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A falta da leitura como o motivo principal dos erros ortográficos cometidos aos alunos da 8ª classe da turma I, do colégio Mfumu em Mbanza-Kongo

Educação

Principais erros ortográficos provocados pela falta da leitura aos alunos da 8ª classe da turma I, do colégio Mfumu em Mbanza-Kongo.

índice

1. Resumo

A presente pesquisa embasa-se sobre A falta da leitura como o motivo principal dos erros ortográficos cometidos aos alunos da 8ª classe da turma I, do colégio Mfumu em Mbanza-Kongo. O estudo surge a partir do seguinte problema da pesquisa: Os alunos da 8ª classe da turma I, do colégio Mfumu em Mbanza-Kongo escrevem com muitos erros ortográficos por falta de leitura. Para isso, foi imprescindível a elaboração do seguinte objetivo geral: Identificar os principais erros ortográficos provocados pela falta da leitura aos alunos, no entanto, o estudo em análise foi desenvolvido através do método exploratório em consonância com uso da técnica bibliográfica, nesta senda após várias leituras sobre o tema em abordagem, muitos autores foram citados para sustentar as referências bibliográficas. Nesta senda, o estudo foi repartido em uma breve introdução, a seguir os marcos teóricos, demarcações metodológicas, considerações finais, recomendações e por último as referências bibliograficas. Nas considerações finais, o estudo revelou o seguinte: 63,6% dos alunos da 8ª classe  da turma I, escrevem com erros ortográficos por falta de leitura e que 72,7% destes não gostam de ler por falta de tempo.

Palavras- chave: Falta; leitura; erros; ortográficos.

Keywords:

2. Introdução

Peres e Mousinho (2017) apontam o seguinte:

Ler é considerado fundamental para a atual sociedade. Permite o acesso à informação escrita e, a partir disso, desenvolve a linguagem, por ampliar o vocabulário, senso crítico, raciocínio e formação do conhecimento. Por ser uma forma de adquirir e transmitir informações, a leitura faz parte de um ato social e é fundamental para o desempenho acadêmico e desenvolvimento profissional e pessoal. Nesta perspectiva, Arana e Klebis (2015) citam (GROSSI, 2008, p.03)enfatizam:

O ato de ler faz com que o indivíduo leitor tenha respostas para o mundo e para o que está acontecendo ao seu redor. Quando uma pessoa lê, ela passa a ter uma nova opinião sobre o tema lido, desde política até assuntos relacionados à culinária. Desta forma, se a criança é estimulada a ler desde pequena ela com certeza será um adulto questionador e crítico, assim, o indivíduo que não lê não terá base literária e experiências para formar opinião sobre qualquer assunto.

Pessoas que não são leitoras têm a vida restrita à comunicação oral e dificilmente ampliam seus horizontes, por ter contato com ideias próximas das suas, nas conversas com amigos, é nos livros que temos a chance de entrar em contato com o desconhecido, conhecer outras épocas e outros lugares e, com eles abrir a cabeça. Por isso, incentivar a formação de leitores é não apenas fundamental no mundo globalizado em que vivemos. É trabalhar pela sustentabilidade do planeta, ao garantir a convivência pacífica entre todos e o respeito à diversidade.

A leitura proporciona a descoberta de um mundo novo e fascinante. Para tanto, a apresentação da leitura para as crianças deve ser feita de uma maneira diferenciada e atrativa, para que assim elas possam ter uma visão prazerosa a respeito do ato de ler, de modo que seja um prazer e um hábito que ela acrescentará em sua vida sem que seja visto como algo obrigatório e enfadonho.  

3. Justificativo da pesquisa

O presente estudo tem como tema: A falta da leitura como o motivo principal dos erros ortográficos cometidos aos alunos da 8ª classe da turma I, do colégio Mfumu em Mbanza-Kongo. O estudo em abordagem surge em consonância aos erros ortográficos que os alunos cometem na sala de aula por falta de leitura. Nesta perspectiva, o estudo procura identificar os principais erros ortográficos provocados pela falta da leitura aos alunos, por isso, o estudo foi divido em três (3) partes que são: Marcos teóricos, demarcações metodológicas e considerações finais. No entanto, Íbdem (2017) enfatiza:

 A leitura tem o poder de desenvolver a capacidade intelectual e crítica das pessoas, devendo assim, fazer parte do seu dia a dia e desenvolver a criatividade em relação ao seu próprio meio e o meio externo. Quando a criança é incentivada a ler, ela se torna ativa e está sempre disposta a desenvolver novas habilidades, querendo sempre mais.

4. Problema da pesquisa

Os alunos da 8ª classe da turma I, do colégio Mfumu em Mbanza-Kongo escrevem com muitos erros ortográficos por falta de leitura.

5. Objetivo geral da pesquisa

Identificar os principais erros ortográficos provocados pela falta da leitura aos alunos da 8ª classe da turma I, do colégio Mfumu em Mbanza-Kongo.

5.1. Objetivos específicos da pesquisa

  • Conhecer os principais erros ortográficos provocados pela falta da leitura aos alunos da 8ª classe da turma I, do colégio Mfumu em Mbanza-Kongo;
  • Identificar e analisar os principais motivos da falta da leitura que provocam os erros ortográficos aos alunos da 8ª classe da turma I, do colégio Mfumu em Mbanza-Kongo;
  • Incentivar e incutir o hábito da leitura para erradicar os erros ortográficos provocados pela falta de leitura aos alunos da 8ª classe da turma I, do colégio Mfumu em Mbanza-Kongo.

6. Hipótese da pesquisa

  • Se identificamos os principais erros ortográficos provocados pela falta de leitura e incentivamos o hábito da leitura poderá erradicar os erros ortográficos provocados pela falta de leitura aos alunos da 8ª classe da turma I, do colégio Mfumu em Mbanza-Kongo?

7. Marcos teóricos

7.1. O ensino da leitura

Fereira e Dias (2002) citam Foucambert (1994, p.123) menciona o seguinte:

O acesso ao aprendizado da leitura apresenta-se como um dos múltiplos desafios da escola e, talvez, como o mais valorizado e exigido pela sociedade. A escola atual continua pretendendo atingir o objetivo de alfabetização para ao qual foi idealizada no período de industrialização da sociedade e que tinha como propósito, apenas, favorecer o acesso dos trabalhadores aos procedimentos e técnicas de leitura e escrita, com vistas ao aperfeiçoamento em massa desta ferramenta de produção para atender às exigências do desenvolvimento do mundo do trabalho; exigências estas que se restringiam ao automatismo e à repetição das atividades, sem a necessária reflexão sobre elas ou sobre suas implicações e conseqüências.

Deste modo, o acesso à escrita se deu estritamente por meio do ensino do código, negando-se uma relação laboriosa, complexa e de domínio do indivíduo com a escrita e a leitura, e privilegiando-se, em contrapartida, a homogeneidade dos alunos, que eram (são) vistos como se estivessem todos em um mesmo estágio cognitivo e como se pudessem todos desenvolver a habilidade de leitura ao mesmo tempo, a partir do treino de suas diversas “habilidades componentes”, separadamente. Esta concepção de alfabetização rejeitava e rejeita a idéia de que a leitura é uma atividade social e compartilhada, que se desenvolve por meio da própria atividade de leitura e através da participação de pessoas com competências variadas e com subjetividades diversificadas.

Percebe-se, então, na proposta de alfabetização imposta à escola e à sociedade desde o século XIX, que são evitadas relações mais elaboradas entre o sujeito-leitor e a escrita, fazendo-se desta um privilégio social de poucos, que se tornam leitores em contraposição aos decifradores, que são vistos como os mal-sucedidos e academicamente fracassados. Apesar das exigências sociais neste século XXI serem outras, a escola ainda continua respondendo a uma exigência que já não lhe é mais adequada. Este projeto de alfabetização não foi e não é suficiente para permitir a imersão na escrita, para possibilitar a reflexão e para responder às questões que os indivíduos se colocam para se compreender e compreender a realidade e, conseqüentemente, para fazer emergir uma transformação coletiva.

A despeito da existência, hoje, de outras mídias que permitem o acesso fácil às informações necessárias para o viver no cotidiano, a escrita ainda se coloca como um meio mais eficaz e fundamental de acesso à informação, já que oferece a possibilidade de escolha e de liberdade face aos caminhos apresentados. Ao ler, o indivíduo constrói os seus próprios significados, elabora suas próprias questões e rejeita, confirma e/ou reelabora as suas próprias respostas. É ele quem inscreve ou reinscreve o significado do escrito a partir de sua própria história.

7.2. Escola e leitura

A escola é um espaço que os alunos passam mais tempos, para isso ela deve oferecer condições para que cada aluno possa desenvolver as suas habilidades e o hábito de leituras, para isso, a existência de bibliotéca é imprescindível. Nesta perspectiva, Íbdem (2002) enfatiza:

A leitura pode favorecer o desenvolvimento de um pensamento abstrato, complexo e de natureza diferenciada daquele permitido pela linguagem oral. É a escrita que permite a construção de pontos de vista e de uma visão de mundo, e a atribuição de sentido a este mundo. Já a leitura é aquela que vai em busca desses pontos de vista, verificando-os, questionandos e investigando os meios de sua elaboração. Só a leitura, entendida como uma atividade social e reflexiva, pode propiciar uma relação criativa, crítica e libertadora com a escrita, mostrando-se como um desafio para qualquer processo de democratização e mudança social coletiva.

É a partir desta perspectiva que Íbdem (2002) cita Foucambert (1994) em sintonia com Smith (1999) e Solé (1998) defende  o seguinte:

A leitura é uma atividade para os olhos e não para os ouvidos, querendo dizer com isto que a leitura não se restringe ao aprendizado das correspondências letra-som, mas que o extrapola. a leitura não pode ser ensinada e que a responsabilidade do adulto (pais ou professores) é facilitar o aprendizado desta atividade através do acesso da criança a uma variedade de textos. Para estes autores, as habilidades de leitura são desenvolvidas por meio da imersão na escrita e na prática da leitura, não podendo ser ensinadas de maneira isolada e descontextualizada das práticas sociais. Deste modo, entende-se que a atividade de ensino baseada em métodos que dividem a leitura em suas habilidades componentes, da atividade de orientação, na qual o adulto-leitor experiente tem a função de tornar possível a aprendizagem desta atividade. Segundo esta proposta, o adulto, para facilitar a entrada da criança no mundo da leitura e escrita, deve ler para ela, mostrando-lhe como os escritos que circulam no cotidiano podem ser usados a fim de que a mesma compreenda os seus sentidos.  A criança só é capaz de compartilhar deste mundo, quando compreende o seu significado, sendo este descobrimento e o descobrimento da diferença entre a fala e escrita os dois insights necessários para o aprendizado inicial da leitura.

7.3. O ensino da leitura e as estratégias de compreensão

Íbdem (2002) cita Solé (1998) dizendo:

As estratégias, assim como os procedimentos (também chamados de regras, técnicas, métodos, destrezas ou habilidades), podem ser definidas como um conjunto de ações voltadas para execução de uma meta. Elas têm a função de regular a ação do sujeito, já que lhe permitem avaliar, selecionar, persistir ou mudar determinadas ações em favor de seus objetivos. No entanto, diferentemente dos procedimentos (microestratégias), as estratégias (macroestratégias) possibilitam a generalização de sua aplicação, ao mesmo tempo em que exigem a sua contextualização para que sua aplicação seja efetiva. Ademais, as estratégias requerem tanto consciência dos objetivos perseguidos como autocontrole em relação ao comportamento executado para o alcance do objetivo, avaliando-o, supervisionando-o ou modificando-o.

As estratégias de leitura são capacidades cognitivas de ordem mais elevada e intimamente ligadas à metacognição. Elas permitem uma atuação inteligente e planejada da atividade de leitura, já que, enquanto ações metacognitivas, permitem conhecer sobre o próprio conhecimento.

Deve-se ensinar com ênfase na capacidade de metacognição: avaliação, controle e flexibilidade de ações que podem ser mudadas em decorrência das situações de leitura. Isto implica dizer que conhecer um vasto repertório de estratégias é menos importante do que saber utilizálas. Conhecê-las não é o suficiente. A criança precisa saber mobilizá-las e utilizá-las em face da variedade de situações de leitura. O ensino de estratégias de leitura, deve-se basear em três idéias básicas:

1) A idéia da situação educativa como um processo compartilhado, em que os papéis de professor e aluno revezam-se entre a figura e o fundo do todo que é a situação educativa. Neste tipo de concepção, nem o professor nem o aluno se apresentam como o centro do processo, mas como elementos indispensáveis do cenário educativo.

2) A idéia de que o professor deve exercer uma função de guia ou orientador. Ele deve favorecer o estabelecimento do elo entre a construção individual pretendida pelo aluno e as construções socialmente estabelecidas, as quais são representadas pelos conteúdos escolares e objetivos específicos.

3) A idéia de que os desafios do ensino devem estar um pouco além do que a criança é capaz de resolver sozinha. Ou seja, o ensino não deve esperar, como se acreditou e se acredita (a partir de uma má interpretação da Teoria Piagetiana), a prontidão do aluno para aprender. Neste sentido, o bom ensino não é apenas o que se situa um pouco acima do nível atual do aluno, mas o que garante a interiorização do que foi ensinado e seu uso autônomo por parte daquele. A criança precisa aprender que o leitor experiente se utiliza de estratégias que favorecem o controle e avaliação de sua compreensão leitora e, para que isto ocorra, é necessário que se diga o que precisa fazer, demonstrando para ela e fazendo com ela as atividades de leitura, até que não precise mais do auxílio do adulto.

7.4. A importância do incentivo à leitura para o processo de formação do aluno

7.4.1. A Leitura na formação crítica e reflexiva do cidadão

Arana e Klebis (2015) citam (LINARD; LIMA, 2008, p.09);  (PRADO, 1996, p. 19-20); (INDURSKY, ZINN, 1985, p.56) alertam:

Para tornar o mundo um lugar melhor é necessário que se integre uma política de incentivo à leitura e a inclusão de novos leitores à educação. Pois, somente através do incentivo à leitura é que serão conquistados resultados efetivos para a educação, é fundamental que as políticas de incentivo à leitura se descolem da mera organização de feiras ou da criação de bibliotecas e salas de leitura. O mais urgente é investir em material humano, com a formação de mediadores e bibliotecários capazes de semear o prazer da leitura por todo o país. Mediadores são os instrumentos mais eficientes para fazer da leitura uma prática social mais difundida e aproveitada. A leitura na infância é uma descoberta de sentimentos e palavras que conduz o leitor a desenvolver o seu intelectual, a sua personalidade e a aumentar substancialmente a sua capacidade crítica. O ato de ler estimula o imaginário e dá a possibilidade de responder as dúvidas em relação às milhares de questões que surgem no decorrer da vida, possibilitando o surgimento de novas ideias e o despertar da curiosidade do leitor, fazendo assim com que ele sempre queira mais, e não se contente com o básico. Uma das formas de incentivar as crianças a lerem é apresentá-las a livros que estimulem o hábito de ler pelo prazer. A partir daí elenca-se diversas vantagens, como a de que elas conheçam mundos novos e realidades diferentes para que, desta forma, elas possam construir sua própria linguagem, oralidade, valores, sentimentos e ideias, essas tais, que a criança levará para o resto da vida.

livro leva a criança a desenvolver a criatividade, a sensibilidade, a sociabilidade, o senso crítico, a imaginação criadora, e algo fundamental, o livro leva a criança a aprender o português. É lendo que se aprende a ler, a escrever e interpretar. É por meio do texto literário (poesia ou prosa) que ela vai desenvolver o plano das ideias e entender a gramática, suporte técnico da linguagem. Estudá-la, desconhecendo as estruturas poético-literárias da leitura, é como aprender a ler, escrever e interpretar, e não aprender a pensar.

A ação de ler não é somente para entretenimento ou uso acadêmico, é também, uma ótima ferramenta que oferece ao leitor uma visão ampla do mundo, onde o sujeito pode contextualizar suas próprias experiências com o texto lido. Assim a produção de leitura consiste no processo de interpretação desenvolvido por um sujeito-leitor que, defrontando-se com um texto, analisa, questiona com o objetivo de processar seu significado projetando sobre ele sua visão de mundo para estabelecer uma interação crítica com o texto.

O gostar de ler é construído em um processo que é individual e social ao mesmo tempo, pois ouvir histórias é pra quem sabe e também para aquele que não sabe ler. O professor deve entender e compreender as dificuldades particulares de cada aluno, e deve, ao mesmo tempo, estimulá-los a produzirem e ouvirem textos, para que assim ele possa desenvolver suas competências e habilidades, estimulando a leitura como um processo de libertação da criatividade e da reflexão crítica do cidadão.

Íbdem (2015) enfatizam, entre os diversos tipos de leitura que são mostrados por muitos autores, podemos resumir, com base em Andrade (1999):

a) leitura de higiene mental ou recreativa; b) leitura técnica; c) leitura de informação; d) leitura de estudo.

Na “leitura de higiene mental ou recreativa” o objetivo é trazer uma satisfação, um prazer ao ato de ler, bem como entreter e distrair, seria o caso de leitura de revistas em quadrinhos, romances etc. A “leitura de informação” estará sempre ligada aos fatos da cultura em geral. A “leitura técnica” leva em conta a capacidade de se ler, interpretar e desvendar gráficos e tabelas. Existe ainda a “leitura de estudo" que tem em vista a construção de informações para obter um conhecimento efetivo do objeto estudado.

Como dito, a leitura é, foi e sempre será uma parte fundamental para a vida em sociedade. Ler é muito mais do que decifrar códigos ou reconhecer as letras e formar palavras, ler é dar sentido às palavras e aplicar o que se lê a própria vida, para que assim, seja possível agregar conhecimentos. Para cada finalidade na vida existe um tipo de leitura específico.

7.4.2. A leitura e fases do aprendizado do aluno

Íbdem citam (BRASIL, 2006)

Atualmente, o aprendizado da leitura e da escrita é considerado de suma importância para o desenvolvimento crítico e social da criança na fase escolar. Sem a leitura e a prática da escrita, a criança se vê distante de seu papel como aluno: ler e aprender a escrever de forma a expressar suas ideias. “A leitura e a escrita são fundamentais para o aprendizado de todas as matérias escolares. Por isso, em cada ano/série, o aluno precisa desenvolver mais e mais sua capacidade de ler e escrever”.

A leitura dá vazão à imaginação e “abre mundos” para qualquer pessoa. Aprender a ler é indispensável quando se vive em uma sociedade onde saber ler e escrever é vital. Por isso, o incentivo à leitura nos primeiros anos da escola é de extrema importância para a formação de alunos leitores. Se aprender requer tempo, aprender a ler requer tempo e prática: só se aprende a ler, lendo.  O professor é o mediador entre o que a escola tem a oferecer para o desenvolvimento do aluno como leitor e o que o aluno tem que aprender para que esse desenvolvimento seja significativo. Portanto, o desenvolvimento do aluno como leitor se faz dentro da escola, pois muitos só têm contato com a leitura apenas no ambiente escolar, como afirma Martins (1984) “principalmente no contexto brasileiro, a escola é o lugar onde a maioria aprende a ler e escrever, e muitos têm talvez sua única oportunidade de contato com os livros, estes passam a ser identificados com os livros didáticos”. O ensino da leitura e da escrita deve ser influenciado por toda a sociedade, mas a escola toma posto principal nessa função, delegando aos professores o trabalho de chamar a atenção dos alunos para a leitura e a desenvolver a escrita de forma a expressar ideias e pensamentos.

Os professores têm, então, papel de mediadores do conhecimento. A função do educador não seria precisamente ensinar e ler, mas a de criar condições para o educando realizar sua própria aprendizagem, conforme seus próprios interesses, necessidades, fantasias, segundo as dúvidas e exigências que a realidade lhe apresenta. No entanto, não cabe só ao professor de Língua Portuguesa ensinar os alunos a ler. É preciso que todos os professores trabalhem em conjunto e estabeleçam metas relacionadas com as suas disciplinas, com o objetivo de ensinar o aluno a ler diferentes tipos de textos e a perceber diferentes formas de leitura e entendimento. Dessa forma, o desenvolvimento da leitura quando é bem trabalhado, permite ao aluno despojar de todos os benefícios que uma leitura de qualidade traz. Fazer parte da sociedade como um cidadão ativo, com pensamentos críticos e ideais condizentes são resultados de uma boa educação literária.

7.4.3. Estratégias da leitura na escola

A leitura se faz presente na vida do indivíduo a partir do momento em que ele está apto a decifrar e compreender o mundo em que está inserido. No anseio de interpretar os acontecimentos ao seu redor e contextualizar com a sua vida, o indivíduo estará formando um tipo de leitura, mesmo inconscientemente. Íbdem (2015) citam Freire (2008):

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente”. Essa citação sintetiza que a leitura gráfica, ou seja, dos livros, revistas, jornais é precedida pela leitura da vida. Cada ser humano tem vivências e experiências diferenciadas, portanto, cada um tem uma forma de interpretar uma determinada situação, conforme os padrões da construção de ideias em que o mesmo foi inserido. Afirma Martins Maria (1986), “Enfim, aprendemos a ler lendo. Eu diria vivendo”. É evidente tanto para Martins (1986) quanto para Freire (2008) que viver precede a leitura, cada pessoa tem suas experiências individuais, e ao ler, muitos se identificam na forma escrita da leitura.

Assim, a escola tem o dever de fornecer a continuidade ao desenvolvimento da leitura, tanto da leitura de mundo quando à escrita, ao indivíduo. Ela tem o papel de formar um cidadão crítico, envolvido com as causas sociais e cientes do mundo ao seu redor. A instituição escolar como parte fundamental da formação leitora do aluno deve dispor de uma estrutura de qualidade; livros atuais e em bom estado de uso, usufruir de uma infraestrutura sólida, com ambientes bem projetados e bibliotecas conservadas.

Íbdem (2015) citam (SOLÉ, 1998, p. 51) apontam:

Muitos alunos talvez não tenham muitas oportunidades fora da escola, de familiarizar-se com a leitura; talvez não vejam muitos adultos lendo; talvez ninguém lhes leia livros com freqüência. A escola não pode compensar as injustiças e as desigualdades sociais que nos assolam, mas pode fazer muito para evitar que sejam acirradas em seu interior. Ajudar os alunos a ler, a fazer com que se interessem pela leitura, é dotá-los de um instrumento de aculturação e de tomada de consciência cuja funcionalidade escapa dos limites da instituição. É responsabilidade da escola, também, dispor de professores capacitados para ensinar e educar, usando de técnicas pedagógicas para o bom ensino da leitura. Esse professor deve estar previamente preparado para administrar o conteúdo, deve ter lido e meditado sobre as supostas dúvidas de seus alunos, para suprir e sanar os questionamentos dos mesmos. Para Vygotsky (apud FONTANA; CRUZ, 1997): “A escrita é maior do que um sistema de formas linguísticas com o qual o sujeito se confronta, esforçando-se por compreendê-lo. Ela é uma forma de linguagem, uma prática social de uma sociedade letrada”. Além de alfabetizar, ensinando o aluno a formar sílabas, palavras e frases, o educador enfrenta o desafio de fazê-lo entender o significado do enunciado ali utilizado, estimulá-lo a formar opiniões sobre o conteúdo lido, além de, e o mais importante, fazê-los raciocinar. O papel da escola, mais do que formar leitores, é de formar leitores que contextualizem o objeto lido com a sua carga de conhecimento, leitores que raciocinam e que mantenham uma relação crítica e opinativa com o que está sendo lido, que buscam entender o conteúdo transmitido com o objeto de leitura. A leitura abre um leque de oportunidades de crescimento, e a escola tem o compromisso de repassar esse conhecimento aos seus alunos, ensinando-os a compreenderem as ciências e o mundo em que vivem.

7.4.4. Estratégias para leitura proveitosa na escola

A leitura na escola é vista como um bicho de sete cabeça, pois muitos alunos que não gostam de ler, pois para estes, ler é gastar energia, nesta perspectiva, íbdem (2005) cita  Solé (1998) alerta.

Para conquistar o gosto dos alunos à leitura, são necessárias algumas estratégias, para que todos, desde os que têm facilidade de entender até os que têm dificuldade, consigam chegar a um nível satisfatório de compreensão e aproveitamento da leitura. O objetivo é sempre conquistar o aluno e fazê-lo interagir com o que está sendo transmitido, formar opiniões e ensiná-lo a expressá-las. O termo “estratégia” pode ser empregado com sentidos diferentes, que depende de um contexto. Aqui, pode ser considerado como um procedimento, nesse caso, procedimento de leitura. Procedimento, com frequência chamado também de regra, técnica, método, destreza ou habilidade, é um conjunto de ações ordenadas e finalizadas dirigidas à consecução de uma meta”. Devemos compreender estratégias como um procedimento de cunho elevado que abrange a presença de objetivos a serem realizados, o planejamento de ações desenvolvidas no intuito de atingi-las, bem como sua avaliação. Essas estratégias de leitura são usadas para se pôr em prática os mecanismos de ações mentais desenvolvidas pelo leitor para se construir um sentido, para que ele possa compreender com maior aproveitamento o que está sendo lido. Consideramos as estratégias de compreensão leitora como um tipo particular de procedimento de ordem elevada. Como poderão verificar, cumprem todos os requisitos: tendem à obtenção de uma meta, permitem avançar o custo da ação de leitor, embora não a preservem totalmente; caracterizam-se por não estarem sujeitas de forma exclusiva a um tipo de conteúdo ou a um tipo de texto.  Pode se iniciar com uma estratégia essencial, a da interação entre professor e aluno, formando a relação por meio do ensino. O aluno se depara com o desafio de compreender o conteúdo da matéria ali imposta, e o professor é o encarregado de lhe auxiliar e orientar.

A leitura é uma estratégia de interação entre o educador e o aluno, através dela pode-se criar um pensamento crítico por parte do aluno, e o professor age nessa hora como o mediador, moldando as opiniões dos alunos, infligindo-lhes a real mensagem do texto, formando um elo entre o discente e o objeto de estudo da leitura, e entre aluno e professor. A leitura desenvolvida em sala de aula é apresentada em três etapas de atividades com o texto: o antes, o durante e o depois da leitura. Na opinião da autora, as crianças que crescem desenvolvendo a dificuldade da leitura poderiam ter condições de atingir níveis satisfatórios da mesma se fossem previamente orientadas a ler do modo apropriado.

Íbdem (2015) citam (ANDRADE, 1999) enfatizam:

Um tipo de leitura estratégica que busca agregar conhecimentos, facilitando os passos do descobrimento das informações, é a leitura informativa ou leitura de estudos. Esse tipo de leitura é estrategicamente utilizado nas escolas, que busca auxiliar na construção de trabalhos e projetos ou para responder questões específicas. Portanto, é de extrema importância utilizar as fases da leitura informativa ou de estudo para se obter uma leitura proveitosa. Outra estratégia eficaz utilizada para se manter a concentração durante a leitura é o ato de ler e sublinhar ou destacar termos ou frases sobre o texto lido, porém é uma ferramenta que tem que ser usada com cautela. Pois deve se atentar ao que será realmente proveitoso para se sublinhar. Segundo Ruiz (2002), quem sublinha com inteligência está atento à leitura e descobre a ideia principal em cada parágrafo, e se mantém concentrado e em atitude crítica pelo tempo dedicado à leitura.

O educador deve estar atento àqueles que demonstrarem dificuldade de raciocínio e àqueles que não compreendem o conteúdo, e que tem problemas ao administrar as estratégias de leitura. Para esses, devem ser criadas situações que os façam se sentir inclusos e seguros para efetuarem a leitura. Portanto, cabe a escola, sob o domínio do professor, propiciar esse momento ao aluno, de se sentir inserido no mundo. O hábito saudável da leitura o propiciará isso, desde que o educador não imponha regras severas à leitura, como punições ou ações forçadas. Deve se respeitar as limitações de cada aluno, inseri-lo no mundo da leitura, debatendo, dando-lhe voz e oportunidade de expressar um pouco de suas experiências, para que ele se sinta incluso no mundo da leitura, assim, se familiarizando e se sentindo mais a vontade e confortável diante dos desafios que o ato de ler impõe.

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E é com o intermédio do professor, ensinando e dinamizando com os alunos, e com uma estrutura escolar bem organizada que o aluno, desde aquele com facilidade até o que tem dificuldade, conseguirá alcançar um nível considerável de leitura, dentro de seus limites e possibilidades. Para que as dificuldades da leitura sejam superadas, a escola deve:Dispor de uma boa biblioteca, de um acervo de classe com livros e outros materiais de leitura; organizar momentos de leitura livre em que o professor também leia. Para os alunos não acostumados com a participação em atos de leitura, participem e conheçam o valor que a possuem, despertando o desejo de ler. É preciso que a escola ofereça condições para que os alunos construam aprendizagens na leitura, além de conquistar o educando de forma prazerosa, para que ele desenvolva o hábito de ler utilizando seus recursos e baseando-se num planejamento que atenda não só os alunos bem sucedidos, mas que dê maior ênfase aos que apresentam dificuldades como leitores, possibilitando um despertar para que as dificuldades transformem-se em facilidade, sensibilizando-os e assegurando-os na apropriação de textos orais e escritos.

Uma ferramenta bastante eficaz usada no enriquecimento do aprendizado em geral é a tecnologia. Os utensílios mais tecnológicos como computadores e televisores, e os já tradicionais livros didáticos e lousa são excelentes instrumentos que podem auxiliar o educador, além de ser atrativo para o educando. Através do uso da tecnologia a leitura é facilmente ministrada ao aluno, fazendo-o dinamizar com o conteúdo passado, assim, aprendendo mais rápido, além de se tornar um hábito prazeroso, colocando o aluno no universo da leitura com maior aproveitamento.

A concepção do ensino e aprendizagem revela-se na prática de sala de aula e na forma como professores e alunos utilizam os recursos tecnológicos disponíveis: livro didático, giz e lousa, televisão ou computador. A presença de aparato tecnológico na sala de aula garante mudança na forma de ensinar e aprender. A tecnologia deve servir para enriquecer o ambiente educacional, propiciando a construção de conhecimentos, por meio de uma atuação ativa, crítica e criativa por parte de alunos e professores. Entende-se que os recursos tecnológicos pressupõem o desenvolvimento de aulas onde professor e aluno incorpora o desejo do saber através de meios modernos e capazes de processar novas informações e produzir conhecimentos, sendo necessário uma reflexão coerente sobre tais meios tecnológicos.

Íbdem (2015) citam (GIROTTO; SOUZA, 2010, p.108) ressaltam:

Trabalhar com estratégias de leitura permite ao leitor ampliar e modificar os processos mentais de conhecimento, bem como compreender um texto. Compreender é a base para que todas as crianças se engajem completamente na leitura de livros de literatura e se tornem leitoras. Assim, o educador terá uma meta, um horizonte por onde se guiar, podendo assim explorar o que o educando tem de melhor. Com uma boa estratégia de leitura pode se observar um rendimento positivo do aluno, pois ele passa a entender melhor a leitura e os seus meios de se aprender. A partir do momento que a criança é inserida no universo da leitura, a sua vida passa a ter mais sentido, pois a literatura proporciona o entendimento das ciências, e faz com que o individuo crie o hábito de refletir, proporcionando assim uma evolução interior, evolução do pensar e do viver.

Nenhum lugar seria melhor para ser ministrado esse hábito básico, que é o hábito da leitura, do que no ambiente escolar, onde a criança e o adolescente têm todo um aparato, uma estrutura para se ter sucesso na aprendizagem do mesmo. Nesse ambiente é que se encontram profissionais habilitados para ministrar aulas; os professores que acompanham a vida escolar do educando desde a sua pré-escola, são os verdadeiros responsáveis pelo sucesso do ensino da leitura. Um professor apaixonado pelo o que faz é sinônimo de alunos apaixonados pelo o que aprendem. As estratégias de ensino funcionam, desde que existam professores que acreditem nelas e na capacidade de que com paixão e vontade o sucesso vem. Talvez essa seja a maior estratégia de ensino da leitura, a paixão de ensinar.

Zorzi e Ciasca ( 2009)

O desenvolvimento de habilidades básicas para ler e escrever, graças ao seu impacto na educação, recebe atenção especial, principalmente nas séries iniciais do ensino fundamental. Entretanto, tal aprendizagem pode ser um grande desafio para muitos e dificuldades variáveis podem surgir durante este processo. Neste sentido, um dos aspectos que chama a atenção diz respeito à ortografia, isto é, ao domínio da escrita convencional das palavras. Pode ser difícil, para muitas crianças, compreender como as palavras devem ser apropriadamente grafadas, o que pode ser observado nas alterações ortográficas presentes em suas produções escritas. Tais fatos têm merecido a atenção de muitos pesquisadores, gerando estudos comparativos sobre a complexidade ortográfica de diferentes línguas, o que pode torná-las mais ou menos transparentes e assim influenciar sua aprendizagem, facilitando-a ou dificultando. Têm sido apontadas escritas com ortografias profundas e escritas com ortografias mais superficiais. O aspecto fundamental das diferenças reside na complexidade silábica e ortográfica. Na leitura, as estruturas silábicas afetariam principalmente a decodificação, enquanto que a profundidade ortográfica afetaria a leitura, tanto de palavras reais quanto de pseudopalavras.

Uma atenção maior também tem sido dada às alterações ortográficas do português escrito no Brasil, com a finalidade de melhor compreendê-las. Embora variem em termos de análises mais quantitativas ou qualitativas, de uma maneira uniforme, estes estudos indicam que os “erros” fazem parte da aprendizagem, podendo revelar hipóteses que as crianças vão, gradativamente, construindo para chegar a conhecimentos mais aprofundados sobre a escrita.

Desta forma, observa-se que as crianças cometem “erros” durante a aprendizagem da escrita até que, progressivamente, elas dominem de forma mais segura o sistema ortográfico.

Consequentemente, os erros se tornam cada vez mais específicos e ocasionais. Porém, por outro lado, também se observa que algumas delas parecem ter uma trajetória diferente, exibindo uma diversidade e frequência de alterações de escrita mais intensa e duradoura. Tais dificuldades podem, além de revelarem uma possível má qualidade de ensino, ser sintomas de problemas ou limitações, como os distúrbios de aprendizagem e as dislexias. Muitas destas crianças acabam sendo encaminhadas para profissionais especializados para diagnóstico e atendimento extra-escolar.

A leitura e a escrita envolvem o uso de estratégias fonológicas e ortográficas, sendo que algumas crianças podem ter grandes dificuldades com os aspectos fonológicos, enquanto outras podem ter tais limitações quanto aos aspectos ortográficos. Poderia haver uma influência genética mais forte sobre as dificuldades fonológicas, enquanto que os déficits de natureza ortográfica teriam maior influência ambiental, dado seu caráter convencional. Têm sido apontadas dificuldades na representação da estrutura fonológica em palavras mesmo em disléxicos aprendendo a ortografia de escritas consideras como mais transparentes. Neste sentido, a dislexia do desenvolvimento estaria mais relacionada aos déficits de decodificação de origem fonológica. Por sua vez, os déficits ortográficos estariam ligados a um atraso mais geral do desenvolvimento da linguagem, determinado por insuficiente exposição da criança à linguagem escrita.

A existência de aspectos fonológicos e ortográficos determinando a escrita das palavras pode levar a diversos tipos de erros, os quais também podem ter frequências distintas de ocorrência. Esta incidência variável reforça a hipótese de que a presença destes desvios pode ser influenciada por características intrínsecas da própria linguagem escrita, as quais demandam diferentes habilidades ou conhecimentos por parte do aprendiz.

Deve-se considerar que a apropriação do sistema de escrita é um processo evolutivo no qual o aprendiz elabora hipóteses ou idéias a respeito do que é a escrita, as quais revelam diferentes graus de conhecimentos que estão sendo constituídos. Isto significa que não se aprende a escrever de imediato e que “erros” estão implícitos em tal processo.

Porém, a permanência de erros pode refletir déficits que produzem dificuldades ou lentidão acentuada no sentido de a criança gerar e generalizar hipóteses que, sucessivamente, permitam a apreensão cada vez mais aprofundada da escrita. Em razão destes déficits, tais crianças estabilizariam conhecimentos elementares e

insuficientes a respeito da escrita das palavras. Uma série de habilidades apontadas como fundamentais, principalmente a precisão das representações fonológicas e o conhecimento das convenções ortográficas, não estaria sendo adequadamente desenvolvida, provocando as dificuldades na escrita das palavras. Da mesma forma, embora a presença de erros ortográficos nos problemas de aprendizagem seja muito frequente e persistente, são escassas as pesquisas voltadas para o estudo de tais alterações nos distúrbios de aprendizagem, nos déficits de atenção e outros transtornos que comumente são encaminhados para diagnóstico e intervenção.

Barrera e Nobile (2009) citam (Soares, 2004, p. 25) alertam:

A aprendizagem da leitura e da escrita envolve dois processos diferentes, porém inter-relacionados: a alfabetização e o letramento. Podemos definir alfabetização como a aquisição do sistema convencional de escrita, ou seja, a capacidade de identificar automaticamente as palavras e transcrever o som da fala e letramento como o desenvolvimento de habilidades de uso desses sistemas em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, envolvendo, portanto, a capacidade de compreender e produzir textos.

7.5. A natureza do sistema alfabético de escrita e suas relações com a ortografia

O sistema de escrita alfabético não representa diretamente o significado das palavras, mas sim sua sequência fonológica Íbdem (2009) citam Segundo Ferreiro (1985),  apontam:

Para alfabetizar-se, é necessário, portanto, que a criança compreenda o funcionamento do sistema de escrita alfabético, que se baseia na correspondência entre grafemas e fonemas, para atingir essa compreensão, a criança passa por algumas etapas ou fases, como a pré-silábica, que se caracteriza pela falta de compreensão da relação entre fala e escrita. Nessa fase, a criança geralmente acredita que a escrita é uma representação do significado das palavras e não da sua pronúncia. Já na fase silábica, a criança tenta estabelecer relações entre o registro gráfico e a oralidade, escrevendo uma letra para cada sílaba, sendo a escrita associada à pauta sonora da palavra. A próxima fase, silábico-alfabética, é uma transição, já que a criança começa a acrescentar mais letras na sua escrita, analisando algumas sílabas em seus fonemas constituintes, enquanto outras sílabas permanecem grafadas com apenas uma letra. Por fim, a criança acaba por efetuar uma análise sonora de todos os fonemas constituintes das palavras, atribuindo a cada um deles o grafema correspondente, sendo essa a fase alfabética. Porém, a descoberta da natureza alfabética do sistema de escrita não implica o domínio das regras ortográficas, uma vez que a escrita alfabética comporta diversas irregularidades do ponto de vista das correspondências entre grafemas e fonemas.

Nesta perspetiva, Íbdem (2009) citam Morais (1998) ressaltam:

Propõe uma distinção entre as palavras regulares e irregulares, considerando as regulares como passíveis de compreensão das regras subjacentes à sua ortografia, enquanto as irregulares seriam aquelas que dependeriam da memorização para a sua escrita correta. O mesmo autor considera a existência de três tipos de relações de regularidade ortográfica: regularidades diretas, nas quais cada letra corresponde a apenas um som e vice-versa, independente de sua posição na palavra, o que implica numa regularidade absoluta entre letra e som, como é o caso, no português brasileiro, das letras: p, b, t, d, f, v; regularidades contextuais, nas quais é possível antecipar a escrita correta levando-se em consideração a posição que determinada letra ocupa na palavra ou as letras vizinhas. Por exemplo, a nasalização da vogal que vier antes das letras p e b deve ser obtida pelo uso da letra m, como em pomba e tampa, enquanto a letra n deve ser usada no restante dos casos, como em canto e voando; por fim, as regularidades morfológico-gramaticais são aquelas em que é necessário recorrer à gramática e, em particular, à morfologia, para obter a grafia correta de uma palavra. Por exemplo, a escolha entre o sufixo eza ou esa vai depender da categoria gramatical e de aspectos morfológicos da palavra em questão: caso seja um adjetivo pátrio, será escrita com a letra s (chinesa, portuguesa), mas, se for um substantivo derivado de adjetivo, a palavra deverá ser escrita com a letra z (realeza, beleza). Lemle (1995) também classifica as relações existentes entre os fonemas e as letras em três categorias, em função do grau de motivação fonética: relações de um para um (ou biunívocas), caracterizadas por uma perfeita motivação fonética; relações de um para mais de um, na qual a motivação fonética vem combinada com a consideração da posição da letra no interior da palavra; e, finalmente, relações de concorrência, em que mais de uma letra pode representar o mesmo som na mesma posição. Neste último caso, a motivação fonética está perdida, podendo haver, porém, motivação de ordem morfológica ou etimológica. A gradação existente entre esses três tipos de relação, no que se refere à motivação fonética, determina uma gradação de facilidade na aprendizagem da ortografia. Sendo assim, a autora considera como alfabetizado aquele aluno em cuja escrita só restarem falhas nas relações de concorrência.

7.5.1. A aquisição do sistema ortográfico

Íbdem (2009) citam Meireles e Correa (2005) enfatizam:

Os estudos relacionados à aquisição do sistema ortográfico pela criança podem ser classificados em três grupos: competências cognitivas e aprendizagem da ortografia; desenvolvimento da escrita em contextos ortográficos específicos; conhecimento da ortografia pela análise dos erros ortográficos. Os estudos sobre as competências cognitivas envolvidas na aprendizagem da ortografia têm enfatizado o papel das habilidades metalinguísticas (habilidades de reflexão e manipulação intencional de diferentes aspectos da linguagem oral) sobre essa aprendizagem. Os resultados de Rego e Buarque (1997) indicam que a aquisição de regras contextuais seria facilitada pelo desenvolvimento da consciência fonológica (capacidade de reflexão e manipulação intencional das unidades sonoras das palavras), enquanto que o domínio das regularidades ortográficas ligadas à morfologia e à sintaxe estaria mais relacionado ao desenvolvimento da consciência sintática (habilidade de refletir e manipular intencionalmente a estrutura gramatical das sentenças).

O segundo grupo de estudos aborda o processo de aquisição das regras ortográficas, visando a investigar a transição de uma fase alfabética de escrita para uma fase ortográfica, na qual a criança passaria a lidar com aspectos ortográficos específicos da língua que iriam além das correspondências básicas entre letra e som. O estudo de Nunes (1992), por exemplo, analisou a trajetória de erros ortográficos relacionados ao uso de regras contextuais em alunos de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental. Seus resultados sugerem que mesmo as regras ortográficas de natureza semelhante não estariam subordinadas a uma aprendizagem conjunta, uma vez que estas não foram aprendidas ao mesmo tempo pelas crianças estudadas.

Por fim, alguns estudos se propõem a analisar e classificar os erros ortográficos cometidos pelas crianças no início da escolarização (Carraher, 1985; Nunes, 1992; Zorzi, 1998). Tais estudos têm mostrado que os erros ortográficos infantis não são aleatórios, refletindo o nível de compreensão alcançado pelas crianças a respeito do sistema ortográfico. Os resultados obtidos por Carraher (1985) demonstram que, com o aumento da escolarização, há uma tendência à diminuição de erros de transcrição da fala, erros por desconhecimento da origem das palavras e erros por dificuldade na escrita de sílabas complexas. Os erros de segmentação lexical, embora bastante frequentes em crianças de primeira e segunda séries, tendem a apresentar forte declínio a partir da terceira série.

7.5.2. Classificação dos erros ortográficos

Durante o processo de apropriação do sistema ortográfico, a criança comete alguns erros que podem ser classificados em categorias Íbdem (2009) citam (Carraher, 1985; Nunes, 1992; Lemle. 1995), apontam as seguintes:

a) Erros de transcrição da fala: Ocorrem quando a criança escreve a palavra como a pronuncia, como veis (vez), pexi (peixe), etc., por desconhecimento das diferenças entre língua oral e língua escrita. É mais frequente em falantes de variedades linguísticas mais afastadas da língua padrão, o que as leva a escrever, por exemplo, muié para mulher.

b) Erros por supercorreção: Ocorrem quando a criança começa a perceber que nem sempre as palavras são escritas do modo como são pronunciadas, havendo alguns desvios sistemáticos entre língua oral e língua escrita, e tenta corrigir os erros de transcrição da fala, escrevendo, por exemplo, pedil para pediu.

c) Erros por desconhecimento das regras contextuais: Ocorrem quando a criança deixa de considerar a posição de uma letra ou unidade sonora em relação a outras, como quando escreve pasarinho, por desconhecimento de que a letra s entre vogais tem o som de /z/, ou ainda quando escreve gitarra, por desconhecimento de que a letra g diante de e e i representa som diferente daquele representado quando diante das vogais a, o, ou u.

d) Erros na marcação da nasalização: caracterizam-se pela não diferenciação entre vogais nasais e orais, como na escrita de iteiro (inteiro) ou pela marcação inadequada da nasalização, como na escrita de elefãote (elefante).

e) Erros devidos à concorrência: há palavras cuja escolha da letra apropriada para representar certo fonema depende não de aspectos fonológicos, mas da etimologia ou de aspectos morfológicos. Encontram-se nessa categoria o uso de s ou z entre vogais, o uso de ss ou ç diante de a, o e u, o uso de g ou j diante de e e i, o uso de x ou ch em várias palavras.

f) Erros nas sílabas complexas: ocorrem na escrita de sílabas com estruturas diferentes, que não sejam consoante-vogal, quando observamos escritas como boboleta (borboleta) ou baço (braço). O uso inadequado dos dígrafos nh, lh e ch também pode ser classificado nessa categoria, por exemplo, escrevendo coelo para coelho.

g) Erros por troca de letras: caracterizam-se pela escolha de letra errada para representar determinado som, surgindo escritas como vormiga (formiga). Outras trocas frequentes são entre p/b, t/d, c/g, ou seja, trocas entre consoantes surdas e sonoras.

h) Erros de segmentação: caracterizam-se, na escrita de textos, pela              segmentação não convencional das palavras. Segundo Carraher (1985), esses erros são observados em duas categorias, podendo ser resultantes de ausência de segmentação (“aonça”, “tipego”), ou de segmentação indevida (“a migo”, “a legre”).

8. Demarcações metodológicas

Gobbo Andre (2017) cita  (PEDUZZI; RAICIK, 2016, p. 19); (Ruiz 1996, p. 137) aponta o seguinte:

A crença na existência de um método científico está ligada a concepção de que a ciência é um corpo de conhecimento especial e diferenciado, superior, em relação a outras expressões do intelecto humano, como a pintura, a poesia, a música, a religião, a filosofia. Nessa perspectiva, o método seria a ‘pedra de toque’ da ciência, o diferencial que asseguraria não apenas a via segura para a produção do verdadeiro conhecimento científico, mas os fundamentos argumentativos necessários para justificar as descobertas feitas. A palavra método, é de origem grega e significa o conjunto de etapas e processos a serem vencidos ordenadamente na investigação dos fatos ou na procura da verdade”. Por sua vez, o termo procedimentos é empregado representando as diversas formas peculiares a que está subordinado cada objeto de pesquisa, nas diversas etapas do método. A esse conjunto de métodos e procedimentos convencionou-se chamar metodologia da pesquisa.

Quanto aos objetivos, o estudo se enquadra como pesquisa exploratória, quanto aos procedimentos técnicos, a presente pesquisa é caracterizada como estudo de campo, pois procura-se o aprofundamento de uma realidade específica por meio da observação direta das atividades do grupo estudado e de entrevistas com informantes para captar as explicações e interpretações do que ocorre sobre o estudo.

8.1. População e amostra

Quanto a população e amostra, Íbdem (2017) cita APPOLINÁRIO, 2006, p. 125); (COLAUTO; BEUREN, 2012, p. 121) enfatiza:

Uma população seria então a totalidade de pessoas, animais, objetos, situações, etc. que possuem um conjunto de características comuns que os definem”, já a amostra pode ser definida como um subconjunto de sujeitos extraídos de uma população por meio de uma técnica de amostragem. Quando o pesquisador tem a consciência de que é impossível atingir toda a população ou universo ele deve selecionar uma amostra. A amostra é uma pequena parte da população convenientemente selecionado do universo a ser pesquisado por meio da qual se estimará as características desse universo ou população. Nesta perspetiva, importa salientar que a presente pesquisa embasa-se na amostragem probabilística de tipo  aleatória simples em que a observação e o questionário foram os instrumentos utilizados para a coleta dos dados.

8.2. Método e técnicas da pesquisa

Concernente às técnicas usadas nesta pesquisa, Íbdem (2017) cita (COLAUTO; BEUREN, 2012, p. 128-129) alerta:

A observação consiste em ver, ouvir e examinar os fatos ou fenômenos que se pretendem investigar. Contribui para o pesquisador obter a comprovação dos dados sobre os indivíduos observados, os quais, às vezes não têm consciência de alguns fatos que os orientam em seu comportamento. Ao optar pela técnica da observação simples, comumente utilizado em pesquisa de caráter exploratório, o pesquisador deve permanecer abstraído à situação estudada. Ele apenas observará como ocorre o fato ou o fenômeno de maneira espontânea e, desta forma, controla os dados obtidos. O questionário, é outro instrumento comumente utilizado em pesquisas científicas. O mesmo é constituído por uma série de perguntas ordenadas que devem ser respondidas pela amostra, sem a presença do pesquisador. Por meio do questionário visa-se conhecer as opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, etc. por meio de questões abertas e/ ou fechadas. As abertas permitem que o informante responde livremente usando sua própria linguagem.

9. Tratamento, análise e discussão de dados.

Para garantir a veracidade dos resultados da pesquisa, foram selecionados aleatoriamente 11 alunos como amostra no universo de 25 alunos que frequentam a 8ª classe, turma I. Para isso, os alunos selecionados responderam as seguintes questões do questionário aplicado:

Na pergunta 1, questionaram aos alunos se gostam de ler, 11 alunos responderam sim, equivalendo assim 100%.

Na pergunta 2, questionaram aos alunos se gostam de ler todos os dias, a resposta foi sim para 3 alunos (27,2%), 1 respondeu não (9%) e 7 alunos apontam não perfazendo 63,3%.

Na pergunta 3, questionaram aos alunos se gostariam de ter o hábito de ler todos os dias, 7 alunos alegam sim (63,6%), 1 abona não (9%) e que 3 afirmam que as vezes, equivalendo 27,2%.

Na pergunta 4, questionaram aos alunos se a origem dos erros ortográficos cometidos tem a ver com a falta de leitura, 7 alunos confirmam que sim (63, 6%), 1 responde que não (9%) e que 3 alunos ressaltam que as vezes (27,2%).

Na pergunta 5, questionaram aos alunos se quantos livros têm lido em cada mês, 4 responderam nenhum livro (36,3%), 5 alunos apontam um (1) livro equivalendo 45,4% e que 2 alunos responderam que dois livros em cada mês perfazendo 18,1%.

Na pergunta 6, questionaram aos alunos sobre as razões da falta da leitura, 8 alunos responderam que é a falta de tempo equivalendo assim 72,7% e que 3 alunos primam pela preguiça com a razão principal perfazendo 27, 2%.

Para garantir a veracidade dos resultados da pesquisa, foram colocados no quadro os 11 alunos que responderam o questionário duas vezes para que cada um escrevesse as palavras ditadas pelo professor.

Tabela nº 1 da Primeira fase

Palavras sugeridas pelo professor

Palavras escritas pelos alunos

Erros ortográficos cometidos pelos alunos

Açúcar

Açucar

çu

Atraso

Atrazo

zo

Asseguramento

Açeguramento

çe

Comissão

Comição

ção

Associação

Asonciação

son

Aperfeiçoar

Áperfesial

Ásial

Assembleia

Asemblea

sea

Sucesso

Sucesso

-

Conseguiu

Consegui

ui

Crescente

Crécente

éc

Fonte: Elaboração própria

Para afiançar a certeza dos resultados da pesquisa, o professor elaborou novamente outras palavras para que cada um escrevesse uma no quadro como ilustra a tabela abaixo:

Tabela nº 2 da segunda fase

Palavras sugeridas pelo professor

Palavras escritas pelos alunos

Erros ortográficos cometidos pelos alunos

Atrás

Atraz

az

Arroz

Aroz

roz

Semelhança

Cemelhaça

clhaça

Processo

Proçesso

çe

Periódo

Periodo

O

Dezoito

Desoito

S

Extensos

Exntessos

nssos

Excepção

Exepição

epi

Seguem-se

Segueu se

gueu se

Trinta e dois

Trinta e dois

-

Fonte: Elaboração própria

10. Considerações finais e recomendações

Importa salientar que, as tabelas acima inseridas na presente pesquisa ilustram que tanto na primeira como na segunda fase o número de acertos e desacertos são iguais, pois elas mostram que em cada partida apenas um aluno que acertou em escrever corretamente as palavras sugeridas pelo professor, perfazendo assim 9% do acerto, porém, os demais 10 alunos erraram em cada palavra sugerida pelo professor em cada fase, equivalendo assim 90,9% do desacerto. Estes erros ortográficos cometidos pelos alunos da 8ª classe do colégio Mfumu tem a ver com a falta de leitura, pois após o teste aplicado pelo professor para ver até onde os mesmos sabiam escrever corretamente as palavras, notou-se que a maioria dos alunos desta classe têm problemas com a escrita. Nesta perspetiva, o professor lamenta e disse vocês não gostam de ler, e para isso questionou aos mesmos se têm o hábito de ler em casa? A turma ficou em silêncio, e ai respondeu um aluno, professor é verdade não gostamos mesmo de ler.

No entanto, em consonância aos resultados que o estudo apresenta referente à temática em abordagem, o autor recomenda o seguinte:

  • Que os professores de língua- portuguesa possam aprimorarem cada vez as suas habilidades e conhecimentos, bem como o uso das boas metodologias e incentivar os educandos que leiam todos os dias;
  • Que todos professores saibam que são professores de língua- portuguesa, para isso devem controlar como os seus alunos leem e escrevem os conteúdos;
  • Que os professores incentivem sempre os educandos o hábito de leitura em casa tanto na escola nos tempos livres;
  • Que os professores de língua- portuguesa promovam sempre atividades que possam incentivar os alunos a lerem, por exemplo, concurso de leitura e de escrita;
  • Que os alunos saibam a importância da leitura para reduzir os erros ortográficos cometidos, para isso, ler todos os dias é imprescindível para melhor a escrita.

11. Referências bibliográficas.

Arana, A. R. A.; Klebis, O. S. B. A. (2015).  A importância do incentivo à leitura para o processo de formação do aluno  – unoeste(2015)

Barrera, D. S.; Nobile, G. G. (2009). Fundamental que apresentam dificuldades na escrita.  Psicologia em Revista, Belo Horizonte, v. 15, n. 2, p. 36-55, ago. 2009

Ferreira, A. P. S.; Dias, B. B. G. M. (2002). A escola e o ensino da leitura. psicologia em Estudo, Maringá, v. 7, n. 1, p. 39-49, jan./jun. 2002

Gobbo, A. ( 2017). Ciência e metodologia da pesquisa e do trabalho científico. caderno de estudo eletrônico.  Faculdade Avantis, 2017. 191p.

Peres, S.; Mousinho, R (2017). Avaliação de adultos com dificuldades de leitura. rev. Psicopedagogia 2017; 34(103): 20-32

Zorzi, L. J. ; Ciasca, M. S. (2009). Análise de erros ortográficos em diferentes problemas de aprendizagem. Rev. CEFAC. 2009 Jul-Set; 11(3):406-416

Zorzi, L. J.; Ciasca, M. S. (2009). Alterações ortográficas: existem erros específicos para diferentes transtornos de aprendizagem?Rev. Psicopedagogia 2009; 26(80): 254-64  


Publicado por: Pedro Muanda Diwavova

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