A ELEGÂNCIA À LEITURA EM: A BIBLIOTECÁRIA DE AUSCHWITZ

2. Introdução:

O presente trabalho tem como foco apresentar as passagens de leitura na obra: A bibliotecária de Auschwitz. Estando bem atento aos momentos em que a personagem utiliza a leitura como um refúgio daquele lugar sombrio. Pois, sabe-se que, na Segunda Guerra Mundial, Hitler proibiu a leitura de vários livros, principalmente para judeus, muçulmanos, testemunhas de Jeová, homossexuais, enfim, ler causaria a morte, o conhecimento causaria a perda de entes queridos. Embora o conhecimento fosse proibido, Edita não hesitou em ser corajosa e ir contra as ordens de Hitler, continuou sendo a bibliotecária do bloco 31, mas de forma clandestina, assim, auxiliava os prisioneiros que queriam ler e lhe informava sobre o mundo diferente que havia dentro de cada livro. Logo, a maioria dos exilados do bloco estavam lendo os livros propostos por Edita.

No capítulo um, encontra-se a apresentação da leitura desde a infância, até os seus primórdios, isto é, da antiguidade, até hoje. Esse capítulo irá fazer referências às abordagens de leitura e de sua aquisição, mostrando, então, diferentes visões sobre ela. Já o segundo capítulo, fala a respeito do contexto histórico, referindo-se à Alemanha nazista da época. Desde a ascensão de Adolf Hitler, até a sua queda. Os próximos dois capítulos irão apresentar um pouco do autor, e a obra. O autor, espanhol, chama-se Antônio, sendo criador de “A Bibliotecária de Auschwitz”. Apresentando na sua obra a importância da leitura como um bálsamo para os habitantes do campo de concentração. A leitura funcionava como uma luz no escuro, que iluminava o coração e a mente de todos. Sendo assim, o último capítulo traz a relação entre a visão da leitura por diversos autores, com partes da leitura mencionadas no livro, relacionando, então, cada uma delas, a leitura usada na teoria, e a leitura usada para a liberdade, logo a esperança foi renovada, quando a guerra acabou. O restante dos prisioneiros foram libertados e Edita teve a certeza de que todos os seus atos cooperaram para o bem, assim, continuou a contar a sua história para as próximas gerações, principalmente aos seus netos, casou-se com Ota Keller tendo três filhos e quatro netos.

3. INTRODUÇÃO À LEITURA

A leitura está presente na nossa vida desde a infância. Ela ocorre quando se ouvem histórias favoritas lidas pelos pais, ou por algum parente.  No momento em que se recebe um convite de algum amigo e há uma reflexão sobre o fato. Com isso, faz-se uma leitura do convite para ver se será bom ou ruim.  Há leituras que são monótonas, mas, também há crianças que se lembram das leituras realizadas na época da escola, é como se elas se transportassem de um lugar para o outro. “Quem, como eu, não se lembra dessas leituras feitas nas férias, que íamos escondendo sucessivamente em todas aquelas horas do dia que eram suficientemente tranquilas e invioláveis para abrigá-las (Proust, 1905, p. 10).”

Há mesmo crianças que preferem ler a comer, pois a verossimilhança da história permite-lhes um novo mundo, um novo universo. Há pessoas que procuram lugares silenciosos, a fim de que se aproximem mais dos acontecimentos da obra. Assim, dependendo da leitura que se lê, ela pode fazer com que o indivíduo pense sobre a sua vida, fazendo com que ele se desprenda do comodismo, levantando-se para o mundo de uma forma diferente. Um dos pensamentos de Proust é este: 

Ontem à tarde, quando se abre a porta do quarto, tem-se o sentimento de violar toda a vida que ali restou dispersa, de tomá-la ousadamente pela mão, quando, fechada a porta, avançamos até a mesa ou até a janela; de sentar-se com ela, numa espécie de promiscuidade livre, no canapé feito pelo tapeceiro do lugarejo, segundo o gosto que ele acreditava ser o de Paris; de tocar em toda a parte a nudez dessa vida com o designo de inquietar-se a si mesmo com sua própria familiaridade, pondo aqui e ali as suas coisas, desempenhando o mestre nesse quarto cheio até as bordas da alma dos outros e que guarda até nas formas das chaminés e no desenho das cortinas a impressão de seu sonho, caminhando com os pés descalços sobre seu tapete desconhecido; então, esta vida secreta, tem-se o sentimento de fechá-la em si quando se vai, tremendo, puxar o ferrolho; de empurrá-la diante de si no leito e de deitar, enfim, com ela nos grandes lençóis brancos que cobrem nosso rosto enquanto, ao lado, a igreja toca para toda a cidade as horas de insônia dos moribundos e dos amorosos (PROUST, 1905, p.21).

Segundo Proust (1905), um dos momentos mais propícios para ler é a noite. Nesse momento, existe um silêncio mútuo, permitindo ao leitor novos olhares. É como se o leitor fosse levado a outro mundo, porque o silêncio ajuda na concentração. Tudo isso faz com que o indivíduo adentre na história, sendo mais que um espectador, saindo da sua realidade e entrar em uma nova história. Para Proust (1905), a leitura na infância pode despertar um turbilhão de informações. Permite a criação de um novo mundo, pois há crianças que passam a ver o mundo de uma forma mais subjetiva, ou ilustrativa, animada e sempre recriando aquilo que ele quer ver. Dentro desse contexto, Freire (1981) irá mostrar um pouco da sua experiência com a leitura, afirmando que não podemos ficar na mesmice de ler apenas pelo processo da decodificação, tanto na forma da escrita, ou da fala. Nesse aspecto, a linguagem vai influenciar na realidade de leitura do aluno, pois ele começará a ler aquilo que conhece e, entende, assim, vai além de decifrar as palavras. Freire (1981) apresenta um leitor crítico que tem uma ligação com processos empíricos, ou seja, vai usar da experiência para ler o mundo que está a sua volta, fazendo ligações com outros textos e implicando em seu modo crítico para obter mais conhecimento sobre o que lê.

Freire (1981) diz o seguinte sobre a importância do ato de ler:

Ao ensaiar escrever sobre a importância do ato de ler, eu me senti levado – e até grossamente – a “reler” momentos fundamentais de minha prática, guardados na memória, desde as experiências mais remotas de minha infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão crítica da importância do ato de ler se veio em mim construindo (FREIRE, 1981, p. 20).

No momento em que o leitor passa a escrever um texto, permite uma construção de experiência de leitura.  Há leitores que fazem a leitura de mundo daquilo que está a seu redor, mas é importante também fazer a leitura da palavra, levando em conta o seu significado. Existem mesmo leitores que constroem palavras diferentes, internalizando-as em suas leituras, pois nem todos usam as palavras dos dicionários, alguns leitores adoram a criação de neologismos (palavras novas). Freire (1981) relata a sua experiência de leitura e todo processo vivido na infância, até mesmo na sua antiga casa, ele diz o seguinte: “A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sótão, seu terraço – o sítio das avencas de minha mãe -, o quintal amplo em que se achava, tudo isso foi o meu primeiro mundo.” (Freire, 1981, p.21).

Para Freire (1981), a leitura estava presente em todos os aspectos físicos de onde ele morava, na sua casa, no canto dos pássaros, nas árvores, em tudo aquilo que ele ouvia e via.  É interessante perceber que se pode retirar leitura até de conversas mais adultas, por exemplo: pessoas mais velhas que costumam falar de uma forma diferente, de acordo com a sua escolaridade. Podem ter, um “r” mais puxado, uma troca de “p” por “b” ou até reduzir algumas palavras. Enfim, de toda fala pode-se fazer uma leitura.  Diante de uma determinada maneira de falar, é possível fazer através das palavras que se conhece, sem perceber a diferença na pronúncia. Freire (1981) sempre dá ênfase à leitura de mundo, ou melhor, à maneira como ele viu as coisas e as viveu, logo ninguém poderá ver as mesmas coisas como ele, ou poderá viver situações parecidas. Para o autor, cada pessoa pode fazer uma descrição da palavra, desde que ela a entenda e a internalize em seu mundo de leitura.  A partir do momento em que o escritor entrou na escola, sua professora, Eunice, adentrou os processos de leitura para ele entender: “Eunice continuou e aprofundou o trabalho de meus pais. Com ela, a leitura da palavra, da frase, da sentença, jamais significou uma ruptura com a “leitura” do mundo. “(Freire, 1981, p.24).

É importante perceber que Eunice não descartou o conhecimento de leitura que Paulo Freire tinha, ela apenas continuou o seu trabalho em cima da norma, mas respeitando a historicidade vivida por seu aluno. Freire (1981) diz respeitar a norma da língua, mas, para ele, de nada adianta o aluno saber a regra, apenas memorizando-a, pois quem memoriza não aprende, fica engessado na lembrança do conteúdo, mas não o dilui para ter mais conhecimento. Sendo assim, percebe-se que o processo do ato de ler para Paulo Freire passa além dos processos empíricos, trazendo, ao leitor, reflexões daquilo que ele viveu e relacionando-as à sua historicidade de vida para, depois, ler definitivamente. Embora Paulo Freire apresente uma ideologia empírica sobre a leitura, Manguel (1997) dirá a história dela antes de Freire (1981), ou até dele mesmo, trazendo consigo um processo histórico importantíssimo para a leitura.

Manguel (1997) expõe que, estudiosos encontraram duas placas de argila pedras antigas que datavam ser antes da época de Cristo. Nelas apresentavam-se pequenos escritos, que, nos nossos dias são incompreensíveis, somente decifrados por arqueólogos.

São os mais antigos exemplares de escrita conhecida. As imagens gravadas nelas permitiram uma nova decifração de leitura, indo além daquilo que se foi visto. Para Manguel (1997), a visão permite um senso aguçado da leitura, aliás, vai além do papel. Esse pensamento foi passado a muitos estudiosos, principalmente depois do estudo realizado com as gravuras nas pedras. 

Com esse pensamento de ir além do papel ou da gravura, o senso comum, para alguns autores, pode interferir na leitura individual que as pessoas fazem. Ele faz parte do nosso cérebro, agrupando um conhecimento geral e individual de cada indivíduo e, com isso, levando em consideração as nossas leituras, sonhos e fantasias.

O indivíduo pode aprender a leitura de diversas maneiras, principalmente, conhecendo as letras, porém não usando “somente”, a visão e percepção, pois terá que fazer a inferência, isto é, ler entre as linhas do texto ou da página do livro.

Segundo Manguel (1997), uma de suas visões sobre leitura é a seguinte:

A leitura começa com os olhos. “O mais agudo dos nossos sentidos é a visão”, escreveu Cícero, observando que quando vemos um texto lembramo-nos melhor dele do que quando apenas o ouvimos (MANGUEL, 1997, p.42).

Vários estudiosos da época medieval realizaram estudos sobre o cérebro em relação à leitura.  Em Uma História da Leitura (MANGUEL, 1997), Alberto Manguel traz informações sobre as diversas concepções de aquisição da leitura.

Os médicos da época medieval já faziam estudos relacionados à leitura, relacionando-a ao cérebro, pois além de um depender do outro, eles estudavam as questões cerebrais e como as pessoas adquiriam a leitura através deles.

Não podemos esquecer que a ciência foi evoluindo e consigo trouxe mais avanços, veja por exemplo, a Neurolinguística, ciência que estuda a relação do cérebro com a linguagem. Podemos dizer que ela é nova, pois surgiu no século XIX. Nesse período, dois médicos franceses a estudaram, enfatizando duas vertentes ligadas ao cérebro foram eles: Michel Dax e Paul Broca.

Os dois realizam um estudo, falando sobre dois globos que as pessoas tinham no cérebro, um localizado do lado esquerdo, possibilitando a pessoa de codificar e decodificar a linguagem; só que esse acontecimento, não é comum com o globo do lado direito do cérebro das pessoas. Logo eles afirmam o seguinte:

Em uns poucos casos (pessoas predispostas geneticamente a um hemisfério esquerdo dominante), danos precoces ao hemisfério esquerdo resultam numa “reprogramação” cerebral e levam ao desenvolvimento da função da linguagem no hemisfério direito. Mas nenhum dos hemisférios atuará como codificador e decodificador enquanto a pessoa não for exposta efetivamente à linguagem (MANGUEL, 1997, p.49 e 50).

Sendo assim, percebemos a leitura, antes mesmo de lermos ou de abrirmos uma página, pois já temos um conhecimento dentro de nós, permitindo uma pré-existência de leitura a ser percebida.

De acordo com Manguel (1905), há vários tipos de leitores, porém ele dá ênfase aos silenciosos. Os leitores silenciosos aparecem antes da época de Cristo, século X, Ambrósio, homem culto da época, muito inteligente, foi a primeira pessoa notável que lia em silêncio, mas, para ele, existia um porquê disso. Primeiro, nota-se que o leitor, lendo em silêncio, não é notado, criando um mundo de leitura perceptiva e silenciosa só seu. Ambrósio sempre foi uma pessoa popular e um símbolo da Igreja Católica, mas admirava a leitura silenciosa por conta da ligação entre o silêncio e a manifestação do pensamento do leitor Santo Agostinho, também fez parte de leituras como essas, porém, diz o seguinte sobre Ambrósio:

Quando ele lia, seus olhos perscrutavam a página e seu coração buscava o sentido, mas sua voz ficava em silêncio e sua língua quieta. Qualquer um podia aproximar-se dele livremente, e em geral os convidados não eram anunciados, assim, com frequência, quando chegávamos para visitá-lo nós o encontrávamos lendo em silêncio, pois jamais lia em voz alta (MANGUEL, 1997, p. 58).

Até mesmo nos teatros da época, a leitura silenciosa fazia parte do enredo, veja a seguir: “No século V a.C., duas peças mostram personagens lendo no palco: no Hipólito, de Eurípedes, Teseu lê em silêncio uma carta presa na mão da esposa morta (Manguel, 1997, p.59).”

Alguns leitores optam por essa leitura, porque são da opinião que dizer as palavras em voz alta interrompe o seu pensamento, desconcentrando-os e distraindo-os. O leitor tem que ver esse tipo de leitura além da página, tem que examiná-la, como algo fora do comum. Logo, o silêncio auxilia em um aprendizado individual, tornando-o reservado, para doar o seu acompanhamento em declaração do texto.

Mesmo na leitura sem som, o próprio indivíduo que lê acaba concedendo som às letras mudas, permitindo que elas sejam palavras vivas, com sons vivos.

Diante desses sons vivos, o leitor começa a ver os tipos de leitura que o rodeiam Colomer (2002) trouxe uma concepção diferente desses princípios para todos os leitores. Em seu livro, ela começa com a seguinte citação: “Entende-se por leitura a capacidade de entender um texto escrito (Adam e Starr,1982).”

Entretanto, argumenta que não é prioritário entender o que o texto diz, pois comumente, “no ensino da leitura”, são escolhidos outros aspectos de texto que não o seu entendimento:

Assim, apesar do reconhecimento espontâneo da afirmação de ler é entender um texto, a escola contradiz, com certa frequência, tal afirmação ao basear o ensino de leitura em uma série de atividades que se supõe que mostraram aos meninos e às meninas como se lê, mas nas quais, paradoxalmente, nunca é prioritário o desejo de que entendam o que diz o texto. É muito comum ,por exemplo, escolherem-se como materiais de leitura pequenos fragmentos de textos ou palavras soltas em função das letras que as compõem, estudarem-se as letras isoladas e segundo uma ordem de aparição preestabelecida, ou se mandar ler em voz alta com atenção centrada naqueles aspectos que serão valorizados e corrigidos prioritariamente: a precisão na soletração, a pronúncia correta, a velocidade de “fusão” dos sons pronunciados, etc. (COLOMER,2002, p.28).

Percebe-se, principalmente na escola, a preferência por leituras rápidas, aquelas que não consomem muito o tempo do aluno. São procuradas palavras soltas, que não constituem um conjunto.

Embora alguns tenham o pensamento ultrapassado sobre a concepção de leitura, a autora apresenta uma ideia alternativa, mostrando que a leitura é construída a partir de pensamentos criados antes de se ler, ou melhor, usando um conhecimento prévio do leitor e ligando-o ao texto. Apresenta tipos de leitores e os separa em dois grupos: os leitores ascendestes que procuram utilizar o conhecimento prévio que têm para analisar as bases escritas do texto, isto é, tudo aquilo que eles veem como materialidade linguística ou como símbolos e imagens, e conseguem construir informações linguísticas em diferentes níveis. Nesse aspecto, o legente tem que ser pesquisador, encontrando o significado daquilo que está escrito (o texto), buscando internalizar essas informações tanto na forma escrita, quanto na forma oral, para receber o significado de cada um.

Colomer (2002), diz que os leitores descendentes têm um conhecimento muito profundo, pois conseguem ler as entrelinhas do texto, consultando a sua memória de longo prazo e, até mesmo, os seus blocos cognitivos. Por isso, esses leitores veem além do texto, da parte escrita, porque a consulta à memória permite mais interpretações do texto. Para eles, tudo depende da relação do conhecimento guardado na memória, com o conhecimento do texto. Eles conseguem processar as informações de um texto, pois não se baseiam apenas na parte escrita, mas, sim, nos possíveis significados que as palavras trazem.

Diante de uma mensagem escrita, o leitor deve usar o seu entendimento para inferir as informações de que precisa. Essa inferência possibilita o encontro de significados escondidos no texto, que o leitor consegue decifrar e esclarecer. Desse modo, surgem alguns pressupostos sobre assuntos diferentes, a ideia vai além da parte escrita e ajuda o leitor no seu conhecimento prévio, permitindo formas críticas de conhecimento.

Ainda de acordo com Colomer (2002), buscou características sobre a leitura e encontrou a dialética, explicando-a: ela traz o uso dos conhecimentos que têm para extrair o que pode de informações do texto. São novas ideias, permitindo ao leitor a criação de novos conceitos aos seus blocos cognitivos. Colomer (2002) usou dos procedimentos teóricos para analisar tudo sobre a leitura, porém Dehaene (2012) fez pesquisas mais avançadas, levando em conta a relação do cérebro com a leitura. No primeiro momento, o autor analisa as letras com os seus sons e, a partir desse estudo, há uma decifração que acontece ao lado esquerdo do cérebro,  é uma parte que recebe o nome de “regiões superiores do lobo temporal esquerdo”; ela é a parte que possibilita a decifração do que está escrito junto ao som da letra. Dessa forma, as letras se encontram dentro dessa parte do cérebro, junto ao som.

É no nível do lobo temporal que as letras vistas e os sons ouvidos se encontram. Serve de testemunho uma experiência muito simples ilustrada. No decurso de uma experiência de IRM funcional, apresentamos, às vezes, letras isoladas, às vezes sons da fala isolados e às vezes os dois simultaneamente. Nesse último caso, a letras e o som podem ser congruentes (por exemplo, a letra “o” e o som [o]), ou incompatíveis (a letra “e” e o som [i]). Consta-se que toda uma parte do lobo temporal é ativada, diante da visão de uma letra. Contudo, só uma região superior do lobo temporal, conhecida sob o nome latino de planum temporale, reage à compatibilidade entre as letras e os sons: a escuta de um som compatível com a letra aumenta a atividade dessa região, enquanto um conflito entre a letra e o som se traduz por uma redução da atividade. Graças à magnetoencefalografia, pôde-se cronometrar esse efeito: a conversação dos grafemas em fonemas começar a partir de 225 milissegundos após o aparecimento da letra sobre a retina, e a compatibilidade é reconhecida após aproximadamente 400 milissegundos (DEHAENE,2012, p.121).

Há, no cérebro, um turbilhão de regiões cerebrais, cada uma contendo conteúdos novos e velho. Nessas regiões, é analisado o significado das palavras. Claro que ela (região cerebral) não vai especificar a relação com as palavras escritas, que provêm das relações conceituais entre as palavras faladas por qualquer pessoa. Até mesmo relacionando-as às imagens.

Dessa forma, Dehaene (2012) diz o seguinte:

A partir do momento em que abordemos as áreas cerebrais de alto nível de abstração, tais como as regiões associadas ao significado, não podemos, pois, negligenciar seu estado de atividade espontânea que flutua em permanência, independentemente do mundo exterior. Cumpre, então, inventar os meios indiretos para identifica-las. Um desses meios consiste em estudar sua sensibilidade à repetição: que regiões detectam que duas palavras têm o mesmo significado? Consideremos as palavras “face” e “rosto”. As letras que as compõem não têm nada em comum, contudo elas têm praticamente o mesmo sentido. Joe Devlin e colaboradores apresentam sinônimos desta natureza numa experiência de gatilho ou denotação subliminar, em que a primeira palavra era inconsciente e só a segunda era visível. Uma região apenas parecia reconhecer a relação de significado: a região temporal média esquerda era menos ativa para responder aos sinônimos que aos pares de palavras sem ligação particular, tais como “mesa” e “rosto”. Tudo se passava como se a região se ativasse mais longamente quando devesse codificar duas palavras de significados diferentes, enquanto para os sinônimos, ela não se ativava senão uma vez (DEHAENE,2012, p.125).

Os estudos envolvendo cérebro, neurônios e leitura são maiores ainda. A aprendizagem da leitura possibilita a ligação entre um neurônio e outro, buscando pontos para o acesso da visão, do objeto. Claro que esse sistema de organização dos neurônios permite a nós um reconhecimento de várias palavras na escrita. A maioria desses pequenos pontos do cérebro está organizada no córtex.

3.1. Contexto histórico da alemanha

Segundo Shirer (1965), a Segunda Guerra Mundial estava prestes a começar. No dia 01 de setembro de 1939, as tropas alemãs começaram a desembarcar na fronteira que dava acesso a Varsóvia, tanto ao norte, quanto ao sul. Na capital da Alemanha, as pessoas encontravam-se desanimadas, mas as notícias espalhavam-se pelas ruas sobre a grande guerra.

Após as notícias espalhadas pela mídia, por exemplo, o rádio, e pelas pessoas que estavam nas ruas, Hitler já havia convocado alguns membros da “Reichstag”, que funcionavam como os fantoches dele.

Os seus discursos criaram grandes alardes, principalmente, no dia 03 de setembro, quando a Grã-Bretanha, junto à França, declararam guerra à Alemanha. A partir disso, ninguém mais conteve o conflito entre os países. Com isso, no mesmo dia, às nove da noite, a Alemanha afundou um navio da Inglaterra.  

Infelizmente, nessa época, a Polônia foi um dos países mais esmagados por Hitler, porém a Inglaterra mantinha-se firme e forte contra os alemães. A Polônia sofreu uma covardia da Alemanha, porque todos os poloneses ficaram vulneráveis sobre o ataque aéreo surpresa, aterrorizando os poloneses com bombas, carros de combate, armas, invadindo as ruas e também as casas. Veja um pouco do sofrimento deles:

Dentro de quarenta e oito horas, a força aérea polonesa estava destruída e, em uma semana, o Exército Polonês fora vencido, com a maior parte de suas trinta e cinco divisões destroçada ou apanhada pelo movimento de tenaz que se fechou sobre Varsóvia. A 17 de setembro, todas as forças polonesas, exceto um punhado de homens na fronteira russa, estavam cercadas. Tudo acabara, exceto as mortes nas tropas sobreviventes das unidades polonesas que, com extraordinária tenacidade, ainda resistiram... Agora era a vez dos russos, associados dos alemães em um cínico pacto de não-agressão, avançarem contra o país derrubado, a fim de apanhar um quinhão dos despojos (SHIRER,1965, p.09).

Os poloneses sofreram bastante com a devastação da guerra. “O Kremlim” fez parte de uma sede da Polônia, representando o governo polonês. Depois desse episódio, o governo polonês ficou sem destino. Após a destruição desse país, um documento foi enviado à Alemanha, a fim de que justificassem o ocorrido. Logo, a justificativa não veio. Leia:

Stálin opôs-se à versão alemã porque “apresentava os fatos com excessiva fraqueza”. Em consequência, ele escreveu sua própria versão, uma obra-prima de subterfúgio, e impôs aos alemães que a aceitassem. Ele dizia que o propósito combinado da Alemanha e Rússia era “restaurar a paz e a ordem na Polônia, destruída pela desintegração do Estado polonês, e auxiliar o povo polonês a estabelecer novas condições para sua vida política”. Sob esse vergonhoso pretexto, principiando na manhã de 17 de setembro, a Rússia espezinhou uma Polônia prostrada. No dia seguinte, tropas soviéticas encontraram as alemãs em (Brest-Litovsk SHIRER,1965, p.09-10).

Conforme Shirer (1965), Hitler continuou avançando, com isso mais destruições aconteceram. A Áustria e a Tchecoslováquia sumiram do mapa da Europa. Mesmo assim, o povo alemão continuou afirmando que aquilo era uma “guerra sentada”. Começou, então, a ter vários outros nomes, como: “guerra de brincadeira”.

Após inúmeras brincadeiras de que não havia guerra, o exército alemão avançou, por conta de sua organização, mas houve uma separação dos soldados, a fim de que o ataque fosse mais certeiro. Os soldados franceses estavam contra os soldados alemães, porém não saíram vitoriosos como aconteceu na Primeira Grande Guerra (1914-1918), quando a França ficou indestrutível por quatro anos. Claro que, no começo, os franceses achavam-se fortíssimos, mas foram derrotados facilmente. Naquele período, poucos países se uniram para derrotar a Alemanha. A França não quis ajudar a Polônia no início, porque temia outra disseminação entre os franceses e também o extermínio. Mesmo a França saindo vitoriosa anteriormente, sofreu grandes prejuízos na Segunda Guerra Mundial. As razões foram:

Houve muitas razões: derrotismo do Alto Comando, no Governo e no povo franceses; as lembranças de como a França havia sido dessangrada na Primeira Guerra Mundial e uma determinação de não sofrer novamente tamanha mortandade caso isso pudesse ser evitado; a percepção, em meados de setembro, de que os exércitos poloneses estavam tão completamente derrotados que, dali a pouco, os alemães poderiam deslocar forças superiores para oeste e, por conseguinte, com toda probabilidade, anular quaisquer avanços iniciais dos franceses; e o temor crescente à superioridade alemã em armas e no ar. Agora, porém, a oportunidade fora perdida. Com os exércitos poloneses destruídos, Hitler podia virar-se plenamente, e com o grosso de suas forças, para o ocidente (SHIRER,1965, p.10).

De acordo com Shirer (1965), criou-se, então, um plano ultrassecreto, usando Luxemburgo como pontapé inicial para invadir a Holanda, Bélgica o mais rápido possível. Com esse propósito, surgiu até um código com o nome de “Weseruebung”, isto é, “Exército do Weser”. Depois desse intuito, Hitler colocou em sua lista a Dinamarca como mais um dos seus países a explorar, dominar e guerrear. Intenções assim geraram o Weseruebung, ideia secreta dos alemães que se iniciou às 5 e 15. Ainda era noite do dia 9 de abril de 1940. Apresentou-se, então, à Dinamarca e à Noruega uma carta exigindo que eles concordassem com os preceitos de Hitler, senão seriam invadidos por toda a sua tropa:

Os dinamarqueses achavam-se em posição irremediável. Seu aprazível país, absolutamente plano, era incapaz de defender-se dos blindados de Hitler. O exército travou umas poucas escaramuças, as, na hora em que os dinamarqueses terminavam seu desjejum, tudo acabara. O rei, aconselhado pelo governo, capitou e mandou cessar a resistência (SHIRER,1965, p.12-13).

Assim, a tropa alemã era invencível, poucos países, mesmo aliados, conseguiam derrotar os alemães. Logo, a conquista da Dinamarca e Noruega foi de extrema importância para Hitler:

Todavia, a célebre conquista da Dinamarca e da Noruega fora uma vitória importante. Ela assegurou a rota de inverno do minério de ferro, trouxe para Hitler bases aéreas centenas de quilômetros mais perto do inimigo, e, talvez o mais relevante de tudo, incrementou imensamente o prestígio militar do Terceiro Reich. A Alemanha nazista parecia invencível (SHIRER,1965, p.14).

Shirer (1965), diz que as invasões não paravam, por esse motivo, no dia 10 de maio de 1940, o Embaixador belga e o Ministro holandês avançaram em grandes grupos. Quando estavam em Berlim, foram informados que os soldados alemães, com grandes grupos, prosseguiam para atacar os seus países e ainda usaram a seguinte desculpa: “para defender a neutralidade deles contra um iminente ataque pelos exércitos anglo franceses”. Deram essa mesma desculpa à Noruega e à Dinamarca. Sendo assim, nos casos de invasão, a Alemanha era bem astuta e audaciosa:

Um ultimato formal alemão intimava os dois Governos para providenciarem que não houvesse resistência; caso houvesse, seria esmagada. A Grã-Bretanha e a França foram apanhadas cochilando; Londres estava preocupada com uma crise do Gabinete que só foi resolvida na noite de 10 de maio, com a substituição de Chamberlain por Churchill como Primeiro-Ministro. Não obstante, o plano aliado para enfrentar o ataque alemão na Bélgica prosseguiu nos primeiros dois dias sem quase nenhum transtorno (SHIRER,1965, p.14-15). 

Hitler fez com que os soldados confiassem nele, escolhiam todos juntos as decisões sobre a guerra, até mesmo quando iriam atacar o inimigo. No campo de confronto, eles (alemães) eram bastantes organizados, tanto na linha de frente quanto na divisão dos carros e dos tanques. Toda essa organização dentro da conflagração, fez com que eles se tornassem um exército temido. A partir disso, a Holanda sofreu com os ataques bélicos e a situação mundial foi só piorando:

Quando os holandeses se renderam, a 14 de maio, a sorte dos franceses, belgas e da Força Expedicionária Britânica já estava traçada. Apesar de ser somente o quinto dia do ataque, foi o dia fatal. Na noite anterior, os blindados alemães tinham-se assenhorado de quatro cabeças-de-ponte no Rio Mosa, capturado Sedan e ameaçado seriamente o centro da linha aliada e o pivô em torno do qual a nata dos Exércitos Britânicos e Francês tinha girado para entrar na Bélgica. O próprio Winston Churchill, que tinha assumido o posto de Primeiro-Ministro no primeiro dia de batalha, ficou atônito (SHIRER,1965, p.16).

Em 14 de maio, as tropas alemãs avançavam em direção à Bélgica. Após derrotarem alguns do exército francês, ainda que fossem muitos, chegaram bem rápidas como se fossem mísseis prontos para a destruição. Quando foi dia 16 de maio, pontas-de-lança estavam sobre quilômetros a oeste de Sedan, e os franceses fracos e destruídos encontravam-se sem vontade para batalhar, não por falta de patriotismo, mas em consequência de horrores da guerra. Logo, no dia 19 de maio, mais pessoas sofriam com a guerra:

Na manhã de 19 de maio, uma possante cunha de sete divisões blindadas estava a apenas uns oitenta quilômetros do Canal. Na noite seguinte, para surpresa do Quartel-General de Hitler, a 2. ° Divisão Panzer alcançou Abbeville, na boca do Somme. Os belgas, a Força Expedicionária Britânica e três exércitos franceses estavam cercados. A 24 de maio, os exércitos britânico, francês e belga, no Norte, estavam comprimidos em um triângulo relativamente pequeno, e não havia esperança de abrir uma saída. A única esperança, e parecia bem tênue, era a possível retirada pelo mar, em Dunquerque (SHIRER,1965, p.17).

 O extermínio não parava, a sede de poder aumentava mais ainda. Logo, Hitler, bem pérfido, foi atrás de seu inspirador, Mussolini, pois desejava saber se realmente o exército francês havia sido destruído. Ele planejava uma condenação contra a França:

Como correspondente neutro, acompanhei o Exército alemão em sua entrada em Paris naquele mês de junho, sempre o mais adorável dos meses naquela capital majestosa, e no dia 19 ouvir falar que Hitler ia expor seus termos de armistício no mesmo local onde a Alemanha capitulara ante a França e seus aliados a 11 de novembro de 1918 – numa pequena clareira do bosque em Compiégne. Ali o déspota nazista obteria sua vingança, e o próprio local aumentaria o seu prazer. No fim da tarde de 19 de junho, fui de carro até lá e encontrei soldados de engenharia do Exército Alemão puxando o velho vagão-restaurante, no qual fora assinado o Armistício da Primeira Guerra Mundial, para os trilhos no meio da clareira, no local exato, disseram, onde ele estivera às 5 da madrugada de 11 de novembro de 1918. Na tarde de 21 de junho fiquei na orla da floresta, em Compiégne, para assistir ao último e maior dos triunfos de Hitler. Era um dos mais belos dias de verão de que me lembro, na França. Um cálido sol de junho caía nas árvores imponentes, lançando sombras agradáveis nas alamedas recobertas de mato de conduzirem à pequena clareira circular. Exatamente às 3 e 15 da tarde, Hitler chegou em sua grande Mercedes. “Observei o rosto dele”, escrevi em meu diário. “Estava sério, solene, e, no entanto, transbordando de vingança. Também havia nele, como em seu passo clássico, uma nota de conquistador triunfante, o desafiador do mundo. Havia algo mais, uma espécie de desdenhosa alegria interior por estar presente a essa grande mudança do destino”. (SHIRER,1965, p.19-20).

Segundo Shirer (1965), todo ódio ocasionado pela derrota da Alemanha na Primeira Guerra Mundial, deixou Hitler irritado, sempre querendo atacar para vingar-se, sobretudo porque a Alemanha foi mais devastada durante a Primeira Guerra Mundial. A devastação humilhou os alemães e, passando por um lugar em que a Alemanha fora derrotada pela França na Primeira Grande Guerra, a fisionomia de Hitler tornou-se diferente, como se estivesse bravo. Ele lê o escrito em francês:

“Hitler, seguido por outros, caminha lentamente até ele (estou transcrevendo o meu diário), sobe, e lê a inscrição gravada, em francês, em grandes letras maiúsculas: “AQUI, A ONZE DE NOVEMBRO DE 1918, SUCUMBIU O ORGULHO CRIMINOSO DO IMPÉRIO ALEMÃO- VENCIDO PELOS POVOS LIVRES QUE ELE TENTOU ESCRAVIZAR.”  “Hitler lê e Georing igualmente. Procuro ver a expressão no rosto de Hitler. Vi aquele rosto muitas vezes, nos grandes momentos da sua vida. Mas hoje! Está inflamado de desprezo, raiva, ódio, vingança e triunfo. “Ele desce do monumento e esforça-se por fazer, até desse gesto, uma obra-prima de desdém. Olha para o bloco, desdenhosamente, zangado – zangado, quase se pode sentir, por não poder apagar as horríveis e provocadoras letras com uma esfregada de sua bota prussiana. Espia vagarosamente em torno da clareira e, agora, quando os olhos dele encontram os seus, você pode perceber neles a profundidade do ódio. Mas ali há triunfo, também – ódio vingativo e triunfante. De repente, como se o rosto não estivesse dando vazão completamente aos seus sentimentos, coloca o corpo inteiro em harmonia com sua disposição mental. Bruscamente põe as mãos nos quadris, endireita os ombros e escancara bem as pernas. É um gesto magnífico de desafio, de desprezo veemente por aquele lugar e por tudo que ele representou nos vinte e dois anos desde quando testemunhou a humilhação do Império Alemão.” (SHIRER,1965, p.19-20).

Os franceses foram obrigados a aceitar as propostas de Hitler em menos de uma hora. Na tarde do dia 22 de junho de 1940, “Seuntiger” e “Keitel” acataram ao tratado, às 6 h 50 m.

Uma chuva leve começou a cair quando os delegados deixaram o vagão do armistício, indo embora. Ao longo da estrada, através dos bosques, podia-se ver uma linha ininterrupta de refugiados abrindo caminho para chegar a casa com os pés doloridos, de bicicleta, em carros de tração animal, uns poucos felizardos em velhos caminhões. Caminhei até a clareira. Um bando de soldados de engenharia alemãs já começara a empurrar o vagão ferroviário. – Para onde? – perguntei. – Para Berlim – disseram. O armistício franco-italiano foi assinado em Roma, dois dias depois. Mussolini pode ocupar apenas o que suas tropas tinham conquistado, o que significava umas poucas centenas de metros de território francês, e impor uma zona desmilitarizada de oitenta quilômetros na França e na Tunísia, diante do território italiano. Seis horas depois, os canhões na França silenciaram (SHIRER,1965, p.21).

Foi de imensa alegria para os alemães a queda da França, até porque foi apenas um mês e uma semana para derrotá-la, enquanto que na Primeira Guerra Mundial, manteve-se imbatível por quatro anos. Sendo assim, ao término da guerra, Rússia, Estados Unidos e Reino Unido venceram a Alemanha e o Japão.

3.2. Dados do autor

O autor, Antonio G. Iturbe, nasceu em Zaragoza, em 1967 e, há mais de vinte anos, dedica-se ao jornalismo cultural. Depois de um tempo, foi coordenador do caderno de televisão do El Periódico e redator da revista Qué Leer, de que é diretor. Sua profissão o ajudou a encontrar a personagem principal do livro, Dita Dorachova, que hoje tem mais de oitenta anos e fica emocionada ao contar o cuidado que tem com os livros e o modo de guardá-los. Alguns desses livros lembram o campo de concentração de Auschwitz. Antonio não conta apenas a história da personagem principal, mas, sim, do holocausto, terrível momento que marcou a humanidade.

Pesquisas foram realizadas para escrever o livro, com isso o resultado foi uma ficção vencedora do respeitável prêmio espanhol Troa Libros, na categoria “Livros com valor”.

3.3. Resumo da obra

Há livros que são escritos com o intuito de revelar ao leitor coisas sobre o passado, livros trazem informações para diferentes idades. Os que falam sobre a guerra foram escritos há algum tempo e devem ter informações verídicas a fim de que a história seja realmente comprovada.

A Bibliotecária de Auschwitz traz a história de uma adolescente de 14 anos com o nome de Dita. No período da Segunda Guerra Mundial, Dita e seus familiares (pai e mãe) foram transportados para Auschwitz Birkenau, na Polônia. Esse campo de concentração reunia grupos familiares, com idosos e crianças, todos eles judeus. O campo era dividido por blocos. No bloco 31 concentrava-se o máximo de crianças, também ficavam ali enquanto os seus pais trabalhavam. Elas, devido à situação, não teriam acesso à escola e a livros, todo conteúdo escolar era proibido (na Segunda Guerra Mundial, muitos livros foram queimados nas praças públicas da Alemanha e das outras cidades invadidas por Hitler). Naquele espaço, existia um responsável por cuidar das crianças na ausência dos pais, Fredy Hirsch, professor jovem que dedicou a sua vida a ensinar aos jovens. O professor, junto a Dita, montou secretamente uma escola secreta. Ela (Dita) ficava encarregada de ser a bibliotecária do bloco 31. A adolescente tinha conhecimento dos riscos quanto aos livros proibidos. Quem encontrasse algum judeu com um desses livros, seria executado, mas, mesmo correndo grandes perigos, a menina guardou os livros de forma recôndita.

A biblioteca era pequena, continha apenas 8 livros impressos e outros chamados de “vivos”, isto é, falados por autores que praticamente decoravam as obras. Ela sempre cuidava dos livros, tanto para arrumá-los como para guardá-los. Era como se ela fosse a médica dos livros. Sempre tentava consertá-los, pois eram velhos. Todos os dias, à noite, a estrênua bibliotecária escondia os livros embaixo de tábuas soltas no quarto do professor, que era o único morador do bloco 31. Os livros e a leitura deram-lhe uma chance de viver um novo mundo, e não apenas sobreviver ao holocausto. Ela criou, nessa atividade, um refúgio para o que estava acontecendo e conseguiu deixar de lado a situação insalubre e desumana em que vivia.

A obra traz uma triste descrição da vida dos judeus no campo de concentração e as maldades feitas pelas pessoas que estavam lá dentro. Foi um genocídio terrível, abalando a humanidade e quase acabando com a existência dos judeus. A comida era escassa e não era de boa qualidade. Na sopa, mais água do que legumes; os dormitórios todos cheios, pessoas sempre doentes, não tinha um saneamento básico nos campos de concentração, ou seja, eles estavam, sim, vulneráveis a doenças, principalmente ao tifo, que matava muitos judeus.

Diante dessas informações, a própria Dita diz o seguinte: “Num lugar como Auschwitz, onde tudo é projetado para fazer chorar, o riso é um ato de rebeldia”. Ou seja, tudo o que tinha no campo de concentração fez os judeus padecerem até o último momento, às vezes, era impossível surgir um sorriso, por conta de todo preconceito sofrido contra uma etnia não aceitada pelos alemães.

O livro não expõe relatos, mas, sim, fatos. Há personagens verídicos, porque o próprio autor fez uma pesquisa profunda para encontrá-los. Felizmente, Antonio teve a grandiosíssima oportunidade de encontrar Dita Palachova, com 88 anos vivendo em Israel.

A obra é narrada em terceira pessoa, em uma linguagem acessível a todos. A Segundo Guerra Mundial não foi qualquer coisa, foi um momento histórico que reuniu muita dor, sofrimento, prepotência e, infelizmente, a morte de muitos inocentes. É preciso que isso jamais se repita novamente.

Dita conseguiu a libertação do campo de concentração de Bergen-Belsen, graças aos britânicos que invadiram o campo no final da guerra. Após essa invasão, sua mãe não suporta um alto grau de febre e morre. A menina, então, adolescente entra em desespero, mas lembra-se de sua amiga Margit e, por coincidência, tem o seu endereço. Sua amiga-irmã mudara-se para Praga. Então, Edita a encontra e vive um tempo com ela, logo encontra o professor Ota Keller e se casam, têm três filhos e finalmente vivem sem as represálias da guerra. 

4. ANÁLISE DA LEITURA EM: A BIBLIOTECÁRIA DE AUSCHWTIZ

De acordo com Iturbe (2014), embora a obra apresente evidências do sofrimento na Segunda Guerra Mundial no campo de concentração de Auschwitz, insistentemente é apresentada a leitura como meio de fantasia, alívio, alegria aos exilados de Auschwitz. Essas histórias funcionaram como um escape de toda dor e angústia sofridas naquele lugar.

A literatura permite, então, ver o que está próximo, mas também o mundo ao seu redor. Quando uma chama é apagada, só resta uma visão escura, porém a literatura entra fazendo o leitor perceber a arte mesmo estando no escuro. Diante dessa escuridão, predominante no meio do século XX, Alfred Hirsch funda uma escola em Auschwitz, no barracão do bloco 31 em que se encontrava Dita Aldevora, a bibliotecária de Auschwitz. Além da vida insalubre das pessoas açoitadas pelos preconceitos de Hitler, ninguém tinha valor nenhum naquele campo. Infelizmente, a visão do campo causava estranheza a todos, até mesmo aos alemães que eram contra as ideias de Hitler. Foi o maior holocausto da história, acabando com a vida de milhares de pessoas, judeus, lésbicas, testemunhas de Jeová, homossexuais entre outros. O maior medo desses seres era a morte nas câmaras de gás, um gás fatal que matava sem piedade (gás zyklon).

Diante desse sofrimento, apareceu uma luz no fundo do túnel, a vontade por estudar. Lógico, foi muito difícil concentrar uma minoria de livros, totalizando oito, porque era proibido ler, principalmente, os livros de Freud, livros de outras línguas, ou seja, estudar poderia, sim, causar a morte. Os confinados, então, reúnem-se em rodas para estudar no galpão de Auschwitz. Há professores que também foram transportados para o campo de concentração, porque, quando Adolf Hitler assumiu o poder todos os judeus foram convocados e há professores também. Logo, existiam vários professores no bloco 31. Eles têm materiais escassos a fim de trabalhar com os alunos, no caso as crianças. Nada lhes era dado, nem sequer folhas, eles se viravam com as migalhas deixadas pelos soldados jogadas aos chãos. Os únicos materiais usados eram as mãos, ábacos com triângulos e até desenhos de rios europeus. Não existia uma sala como temos nas escolas, o lugar era bem apertado.

Conforme Iturbe (2014), o professor Hirsch cuidava da minissala, insistia em ensinar àquelas crianças que estavam à margem da situação. Para ele, não importava o número de colégios fechados, pois o importante era estudar. Tudo ocorreria em sigilo e as crianças tinham um papel importantíssimo, porque elas dão forças a esse movimento de ensinar ao outro. Nesse sentido, a única escola que eles tinham era o campo de concentração de Auschwitz, Proust (1905), considera a leitura desta forma na escola: há leituras que são monótonas, mas, também há crianças que se lembram das leituras realizadas na época da escola, é como se elas se transportassem de um lugar para o outro. “Quem, como eu, não se lembra dessas leituras feitas nas férias, que íamos escondendo sucessivamente em todas aquelas horas do dia que eram suficientemente tranquilas e invioláveis para abrigá-las (Proust, 1905, p. 10).”

Segundo Iturbe (2014), antes da guerra, o ato de ler, tornava-se normal e a maioria das crianças liam, porém, após a guerra tudo mudou, principalmente a preocupação com a circulação dos livros, já que a leitura foi proibida. A maior preocupação dos arianos (soldados) era a de encontrar livros e mais livros, o conhecimento e a leitura eram armas poderosíssimas para a derrubada daquele governo tirano:

O que tanto temem os implacáveis guardas do Reich são apenas livros: livros velhos, desencadernados, desfolhados, e quase desfeitos. Mas que são perseguidos, condenados e vetados de maneira obsessiva pelos nazistas. Ao longo da história, todos os ditadores, tiranos e opressores, fossem arianos, negros, orientais, árabes, eslavos ou de qualquer outro tom de pele, defenderam a revolução popular, os privilégios das classes nobres, os mandamentos de Deus ou a disciplina sumária dos militares. Qualquer que fosse a sua ideologia, todos tiveram algo em comum: sempre perseguiram os livros com verdadeira sanha. São muito perigosos, fazem pensar (ITURBE,2014, p.13).

É notável o apego de Edita aos livros. Toda a sua dedicação fez com que se tornasse uma leitora muito crítica. Conforme Freire (1981), um leitor crítico que tem uma ligação com processos empíricos, ou seja, vai usar da experiência para ler o mundo que está a sua volta, fazendo ligações com outros textos e implicando em seu modo crítico para obter mais conhecimento sobre o que lê.

 Freire (1981) diz o seguinte sobre a importância do ato de ler:

Ao ensaiar escrever sobre a importância do ato de ler, eu me senti levado – e até grossamente – a “reler” momentos fundamentais de minha prática, guardados na memória, desde as experiências mais remotas de minha infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão crítica da importância do ato de ler se veio em mim construindo (FREIRE, 1981, p. 20).

De acordo com Iturbe (2014), Edita sempre deixou bem claro a conexão que a leitura tinha na sua vida, mostrando-a um reavivamento diário dentro daquele campo de concentração, mas também usa questões da leitura dentro da mente, ela diz que sempre haverá uma considerável questão da leitura dentro da mente, porque, como os livros eram escassos, aproveitavam-se as histórias da memória. Quando podiam, juntavam-se em grupos para contarem o que já viveram e histórias seriam trocadas. Assim, as pessoas estavam juntas à bibliotecária, agindo de forma lúdica e explicando as histórias dos livros, com esses relatos, as crianças viam além daquelas cercas elétricas que amedrontavam os pássaros:

- Magda é muito boa em A maravilhosa viagem de Nils Holgersson, e as crianças adoram quando ela faz com que imaginem que estão voando agarradas aos gansos pelo céu da Suécia. Shasehk explica muito bem as histórias de índios e as aventuras do Oeste. Dezo Kovak se dedica a contar as histórias dos patriarcas com riqueza de detalhes, quase como uma Bíblia falante (ITURBE,2014, p36).

As leituras dentro da mente são novas ideias, permitindo ao leitor a criação de novos conceitos aos seus blocos cognitivos. Segundo Colomer (2002), usou dos procedimentos teóricos para analisar tudo sobre a leitura, porém Dehaene (2012), fez pesquisas mais avançadas, levando em conta a relação do cérebro com a leitura. No primeiro momento, o autor analisa as letras com os seus sons e, a partir desse estudo, há uma decifração que acontece ao lado esquerdo do cérebro,  é uma parte que recebe o nome de “regiões superiores do lobo temporal esquerdo”; ela é a parte que possibilita a decifração do que está escrito junto ao som da letra. Dessa forma, as letras se encontram dentro dessa parte do cérebro, junto ao som:

É no nível do lobo temporal que as letras vistas e os sons ouvidos se encontram. Serve de testemunho uma experiência muito simples ilustrada. No decurso de uma experiência de IRM funcional, apresentamos, às vezes, letras isoladas, às vezes sons da fala isolados e às vezes os dois simultaneamente. Nesse último caso, a letras e o som podem ser congruentes (por exemplo, a letra “o” e o som [o]), ou incompatíveis (a letra “e” e o som [i]). Consta-se que toda uma parte do lobo temporal é ativada, diante da visão de uma letra. Contudo, só uma região superior do lobo temporal, conhecida sob o nome latino de planum temporale, reage à compatibilidade entre as letras e os sons: a escuta de um som compatível com a letra aumenta a atividade dessa região, enquanto um conflito entre a letra e o som se traduz por uma redução da atividade. Graças à magnetoencefalografia, pôde-se cronometrar esse efeito: a conversação dos grafemas em fonemas começar a partir de 225 milissegundos após o aparecimento da letra sobre a retina, e a compatibilidade é reconhecida após aproximadamente 400 milissegundos (DEHAENE,2012, p.121).

Conforme Iturbe (2014), ler na Segunda Guerra Mundial, não era simplesmente frescura, mas sim necessário, qualquer pessoa que lesse, tinha nas mãos o poder para desconstruir qualquer paradigma implantado pelos alemães. A leitura de um livro dentro do campo de concentração de Auschwitz era como se fosse um rito. Nenhum dos soldados alemães, chamados de “SS”, poderiam ver os judeus, ciganos, lésbicas e homossexuais lendo, porque existia a proibição de ler qualquer livro, quem fosse contrário seria morto. Antes da guerra, alguns alunos odiavam ler, principalmente livros longos sob o olhar bravo do professor, na prisão, todavia, preferiam ler livros que acabavam funcionando como uma atração:

Muitos daqueles alunos odiavam os livros quando estudavam na escola. Os livros eram sinônimo de estudos chatos, de extensas lições de ciências, de sessões de leitura sob o olhar ameaçador do professor, de deveres de casa que os impediam de ir brincar na rua. Ali, porém, o livro parecia um imã. Não conseguem tirar os olhos dele e muitos não conseguem nem conter o impulso de se levantar dos tamboretes e se aproximar de Avi Ofir para que ele os deixe tocá-lo (ITURBE,2014, p.73).

Não gostavam de ler, muito menos de escrever, tudo isso antes da guerra, porém sentiram na pele a falta de livros, a escassez de material escolar, e principalmente, de folhas para escreveram os textos que gostavam. Segundo Freire (1981), no momento em que o leitor passa a escrever um texto, permite uma construção de experiência de leitura.  Há leitores que fazem a leitura de mundo daquilo que está a seu redor, mas é importante também fazer a leitura da palavra, levando em conta o seu significado. Existem mesmo leitores que constroem palavras diferentes, internalizando-as em suas leituras, pois nem todos usam as palavras dos dicionários, alguns leitores adoram a criação de neologismos (palavras novas). Freire (1981), relata a sua experiência de leitura e todo processo vivido na infância, até mesmo na sua antiga casa, ele diz o seguinte: “A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sótão, seu terraço – o sítio das avencas de minha mãe -, o quintal amplo em que se achava, tudo isso foi o meu primeiro mundo.” (Freire, 1981, p.21).

De acordo com Iturbe (2014), a existência dos livros supria a consternação vivida por aquele povo. Felizmente, ao abrirem um livro, sentiam a presença de uma nova aventura, de um novo recomeço; ao lerem cada página era como se a esperança começasse a brotar novamente, esperando, então, pela libertação. Os professores mais velhos também gostavam de ler, claro que, existia uma fila, mas, mesmo assim, continuavam lendo sempre. Freire (1981), sempre dá ênfase à leitura de mundo, ou melhor, à maneira como ele viu as coisas e as viveu, logo ninguém poderá ver as mesmas coisas como ele, ou poderá viver situações parecidas. Para o autor, cada pessoa pode fazer uma descrição da palavra, desde que ela a entenda e a internalize em seu mundo de leitura.

Conforme Iturbe (2014), para Edita Aldevora nada foi fácil, principalmente quando a guerra começou. Os judeus foram convocados imediatamente, eles tinham que levar uma quantia exata de roupas na mala, existindo um peso exato da bagagem. Edita estava tão camuflada de roupa, porque na Alemanha vazia muito frio, então, as roupas em excesso poderiam ser levadas, mas não na mala. Porém, dentro da mala havia uns livros, seu pai os colocou lá, embora sua mãe não concordasse. As roupas eram necessárias, mas, o conhecimento, naquela era sombria, não devia ser descartado. Edita ficou muito feliz, lógico, um livro poderia ser um divertimento para aquela criança em meio ao caos:

Papai tinha razão. Aquele livro me levou muito mais longe que qualquer par de sapatos. Da beira de sua cama em Auschwitz, Dita sorri ao recordar esse momento em que abriu a capa de A montanha mágica. Começar um livro é como subir num trem rumo às férias (ITURBE,2014, p.98).

Naquele terrível lugar existiam professores desempenhados a ensinar às crianças, aos jovens, aos velhos do barracão. A professora Markéta era bem talentosa, aliás ela estava atrás da bibliotecária para pedir o livro emprestado. Adorava a língua francesa e a ensinava às crianças, pois dizia que só as mulheres sábias a usavam. A Sr. Aldevora observava os ensinamentos da professora com atenção, porém, ao se desvencilhar daquilo, sonhou com o término da guerra, pôde até lembrar de algumas palavras do falecido professor Alfredy Hirsch, sobre fazer uma cesta nos últimos minutos, ou seja, saírem vitoriosos dali. Com toda a libertação que a bibliotecária precisava, sentia uma ausência terrível, mas, nesse caso, não seria do pai ou do professor, mas, sim, da escola, de frequentar as aulas como uma pessoa normal, sem ter sido excluída da sociedade por ser judia. Infelizmente, a guerra atrapalhou os seus pensamentos:

Sente falta do colégio. Gostaria de continuar estudando e, talvez, ser aviadora, como uma mulher que vira numa revista ilustrada da mãe que chamava Amélia Earhart e aparecia nas fotos descendo de um avião, com uma jaqueta masculina de couro, óculos de pilotagem erguidos na testa e um olhar sonhador (ITURBE,2014, p.261).

É importante ter um professor que incentive às pessoas. Conforme Freire (1981), tinha uma professora que o ajudou na sua trajetória de vida. “Eunice continuou e aprofundou o trabalho de meus pais. Com ela, a leitura da palavra, da frase, da sentença, jamais significou uma ruptura com a “leitura” do mundo. “(Freire, 1981, p.24).

É importante perceber que Eunice não descartou o conhecimento de leitura que Paulo Freire tinha, ela apenas continuou o seu trabalho em cima da norma, mas respeitando a historicidade vivida por seu aluno. Freire (1981), diz respeitar a norma da língua, mas, para ele, de nada adianta o aluno saber a regra, apenas memorizando-a, pois quem memoriza não aprende, fica engessado na lembrança do conteúdo, mas não o dilui para ter mais conhecimento.

Segundo Iturbe (2014), para Edita quem tem vida são os professores, porque contam as histórias. Os livros só têm vida quando alguém os lê: “Os livros não estão vivos, claro. As pessoas que contam as histórias aos alunos é que estão vivas. Os senhores poderão pegá-los emprestados para as atividades da tarde” (ITURBE,2014, p.288).

5. Conclusão:

Guerra, uma palavra tão pequena, mas de grande poder ainda que destrutiva. O que fazer diante da guerra, quando se é apenas uma criança? Embora o sofrimento de Edita Adlerova tenha sido imenso, senão tivesse passado por ele, estaríamos em pleno século XXI sem essas importantíssimas informações. Infelizmente, a guerra deixa os seus vestígios, alguns bons muitos ruins e, Dita esperava ansiosamente pela liberdade, e conseguiu conquistá-la, embora muitos outros judeus não a alcançaram. Felizmente, dentro do campo de concentração de Auschwitz uma semente de esperança foi plantada, essa semente recebeu o nome de leitura, que serviu para os exilados de Auschwitz como um bálsamo que curava qualquer ferida. Sendo assim, ao longo do tempo em que ficaram presos, a leitura fez crescer uma luz dentro dos corações de cada pessoa, fazendo com que tivessem fé, esperança e sentindo-se consolados. Embora a dor fosse terrível e o extermínio fosse diário, os ensinamentos da bibliotecária e dos professores do barracão do bloco 31 salvaram vidas, mesmo que nem todas tenham alcançado a liberdade, mas muitas tiveram a chance de conhecer um novo mundo além da cerca de arames daquele lugar, de conseguirem criar seus devaneios e de partiram felizes, porque por alguns segundos poderiam se desvencilhar de tudo o que os matava. Desse modo, é horrível pensar como a ignorância em julgar uma raça pura fez com que milhões de pessoas pagassem um preço caríssimo, a própria vida. Ainda bem que o conhecimento venceu. 

A bibliotecária era tão assídua e solícita, que se importava com que todos lessem a fim de que não deixassem o conhecimento morrer, ou até mesmo a curiosidade ir embora, afinal de contas, a leitura serviu como um alimento, mas não material, mas, sim, mental, emocional e psicológico, causando um conforto na mente, de pessoas que viviam de forma aturdida todos os dias, sem comida, sem água, sem vestes decentes e  da forma mais insalubre possível, da maneira mais desumana que já se viu.

Sendo assim, Edita Adlerova provou a todos que a leitura é a arma mais poderosa que se tem. Quando você adquire um conhecimento maior em relação à leitura de vários livros, acaba conhecendo sobre muitos assuntos, logo foi isso que Edita fez, pois ela poderia ter se deixado levar, poderia ter entregue os livros aos oficiais e até mesmo sofrer com as consequências, mesmo assim, lutou em cada minuto, salvando cada página, consertando cada livro e o mais importante, levando o conhecimento aos professores, às crianças, às mulheres, aos homens, enfim, em meio à guerra, ela era  “A bibliotecária de Auschwitz”. Quando a liberdade foi concedida à Dita, um novo livro apareceu, com páginas em branco, para uma nova história ser escrita por ela mesma, mas dessa vez sem choro, sem mortes e sem restrições de livros. 

6. Referências bibliográficas

COLOMER, Teresa; CAMPOS Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender/ Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.

DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler; Tradução de: Leonor Scliar – Cabral. Porto Alegre: Penso, 2012.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam / Paulo Freire. – 51. ed.  São Paulo: Cortez, 2011. – (Coleção questões da nossa época; v. 22)

HITLER AVANÇA, por William L. Shirer, cond. De “The Rise and Fall of the Third Reich”, publicado por Secker and Warburg Londres, 1965.

ITURBE, Antonio G. A bibliotecária de Auschwitz; Tradução de Dênia Sad.  Rio de Janeiro: Agir, 2014.

MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura; Tradução de Pedro Maia Soares. São Paulo: Companhia das Letras, 1997.

PROUST, Marcel. Sobre a leitura / Tradução de Carlos Vogt, 5.ed. Campinas, SP: Pontes, 2011. 

7. Webgrafia

NAYARA, Jessika do Amaral Melo. A Importância da Leitura Praticada: Uma Atitude Reflexiva para Formação do Leitor. Disponível em: <https://semanaacademica.org.br/system/files/artigos/a_importanca_da_pratica_da_leitura-artigo.pdf/>. Acesso em 16 julho. 2018.

Quatro benefícios da leitura, Veja, São Paulo, v.2595, 2018.