A RELEVÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA A INCLUSÃO DE ESCOLARES COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: PERCALÇOS E CONQUISTAS AO LONGO DA HISTÓRIA

1. RESUMO

O objetivo deste estudo acadêmico foi demonstrar a relevância que tem a Educação Física conjugada com a Educação Inclusiva no intuito de assegurar acessibilidade ao escolar com necessidades educacionais especiais - ENEE. A linha de ação escolhida foi traçar uma trajetória da pessoa com deficiência ao longo da história da humanidade, desde a pré-história até os dias atuais. O compêndio de informações ocorreu a partir de pesquisas em livros, revistas, periódicos e nas plataformas de publicações científicas da CAPES, Google Acadêmico, SCIELO; metodologia que certificou ao estudo caráter de bibliográfico e documental. Dentro dessa trajetória são apresentadas perdas e ganhos, pertinentes a pessoa com deficiência, no instante que o foco é direcionado para a educação, educação especial e educação inclusiva. São colocados em relevo os pioneiros na criação de metodologias de inclusão na área da educação especial, como Louis Braille, Jean Itard, Edouard Séguin, Maria Montessori e, na Educação Inclusiva, Gordon Porter. Em dado momento da pesquisa, é feita a aproximação entre Educação Inclusiva e Educação Física, quando é posto em pauta o surgimento dos esportes adaptados. Com a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, coadunando com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1997), foi possível apresentar a sugestão e reforçar a possibilidade da Educação Física Especial como ferramenta de inclusão. Nesse momento emergem pontos negativos, como por exemplo a necessidade de atualização e aperfeiçoamentos na formação do professor de Educação Física, mas também pontos positivos, como ganhos no desenvolvimento motor, afetivo e social do ENEE que venham a ser incluídos nas mesmas atividades que os escolares comuns. Este estudo encontrou justificativa e amparo no fato de, nos dias atuais deste século XXI ainda serem vistos ENEE tendo negados seus direitos em participar das aulas de Educação Física. O resultado do estudo foi extremamente positivo pois, coloca em tela as dificuldades dos professores em lidar com o ENEE (por conta de uma formação superficial no assunto Inclusão), sugere caminhos facilitadores aos professores no intuito de minimizar o déficit em sua formação, aponta os benefícios que o ENEE pode obter a partir do momento em que é incluído nas atividades de Educação Física juntamente com seus colegas sem deficiências; o estudo ratifica de maneira contundente como a Educação Física Inclusiva é benéfica ao ENEE.

Palavras-chave: Educação Física Especial. Educação Inclusiva. Escolar com necessidades educacionais especiais. Ferramenta de Inclusão.

ABSTRACT

The objective of this academic study was to demonstrate the relevance of Physical Education combined with Inclusive Education in order to ensure accessibility to the school with special educational needs (escolar com necessidades educacionais especiais – ENEE). The line of action chosen was to trace a trajectory of the disabled person throughout the history of humanity, from prehistory to the present days. The compendium of information came from researches in books, magazines, newspapers and on the platforms of scientific publications of CAPES, Google Academic, SCIELO; methodology that certified the study of bibliographic and documentary nature. Within this trajectory losses and gains are presented, which refer to a person with disabilities, as the focus is directed towards education, special education and inclusive education. The pioneers in the creation of inclusion methodologies in the field of ​​special education, such as Louis Braille, Jean Itard, Edouard Séguin, Maria Montessori and, in Inclusive Education, Gordon Porter, are highlighted. At a given moment of the research, an approach is made between Inclusive Education and Physical Education, when the emergence of adapted sports starts to be analyzed. With Law No. 9,394, of December 20, 1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, in line with the Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1997), it was possible to suggest and reinforce the possibility of Special Physical Education becoming a tool for inclusion. At this point, negative points emerge, such as a need for updating and improvements in the physical education teacher training, but also positive points, such as gains in the motor, affective and social development of the ENEE they will be included in the same activities as ordinary schoolchildren. This study found justification and basis in the fact that, in the current days of this XXI century, ENEE are still seen being denied of their rights to participate in the classes of Physical Education. This study’s outcome is extremely positive, as it shows the teachers’ difficulties when dealing with ENEE (due to superficial knowledge of the subject “Inclusion”), suggests to teachers ways of minimizing the deficit in their academic education, and shows the benefits that the ENEE can obtain when he is included in Physical Education activities together with your classmates without disabilities. The study emphatically affirms how Inclusive Physical Education is beneficial to ENEE.

Key words: Inclusion Tool. Inclusive education. Special Physical Education. Student with special educational needs.

2. INTRODUÇÃO

O assunto “inclusão” tornou-se de certa forma, comum e até bastante recorrente nos dias atuais. Mas nem sempre foi assim. Uma longa jornada, permeada de lutas, entraves, estudos, experimentos de ambientalização, criação de leis e um árduo trabalho de conscientização da sociedade, trouxeram visibilidade a uma parcela de pessoas que, por apresentar alguma diferença, eram relegadas ao esquecimento, chegando mesmo a serem excluídas do convívio social; estamos falando da comunidade das pessoas com deficiência, tema desse trabalho. Se a vida no ambiente social como um todo, já se manifestava difícil para as pessoas com deficiência, imaginemos toda essa problemática diante de uma criança com deficiência que deseja estudar e partilhar o mesmo ambiente da escola regular com outras crianças sem deficiência e, mais ainda, dentro desse ambiente escolar, ser inserida nas aulas de Educação Física.

Essa temática é muito vasta e engloba diversos campos de estudos, como a Psicologia, Engenharia, Medicina, entre tantos outros ramos relevantes das ciências. Para este estudo, a linha de pesquisa foi direcionada para a educação. Mais especificamente, a educação especial, que neste século XXI personalizou-se em Educação Inclusiva, cuja qual sugerimos fundir-se à Educação Física em prol de ampliar os benefícios a toda comunidade escolar, deficientes e não deficientes. Para dar suporte aos argumentos propostos, recorremos aos estudos dos pioneiros na Educação Especial (como Itard, Edouard Séguin, Maria Montessori) cujos trabalhos são referenciados por Silva (2012). Para iluminar aos demais entendimentos da pesquisa, foram consultadas as obras de Cruz (2008), Ferreira (2010), Soler (2006), Gugel (2007), Rodrigues (2008), Sassaki (2003) entre outros.

Objetivamos ao realizar este estudo, analisar a relevância, assim como a contribuição que pode proporcionar a Educação Física em conjunto com a Filosofia da Inclusão, para efetivar a participação de escolares com necessidades educacionais especiais nas atividades (aulas), conforme sugerido nos Parâmetros Curriculares Nacionais e na Lei de Diretrizes e bases da educação Nacional – LDB nº 9.394/96 (BRASIL, 1996, p.33).

A figura central da pesquisa é a Pessoa com Deficiência, com foco direcionado ao público escolar. Sob essa ótica, tentamos clarear alguns dilemas sobre: o que fazer, como fazer e por que fazer, embasados em trabalhos já publicados. Procuramos ainda, sugerir formas de abordagens e de tratamentos destinados aos escolares com necessidades educacionais especiais, tanto por parte do acadêmico em formação quanto de professores que já atuam e que desejem se atualizar.

Mesmo com todos os avanços obtidos no campo da inclusão estudantil, ainda hoje é possível constatar escolares com necessidades educacionais especiais segregados, postos em segundo plano nas salas de aula regulares. Se o foco for direcionado para a Educação Física, tal exclusão é ainda mais preocupante. Essa realidade foi percebida “in loco”, o que gerou questionamentos e hipóteses como: Por que escolares com necessidades educacionais especiais, na sua grande maioria, não participam das atividades nas aulas de Educação Física? O que pode ser feito para reverter esse quadro? Seria tal situação reflexo da desinformação? A formação do professor tem influência nessa questão? A Educação Física poderia contribuir para expurgar essa segregação?

Os questionamentos supracitados nos provocam a pensar se a realidade nos educandários mudou de fato, quando a temática trata da inclusão nas atividades, de escolares com necessidades educacionais especiais, ou seja, esses estudantes estão inseridos mas continuam excluídos? Nos deparamos com essa situação no ano de 2010, quando acompanhávamos um ente familiar que à época cursava Licenciatura em Pedagogia e estava na fase dos estágios supervisionados nas escolas. Ficávamos observando a dinâmica interna da escola e rotineiramente percebíamos, os mesmos escolares, quase sempre nos mesmos horários, vagando pelos corredores, quando por certo, deveriam estar em sala de aula, aprendendo. Essa constatação tornou-se de tal forma incomoda que resultou no questionamento: Por qual motivo aquele escolar estava sempre fora de sala? Recebemos como resposta que o escolar era deficiente, não havia atividade específica tampouco um cuidador ou pessoa com dedicação exclusiva para ele. Esse panorama produziu tamanho impacto que imediatamente passamos a buscar alguma forma de contribuir, no sentido de minimizar ou até reverter tal quadro. A intenção inicial consistia em amealhar bastante material didático sobre inclusão, que pudesse ser compartilhado, tanto com acadêmicos em formação quanto com professores já atuando em sala de aula. As buscas iniciaram na internet, nos sites das APAES, AACD e Instituições de ensino superior, onde, no site da Universidade Federal do Amazonas – UFAM também encontramos o edital do Curso de Licenciatura em Educação Física na modalidade EaD. Lemos o edital, prestamos o vestibular e fomos aceitos. Aquela intenção fragmentada de apenas partilhar estudos sobre deficiências, ganhou uma nova perspectiva que se traduziu em produzir um material científico, embasado por estudos já publicados no campo da Inclusão de escolares com necessidades educacionais especiais, e se materializou neste Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, que será apresentada à comunidade acadêmica assim como posteriormente à sociedade de maneira geral.

Por tratar-se de uma pesquisa bibliográfica e documental, a metodologia adotada na coleta de dados foi a busca de estudos e informações científicas disponíveis em jornais, revistas, livros e sítios da web como SCIELO, CAPES e Google Acadêmico, entre outros. Um extenso cruzamento de dados e palavras chave apontaram como referencial teórico a obra “Educação especial e inclusão escolar: história e fundamentos” cuja autora é Aline Maira da Silva.

A falta de atenção (omissão ou descaso) no trato aos escolares com necessidades educacionais especiais foi o fato gerador, a justificativa deste estudo. A inquietude que tal constatação causou, instigou buscar uma solução que confrontasse tal quadro, direcionando os caminhos para o desenvolvimento desta pesquisa. Foram consultados renomados estudiosos e legislações referentes ao assunto “educação especial e inclusiva”, abordadas temáticas pioneiras e contemporâneas de maneira que o resultado dessa combinação fosse um material rico em sugestões e procedimentos que o professor de Educação Física pudesse dispor, lançando mão de novas ferramentas que o auxiliassem no momento de trabalhar a inclusão em suas atividades, otimizando o ensino-aprendizagem.

É de suma importância que o professor esteja atualizado com os termos técnicos no momento de dialogar e referenciar as pessoas com deficiência. Algumas nomenclaturas como “pessoa com necessidades especiais – PNE” foram atualizadas, inclusive nos ditames da Lei, como veremos no Estatuto da Pessoa com Deficiência e outras adaptadas visando tirar a carga negativa implícita no termo “deficiente”, dando prioridade ao potencial dos escolares, como se constatará com o termo “escolar com necessidades educacionais especiais – ENEE” que adaptamos dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

O estudo está dividido em sete partições, dispostas na seguinte ordem:

• 1 Introdução: Faz uma rápida panorâmica da obra e seu particionamento.
• 2 Objetivos e Metodologia. Trata esse segmento da parte técnica que uma produção acadêmico-científica requer. A problemática que deu origem ao objetivo geral e seu desmembramento em objetivos específicos. Os métodos utilizados na coleta de dados. A seleção do referencial teórico, viga mestra e guia da pesquisa.
• 3 Desde a pré-história até final do século XX. O percurso da pessoa com deficiência no decorrer do tempo, abordagens ao longo da história, sua institucionalização e integração social e educacional no cenário contemporâneo mundial e brasileiro. Nesse segmento estão os pioneiros da Educação Especial e Inclusiva.
• 4 A gênese da educação inclusiva, aspectos históricos, marcos legais e os dias atuais. Uma revisão de conceitos. A década de 1990 e a Declaração de Salamanca. A Inclusão como Filosofia, aplicada na escolarização.
• 5 Educação Física e inclusão, gerando benefícios à comunidade escolar. Nessa fase buscamos aliar a Educação Convencional, a Educação Inclusiva e a Educação Física, de maneira que ao final se possa ofertar ao ENEE uma Educação Física Inclusiva e cidadã, da qual esse estudante possa obter benefícios em sua jornada escolar e desfrutar dos mesmos na pós-escola.
• 6 Resultados e Análises. Apresentamos nesse tópico, a seara da pesquisa. Extraímos dos estudos consultados os entendimentos para composição de novas diretrizes, partindo da problemática versus os objetivos propostos. Dessa confrontação surgiram propostas de abordagens mais atualizadas, que facilitem ao ensino-aprendizagem.
• 7 Conclusão. Nesse segmento, lançamos luz sobre as hipóteses que geraram a problemática da pesquisa, sedimentando os resultados obtidos. Ou seja, a “não inclusão” de escolares com necessidades especiais nas atividades de Educação Física ainda persistem, entretanto, são apresentadas ferramentas e procedimentos capazes de suplantar tal situação.

3. OBJETIVOS E METODOLOGIA

Diante da constatação de descaso, embora não intencional, com que o ENEE era tratado, fomos impelidos a buscar soluções que pudessem contrapor-se a tal cenário. Essa empreitada acadêmico-científica é pormenorizada nos objetivos geral e específicos e sua composição toma corpo a partir da obra de Silva (2012), conforme descrito a seguir, na metodologia.

3.1. Objetivos – Geral e Específicos

Objetivo Geral:

Analisar a relevância da Educação Física para a inclusão do ENEE, assim como os benefícios advindos desse procedimento, tanto ao escolar quanto ao ambiente em seu entorno.

Objetivos específicos:

Descrever a trajetória da Pessoa com Deficiência ao longo da história e sua relação com a educação e inclusão (ou exclusão).

Destacar as figuras de maior relevância na construção da Educação Inclusiva (exemplos a futuros professores, os incentivando a criar seus próprios métodos).

Revisar e atualizar o tema “Inclusão”, abordando o escolar com necessidades educacionais especiais.

Ponderar a necessidade de aprimoramento na formação acadêmica dos profissionais de Educação Física, no quesito Inclusão e Deficiências.

Sugerir caminhos aos profissionais de Educação Física, indicando procedimentos facilitadores quando no trato com o ENEE.

Realçar os benefícios da Educação Física Inclusiva, resultantes da interação entre o ENEE e estudantes sem deficiência.

Evidenciar a relevância da Educação Física harmonizada com a Filosofia da Inclusão, para o desenvolvimento dos escolares com necessidades educacionais especiais (físico, mental, social e emocional).

4. Metodologia

O presente estudo configura-se em uma pesquisa teórico-metodológica (pesquisa acadêmico-científica composta por preparação, estudo, desenvolvimento e apresentação, buscando gerar e/ou atualizar conhecimento), no campo dialético (os fatos considerados no contexto social, gerando contradições e requerendo soluções), de natureza aplicada (objetiva gerar conhecimentos para aplicações práticas, dirigidos à solução de problemas específicos) e de abordagem qualitativa (material coletado analisado de maneira descritiva, não buscando gerar números ou dados estatísticos), conforme orienta Henrique (2009).

Com relação aos procedimentos técnicos, o estudo assume características de pesquisa bibliográfica e documental. Segundo Gil (2010 apud Carvalho & Severino, 2011, p.2) a pesquisa bibliográfica “é elaborada com base em material já publicado com o objetivo de analisar posições diversas em relação a determinado assunto”. A pesquisa documental, nas palavras de Camargo (2008) “é aquela realizada a partir de documentos, contemporâneos ou retrospectivos, considerados cientificamente autênticos”.

A definição da identidade da pesquisa firma-se como fator preponderante na busca e consecução dos objetivos, que trataram de catalogar, analisar, comparar e explicitar estudos, experimentos e leis que foram produzidos no intento de atender às necessidades educacionais de escolares com deficiência e, dentro da pesquisa, direcionados para a aplicabilidade nas aulas de Educação Física.

O procedimento para a coleta de dados ocorreu a partir de informações disponíveis em livros, revistas, periódicos e nas plataformas de publicações acadêmico-científicas da CAPES, Google Acadêmico, SCIELO, além dos bancos de dados do Ministério da Educação - MEC.

O referencial teórico foi esquematizado, conforme Horvath (2011), partindo da problematização, em forma de um diálogo interrogativo, culminando em uma obra que servisse de ponto de partida e de apoio, um farol guia, conforme segue:

A problematização: Por quais motivos os ENEE não participam das atividades, principalmente as de Educação Física; e qual a importância da participação dos mesmos nessas atividades?

• Qual o objeto de estudo? R _ A Pessoa com Deficiência.
• A pesquisa será teórica ou de campo? R _ Teórica.
• Onde? R _ Livrarias, bibliotecas, revistas científicas e sítios da internet.
• O que Investigar? R _ Inclusão. Educação Especial. Educação Física.
• Qual a correlação na pesquisa, entre o ENEE, educação, inclusão e Educação Física? R_ A relevância que pode ter a Educação Física quando combinada com a Educação Inclusiva, gerando benefícios ao ensino-aprendizagem envolvendo comunidade escolar como um todo.
• Após um extenso cruzamento de dados, tentativas e descartes, selecionamos como base do referencial teórico a obra da Dra. Aline Maira da Silva, intitulada Educação Especial e Inclusão Escolar – História e fundamentos, 1.ª Edição, Editora Intersaberes, 2012.

Tendo como norte a obra supracitada, as demais constantes nas referências bibliográficas foram sendo coletadas e consultadas com o avançar da pesquisa, conforme iam surgindo as dúvidas os estudos eram colocados em confronto, sempre buscando atualizar e otimizar os conteúdos inerentes à Inclusão dos escolares com necessidades educacionais especiais, na intenção final de apresentar para discussão a relevância que tem a Educação Física na Educação Inclusiva e os benefícios advindos dessa junção (para os escolares, mas também por reflexo, para os professores, gestores, familiares e comunidade em geral).

5. A JORNADA DA PESSOA COM DEFICIENCIA NO TRANSCURSO DA HISTÓRIA. DA SEGREGAÇÃO NOS TEMPOS ANTIGOS À INCLUSÃO NOS DIAS ATUAIS

Antes de imergir na História, é relevante destacar como aplicar corretamente as terminologias sobre deficiência, na era da inclusão. Percebemos ainda hoje que o assunto “deficiência” continua carregando alguns estigmas e estereótipos. O emprego correto dos termos técnicos tem por finalidade evitar equívocos assim como desencorajar atitudes de discriminação. Expressões como “idiotia” e “estupidez” empregadas nas pesquisas pioneiras ou “necessidades especiais” mais recentemente, podem estar corretas ou não, dependendo da época ou situação em que são alocadas.

Os termos são considerados corretos em função de certos valores e conceitos vigentes em cada sociedade e em cada época. Assim, eles passam a ser incorretos quando esses valores e conceitos vão sendo substituídos por outros, o que exige o uso de outras palavras. [...] O maior problema decorrente do uso de termos incorretos reside no fato de os conceitos obsoletos, as ideias equivocadas e as informações inexatas serem inadvertidamente reforçados e perpetuados. (SASSAKI, 2005, p.1).

Até o início dos anos 80, Sassaki (2005) nos relata que eram usados vários termos, como os citados anteriormente, além de outros até certo ponto mais pejorativos, tais como “aleijado”, “inválido”, “defeituoso” ou “incapacitado” no instante de se referir à Pessoa com Deficiência. A partir de 1981, o ano eleito como “Ano Internacional das Pessoas Deficientes” começa a ser falada e escrita a expressão “Pessoa Deficiente” e mais adiante é introduzido o termo “portador”, ficando então “Pessoa Portadora de Deficiência – PPD”. Com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, realizada pela ONU em 2007, o termo foi alterado pois chegaram à conclusão e acordo de que a deficiência não é um objeto para ser portado mas é algo que está com a pessoa e faz parte da mesma, passando então ao termo atual que é Pessoa com Deficiência – PcD, escrito com “c” minúsculo e sem necessidade de acrescentar apóstrofo +s (’s ) para o plural (PcD’s).

O termo PNE, muito recorrido, também não é recomendado pois segundo Sassaki (2005), pessoas com necessidades especiais, podem não ser acometidas por deficiências, como por exemplo pessoas idosas, gestantes, obesos ou que tenham dificuldades de aprendizado.

Para que tal distinção fosse atualizada e adequada aos preceitos atuais, a Secretaria de Direitos Humanos (SDH), da Presidência da República, editou a Portaria n.º 2.344, de 03 de Novembro de 2010, que relata em seu Artigo 2.º: [...] Item I: Onde se lê “Pessoas Portadoras de Deficiência”, leia-se “Pessoas com Deficiência”, conforme publicado no Diário Oficial da União – DOU. (Brasil, 2010, p. 4, seção 1).

A problemática de qual termo utilizar na intenção de referenciar os integrantes da população PcD foi resolvida com a publicação da Portaria n.º 2.344, supracitada. Mas e quando se tratar de crianças? E se essas crianças estiverem no contexto da comunidade escolar e precisarem ser mencionadas? Vimos anteriormente que PNE nem sempre significa que a pessoa é deficiente, podendo estar acometida por obesidade, desnutrição, pobreza extrema, entre outros. Tal conflito foi solucionado pelo Ministério da Educação – MEC, por intermédio dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares, que esclarece os motivos da adoção do termo “necessidades educacionais especiais”:

O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no contexto educacional – deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infradotados, incapacitados, etc. – para referir-se aos alunos com altas habilidades/superdotação, aos portadores de deficiências cognitivas, físicas, psíquicas e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-lo para as respostas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou condições pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e escolarização. É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas. (BRASIL, 1998, p. 23).

Diante do exposto e visando facilitar o diálogo nesta e em futuras pesquisas, elegemos o referencial classificador “escolar com necessidades educacionais especiais – ENEE” para assim nominar aos estudantes da comunidade PcD, alvos principais deste estudo, tirando a carga negativa que o termo “deficiência” carrega e direcionando toda a atenção para a educação e o potencial que os escolares dessa população trazem consigo.

Outro quesito a pontuar, de modo abreviado, é a diferenciação entre deficiência física e deficiência mental. Muitas vezes, por desconhecimento, o “deficiente” pela própria condição, primeiramente é colocado de escanteio, depois, na dúvida, é enviado para a sala multifuncional, quando o desejado seria que a atividade fosse adaptada ao seu tipo de “diferença”. Essa dúvida é desfeita na Constituição Federal (CF), por intermédio do Decreto Lei n.º 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que distingue deficiência física e mental:

Art. 4.º [...] Item I: deficiência física – alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções;

[...] Item IV: deficiência mental – funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:

comunicação;

cuidado pessoal;

habilidades sociais;

utilização dos recursos da comunidade;

saúde e segurança;

habilidades acadêmicas;

lazer; e

trabalho.

(BRASIL, 1999, CF, p. 1).

O Estatuto da Pessoa com Deficiência, legitimado no Decreto lei n.º 13.146 de 06 de julho de 2015, contempla a mais nova definição de PcD:

Art. 2^o  Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. 

§ 1^o  A avaliação da deficiência, quando necessária, será biopsicossocial, realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar e considerará:     

I - os impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo;

II - os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais;

III - a limitação no desempenho de atividades; e

IV - a restrição de participação.

§ 2^o  O Poder Executivo criará instrumentos para avaliação da deficiência. (BRASIL, 2015, p. 1-2).

O professor, ao chegar em um ambiente escolar, possivelmente encontrará alunos com as mais diversificadas formas de deficiências (motoras, sensoriais, intelectuais ou até combinadas) e precisará conhecer suas particularidades para que possa lidar com as mesmas. Poderá fazer uma aproximação inicial visitando o sitio do Centro Brasileiro de Classificação de Doenças – CBCD que traz atualizada a CID-10 (Classificação Internacional de doenças e problemas relacionados à saúde). Acreditamos que, sabendo das particularidades das deficiências e como se dirigir a seus escolares com necessidades educacionais especiais, o profissional de Educação Física estará mais autoconfiante para atuar.

5.1. A Pessoa com Deficiência na Pré-história, Idade Antiga e Idade Média. Das cavernas ao período da luz

A jornada da pessoa com deficiência no transcorrer da história, como nos faz refletir Gugel (2007), se materializa em eventos sinistros e abomináveis em determinadas épocas, mas dinâmicos, desafiadores e encorajadores em outras, até culminarem na atualidade com conjuntos de leis que amparam, protegem e ditam as normas através das quais a sociedade deve incluir, no seu sentido mais profundo, essa fatia desprezada por décadas, em seu convívio diário.

Os primeiros homens eram nômades e sobreviviam do que encontravam na natureza, tais como frutas, raízes, peixes e caças. Aqueles que nasciam com restrições e não conseguiam acompanhar a rotina da tribo e nem contribuir de alguma forma, eram abandonados à própria sorte. O período compreendido entre o surgimento do homem na face da terra até a invenção da escrita (cerca de 3.500 anos a.C.) é chamado de pré-história. De acordo com Gugel (2007), não há registros oficiais de pessoas com deficiência nesse período, no entanto, pelas hipóteses apresentadas de um ambiente hostil e perigoso tudo leva a crer que essas pessoas inevitavelmente morriam precocemente.

O abandono do nomadismo e fixação do homem em determinadas regiões, deu origem às grandes civilizações, época conhecida como Idade Antiga. Esse período inicia com a origem da escrita há 4000 anos a.C. e encerra por volta de 476 d.C. com a queda do Império romano do ocidente (RAMOS, 2010, p. 5).

A radicação em determinadas regiões, formando povoados e depois grandes cidades abriu perspectivas mais favoráveis ou desfavoráveis às pessoas com deficiência, dependendo da cultura de cada povo. No Egito antigo, Gugel (2007) relata que foram encontradas evidencias arqueológicas em placas de calcário exibindo figuras de pessoas com deficiência em plena convivência social e desenvolvendo atividades nesse meio. Em contrapartida, na antiguidade clássica (Grécia e Roma) as pessoas com deficiência eram ignoradas e postas em abandono.

Podemos confrontar nesse período a forma como a sociedade tratava a pessoa com deficiência, fazendo a seguinte observação: enquanto no Egito as crianças que nasciam com algum tipo de anomalia eram aceitas e integradas ao convívio social, nas civilizações clássicas estas eram abandonadas ou sacrificadas (em Atenas, os nascidos com deficiências eram abandonados em praça pública ou nos campos e em Esparta eram atirados do alto de penhascos).

Essa seleção vista nas civilizações clássicas, se dava visando filtrar os aptos para a atuação militar, defender a pátria assim como se sobressair nos jogos e nas ciências, além de apresentação estética da beleza e saúde. O exercício de abandono ou ignorância das pessoas com deficiência ocorriam de forma corriqueira na Antiguidade em muitas regiões europeias (EMMEL, 2002; PESSOTTI,1984 apud SILVA, 2012, p.15).

A Idade Média está compreendida no período de 476 d.C. até 1453 d.C., quando ocorre a conquista de Constantinopla pelos turcos otomanos e a queda do Império Romano do Oriente (RAMOS, 2010, p. 5-6).

As pessoas com deficiência, que até então eram ignoradas à própria sorte, com a divulgação e propagação do cristianismo, passaram a receber um outro olhar. Foi para essas pessoas que o profeta estendeu suas mãos e realizou os milagres, devolvendo a visão aos cegos, o ouvir aos surdos e o andar aos paralíticos. Margeando a religião e caminhando pelos fatos históricos, percebe-se que foi a partir dessa época, com o cristianismo, que as pessoas com deficiência passaram a ter uma “alma”, adquiriram divindade passando a serem considerados filhos de Deus. Segundo Emmel (2002) apud Silva (2012, p. 16), uma vez que o deficiente ganha alma, não pode mais ser abandonado ou eliminado sem se atentar contra os desígnios da divindade. Desse modo, confrontando os fatos históricos descritos com os benefícios obtidos pelas pessoas com deficiência, acreditamos que para esse grupo de pessoas, a Idade média foi na verdade, o período da luz.

Alguns fatos históricos nos provocaram a refletir e creditar a alcunha de “período da luz” à Idade Média, quando relacionada às pessoas com deficiência. Entre estes, podemos destacar:

A propagação do cristianismo e os milagres atribuídos a Jesus Cristo, geralmente curando pessoas com deficiência, deram uma alma e novas expectativas a esse grupo, tirando-os da obscuridade e lançando luz sobre suas cabeças (SILVA, 2012, p.16).

O surgimento, na Bélgica, da primeira instituição para pessoas com deficiência. Era na verdade uma colônia agrícola, onde através de um tratamento sistemático, buscava-se minimizar os efeitos da deficiência por intermédio da alimentação, exercícios físicos e ar puro (RODRIGUES, 2008, p. 9).

Na Inglaterra do século XIV, o Rei Eduardo II cria a lei “De praerogativa regis”, sendo esta a primeira Legislação sobre os cuidados com a sobrevivência e com os bens das pessoas com deficiência mental. Nessa lei fica estabelecida a diferença entre a pessoa com “deficiência mental” e com “doença mental”, onde a primeira “nasce com a deficiência” e a segunda “adquire a doença” (PESSOTTI, 1984 apud CORRÊA, 2005, p.14).

Por volta de 1260, o rei Luís IX inaugura o primeiro hospital para cegos, em Paris. A instituição tinha como objetivo atender aos soldados que ficaram cegos durante a Sétima Cruzada. Foi nomeada de Quinze-Vingts, cujo significado é “quinze vezes vinte” homenageando os 300 soldados que perderam a visão naquela empreitada (GUGEL, 2010 apud SILVA, 2012, p. 16).

Essa promoção em status moral pela crença, no entanto, não elevou concomitantemente a igualdade civil ou de direitos da pessoa com deficiência. Apesar de não mais serem abandonados, não viviam integrados à sociedade, pelo contrário, eram acolhidos em conventos ou igrejas e quando a deficiência não era tão severa, eram mantidos distantes do convívio das massas para não serem expostos e não causarem incômodos ou constrangimentos aos familiares (RODRIGUES, 2008, p. 8).

Uma figura histórica e de grande influência dessa época, que serviu de inspiração e parâmetros para os ideais cristãos foi Nicolau, bispo de Myra, que dava guarida à crianças e pessoas com deficiência. Seus feitos foram de tamanha magnitude que foi santificado. É conhecido como São Nicolau de Myra, é o santo padroeiro da Rússia, da Grécia e da Noruega. É comparado ao Papai Noel no Brasil e Santa Claus nos Estados Unidos e Canadá (SILVA, 2012, p.16).

5.2. Idade Moderna: Medicina e Pedagogia dialogando para a Inclusão.

A Idade Moderna tem início em 1453 d.C., com a tomada de Constantinopla pelos turcos otomanos, indo até 1789 d.C., com o início da Revolução Francesa. É considerada a idade da transição pois foi um período de passagem, entre outros, do Feudalismo para o Capitalismo. Outros acontecimentos em destaque foram as grandes navegações; O Renascimento; A Reforma Religiosa; O Absolutismo; O Iluminismo (RAMOS, 2010, p.7).

A educação especial tem sua concepção no século XVI, quando médicos e pedagogos da época discordaram de opiniões até então defendidas e passaram a acreditar que era possível educar aos indivíduos com deficiências, ora considerados sem condições de serem instruídos. Tais estudiosos (médicos e pedagogos), desenvolveram seus trabalhos em bases tutoriais, agindo diretamente como mestres daqueles instruendos, uma vez que a educação formal à época, era privilégio de poucos (MENDES, 2006 apud SILVA, 2012, p.17).

Desse modelo de interação podemos destacar a atuação de dois ícones: Paracelso e Cardano. Paracelso era médico e escreveu o livro que intitulou de “Sobre as doenças que privam o homem da razão”. Nessa obra foi pioneiro, pois foi o primeiro a considerar que a deficiência mental era um problema médico e carecia tratamento e complacência. Cardano era filósofo. Partilhava das considerações de Paracelso e as complementava, pois, além de considerar a deficiência um problema de medicina, ainda se preocupava com a educação daqueles deficientes (RODRIGUES, 2008, p.10).

De acordo com Moura (2000) apud Silva (2012, p.17), outro expoente dentre os precursores foi o monge espanhol beneditino Pedro Ponce de Léon (1520 – 1584), que dedicou a maior parte de sua vida ao ensino dos surdos, recebendo por isso o título de “primeiro professor de surdos da história”.

Rodrigues (2008) afirma que Tomas Willis foi o pioneiro na explicação da deficiência mental através de uma postura organicista e argumentos científicos. Em Londres, ano de 1664, Willis apresenta seu livro Celebri Anatome, no qual esclarece que a deficiência mental resulta de estruturas cerebrais defeituosas ou eventos neurais falhos.

A idiotia e a estupidez dependem de uma falta de julgamento e de inteligência, que não correspondem ao pensamento racional real: o cérebro é a sede da enfermidade, que consiste numa ausência de imaginação e memória, cuja sede está no cérebro. A imaginação, localizada no corpo caloso ou substancia branca; e a memória na substancia cortical. Assim, se a imbecilidade ou a estupidez aparecem, a causa reside na região cerebral envolvida ou nos espíritos animais, ou em ambos (WILLIS apud RODRIGUES 2008, p.10).

Com essa explicação, Tomas Willis resgata a visão de deficiência, do plano sobrenatural e a situa ao alcance da compreensão orgânica e natural do homem. Mesmo assim a sociedade de modo geral não muda de imediato a maneira como via a pessoa com deficiência, dando preferência aos conceitos religiosos.

John Locke, três décadas depois, por volta de 1690, causa mudanças significativas, que atingiram os conceitos da Igreja com a publicação de sua obra: “An essay concerning human understanding”. Essa obra representa uma revolução nas doutrinas então vigentes sobre a mente humana e suas funções, além de abalar de modo irreversível o dogmatismo ético cristão (PESSOTI, 1984 apud SILVA, 2012, p. 17).

Locke tinha uma visão de que o deficiente e o recém-nascido eram como uma folha de papel em branco, ou uma “tabula rasa”. Assim, a deficiência era uma carência de experiências e o ensino deveria suprir essa carência (PESSOTI, 1984 apud RODRIGUES, 2008, p.10).

A obra de John Locke foi de contribuição decisiva no concernente ao ensino de pessoas com deficiência. Enfatizava que a prática pedagógica deveria ser baseada na experiência sensorial e que esta experiência é condição preliminar dos processos complexos de pensamento (PESSOTI, 1984 apud SILVA, 2012, p. 18).

O pai dos surdos. Assim ficou conhecido o Abade Charles-Michel de l'Épée (1712 – 1789), que foi um professor e filantrópico francês. Fundou a primeira escola para surdos em Paris. Em uma ocasião teve a oportunidade de observar duas irmãs surdas se comunicando através de gestos e assimilou que havia ali, uma forma de linguagem entre ambas. Então, desenvolveu um método que “consistia em ensinar que para cada objeto havia um sinal correspondente, assim como para os eventos concretos” (MOURA, 2000 apud SILVA, 2012, p.18).

Silva (2012) narra que, foi também na França, em Paris, por volta de 1784 onde houve a criação do Instituto Nacional dos Jovens Cegos, cujo fundador foi Valentin Haüy. Nesse Instituto os internos recebiam abrigo e ensino. O processo de aprendizagem dos cegos era feito através de letras em relevo.

Com relação à atenção e aos estudos dedicados à pessoa com deficiência no período da idade moderna, observa-se que houve uma forte interação entre a medicina e a pedagogia. Segundo Jannuzzi (2004) apud Silva (2012, p. 28) os médicos foram os precursores, tanto na produção teórica quanto na aplicação de seus estudos, sendo assim ao mesmo tempo pesquisador e implementador de seus estudos; esses médicos foram seguidos depois pelos pedagogos (que também receberam influência marcante da Psicologia).

5.3. Idade Contemporânea: Pioneiros da Educação Especial e Inclusiva

Conforme visto no segmento referente à idade moderna, muitos foram os casos onde os pesquisadores desempenhavam também o papel de diretores ou professores nas instituições onde realizavam suas pesquisas. Dessa forma, ao mesmo tempo em que desenvolviam suas teorias, iam colocando-as em prática, criando os processos sistemáticos para atender e/ou ensinar as pessoas com deficiência.

Um caso célebre e de destaque, na passagem da idade moderna para a contemporânea, ocorreu no Instituto Nacional dos Jovens Cegos em Paris (França, fundado em 1784). Um dos internos chamado Louis Braille (1809 – 1852, que perdeu a visão aos três anos, foi internado no Instituto aos sete e aos vinte, ali tornou-se professor), demonstrava grande preocupação com os demais cegos da instituição e procurava formas de melhor atender as necessidades dos mesmos. Braille estudou e adaptou um código militar de comunicação noturna, desenvolvido por Charles Barbier de La Serre. O código consistia em um sistema composto por pontos em relevo que de acordo com sua disposição passava a representar as letras do alfabeto, as vogais com ou sem acento, os sinais de pontuação, numerais, símbolos matemáticos, químicos e notas musicais permanecendo assim até os dias atuais. De início recebeu o nome de sonografia, para posteriormente, em homenagem ao seu adaptador/criador passar a ser chamado de Sistema Braille (MAZZOTA, 2005 apud SILVA, 2012, p.18).

Faz jus um olhar mais acurado, conforme esclarece Silva (2012), por serem considerados seus pioneiros, aos seguintes nomes de destaque na Educação Especial: Jean Marc Gaspar Itard (1774 – 1838), Edouard Séguin (1812 – 1880), Maria Montessori (1870 – 1956) e sua chegada à Educação Inclusiva, representada na pessoa de Gordon Porter nos dias atuais.

Silva (2012) narra que, Jean Marc Gaspar Itard (1774 – 1838), foi um médico francês que ficou conhecido por sua habilidade em ensinar uma linguagem aos surdos. Porém, notabilidade maior recebeu por sua obstinada jornada em educar Victor (1788 – 1828), um menino que foi abandonado na floresta e encontrado com aproximadamente onze anos de idade, em Aveyron, uma localidade ao sul da França. Ao ser encontrado, em estado selvagem, o menino então sem nome, foi levado diante da Sociedade dos Observadores do Homem, composta por ilustres membros de diferentes ramos da ciência como médicos, naturalistas e sociólogos da época, dos quais faziam parte o Dr. Phillipe Pinel (Psiquiatra) e o Dr. Jean Itard. Rodrigues (2008) relata que, após observações, o Dr. Pinel apresentou um relatório no qual afirmou que o menino selvagem sofria de idiotia incurável, sem chances de melhoria ou educação, que essa patologia era uma deficiência de origem biológica e portanto o menino deveria ser internado junto aos demais idiotas no asilo de Bicêtre.

Apesar de partilhar das mesmas observações do Dr. Pinel (que era o mestre), o Dr. Itard não concordava com suas conclusões, muito pelo contrário, acreditava que a patologia apresentada pelo menino selvagem era originada de uma insuficiência cultural e social e que havia, portanto, possibilidade de educá-lo e reintegrá-lo à sociedade. Então o Dr. Itard, através de autorização do governo, assumiu a tutoria do menino selvagem, a quem logo tratou de nomear por Victor e o levou para morar consigo no Instituto Nacional de Surdos-Mudos. Para auxiliá-lo na tarefa da educação de Victor, a administração do Instituto contratou uma governanta chamada de Madame Guérin (TEZZARI, 2009, p.55).

Por dez anos Itard conviveu diretamente com Victor. Os três primeiros anos foram de entusiasmo e meticulosas observações. Itard catalogou os comportamentos e reações de Victor e descobriu importantes relações fisiológicas entre garganta, nariz, olhos e ouvidos (de onde veio a criar a Otorrinolaringologia). Mas com o passar do tempo, as expectativas de evolução de Victor decepcionaram Itard. Após dez anos de convivência, análises, estudos e aplicação de metodologia sistematizada, entre as quais as relações sensoriais de causa e feito, Itard constatou que Victor somente aprendeu a utilizar o quarto de banho, passou a aceitar o uso de vestimentas assim como a vestir-se sozinho. Não conseguiu falar, limitando-se a pronunciar o som do “ô” advindo de seu nome Victor. Por não conseguir o desempenho almejado, Itard passou a tutoria de Victor para Madame Guérin, limitando-se a visita-los esporadicamente. Victor deixou de ser o “selvagem” comparado ao modo que foi encontrado, mas não atingiu o status de humano conforme ditavam os parâmetros daqueles tempos (RODRIGUES, 2008, p. 12).

O enredo dessa história narrado por Silva (2012), quando alocado apenas na temporalidade no qual ocorreu, deixa transparecer que o trabalho do Dr. Jean Itard com o menino Victor foi infrutífero, parecendo até mesmo decepcionante. Essa constatação ficou restrita a alguns contemporâneos e ao próprio Dr. Itard, uma vez que o conjunto de sua obra serviu mais adiante como base para uma escola de grandes docentes da Pessoa com Deficiência. Mazzotta (2005) apud Silva (2012, p. 19) aponta o Dr. Itard como o precursor no emprego de métodos sistematizados para instruir uma pessoa com deficiência mental. O valor do conjunto da obra resultante do trabalho de Itard com Victor de Aveyron tem reconhecimento no universo científico assim como na educação especial.

Embora Itard não tenha avaliado positivamente seus grandes esforços com Victor, seu trabalho semeou uma nova era para crianças com deficiência: anunciou o princípio de um período positivo quando se pensou que a educação era uma resposta aos problemas associados à deficiência. (SMITH, 2008 apud SILVA, 2012, p.19).

Edouard Séguin (1812 – 1880), cidadão francês, foi médico e professor. Seu pai, também médico, era muito amigo do notório Dr. Itard e essa proximidade levou Séguin a ser nomeado professor-auxiliar no Instituto Nacional dos Surdos-Mudos. Foi aluno do Dr. Itard e divulgador das suas ideias. Pelicier & Thuillier (1997) apud Tezzari (2009, p. 85) informam que Séguin iniciou sua caminhada como professor, orientado pelos conselhos de Itard e sob a direção de Esquirol (Psiquiatra). Nessa colaboração os autores enxergaram a primeira equipe médico-pedagógica.

Séguin em determinados momentos discordava de algumas abordagens de Itard e tinha suas próprias convicções. Seguindo sua própria linha de raciocínio, lança em 1846, The moral treatment, hygiène, and éducation of idiots and other backward Children, conforme relata Mazzotta (2005) apud Silva (2012, p. 20).

O livro de Séguin, avaliado como sua obra mestra, “Tratamento moral, higiene e educação dos idiotas e outras crianças atrasadas”, é considerado o primeiro tratado na área de educação especial que tem como foco as necessidades das crianças com deficiência (SMITH, 2008 apud SILVA, 2012, p. 20).

Afastando-se das proposições de seu mestre Itard, que se baseavam principalmente nas percepções sensoriais humanas, Séguin adota uma metodologia onde enfoca a importância das noções que emergem dos alunos por meio da experiência perceptiva direta, nas atividades de comparação de peso, de cores e/ou de texturas. Diante do confronto de perspectivas, Séguin optou por:

“[...] destacar a necessidade de integrar as aprendizagens da criança no grupo ou coletivo; considerar a importância do desenvolvimento tanto dos aspectos sociais como dos cognitivos; distinguir claramente o plano perceptivo e o cognitivo da educação e favorecer a passagem de um plano para outro”. (CANEVARO & GAUDREAU apud TEZZARI, 2009, p. 86).

O médico-professor Séguin também se notabilizou por sua participação no ano de 1876, na Associação Americana de Retardo Mental (American Association on Mental Retardation – AAMR) que é considerada como a maior e mais antiga associação interdisciplinar voltada para a deficiência mental (SILVA, 2012, p. 20).

Edouard Séguin, conforme afirma Tezzari (2009), denominou de “método médico-pedagógico” ao conjunto de sua obra porque englobava tanto anomalias psicológicas quanto fisiológicas e afirmou por meio desta obra que: “todas as pessoas acometidas pela idiotia poderiam aprender”.

Os conhecimentos produzidos pelos médicos-professores Jean Marc Itard e seu discípulo Edouard Séguin, em determinado momento da história cruzam o caminho de outra grande figura que muito contribuiu com o desenvolvimento, evolução e propagação da Educação Especial: Maria Montessori. Nascida no dia 31 de agosto, na cidade de Chiaravalle, Itália, Maria Montessori (1870 - 1952) ficou conhecida também como “Dottoressa”, título afetuoso e justo que a história concedeu à médica-pedagoga italiana pelo reconhecimento de sua obra (TEZZARI, 2009, p. 109).

Diferente das mulheres de sua época que, quando tinham oportunidade de estudar, eram direcionadas para serem professoras, Maria Montessori resolveu que seria engenheira. Aos catorze anos de idade iniciou o curso secundário no “Regio Instituto Leonardo da Vinci” onde desenvolveu verdadeira paixão pela matemática, aos vinte anos é licenciada em Físico-Matemática e aos vinte e dois anos é diplomada em ciências Naturais pela Faculdade de Ciências Físicas, Matemáticas e Naturais pela Universidade de Roma. Uma guinada, entretanto, estava reservada ao destino de Maria Montessori, narração em sua biografia dá conta de que certo dia, logo após sua formação em Ciências Naturais, Maria Montessori depara-se com uma mulher carregando uma criança embrulhada em um jornal, fato esse que causou tremenda indignação. Nesse instante tomou outra decisão emblemática: iria ser médica. Contrariando a tudo e a todos em sua época, aos vinte e seis anos diploma-se em cirurgia e medicina (ALMEIDA, 2016. p. 2).

Logo após sua formação, em julho de 1896, Montessori recebe uma proposta para trabalhar como assistente no Hospital San Giovanni. Àquela época não se concebia uma mulher examinar o corpo de um homem e Montessori foi então trabalhar na Psiquiatria, onde tem seus primeiros contatos com as crianças identificadas como retardadas. Maria Montessori presta reverências a Itard e Séguin em sua obra “Pedagogia Científica (1965)”, rendendo graças aos mesmos por tê-la conduzido a criar um sistema educativo para crianças deficientes (e não deficientes) que hoje é conhecido como “Método Montessoriano”. Maria colheu nos relatórios de Itard “[...] maneiras de lidar com a civilidade do ser humano” e nos estudos de Séguin, a Dottoressa encontrou “[...] a chave secreta que abriria as portas do espírito da criança retardada: o amor” (TEZZARI, 2009, p. 118).

Maria Montessori enxergava a criança como “um ser com necessidades próprias, original e único; capaz de crescer por si mesmo, diferente do adulto, que precisa de ajuda adequada e oportuna; e capaz de aprender naturalmente”. Essa visão, é colocada de maneira basal no objetivo do método montessoriano, fazendo com que o mesmo não seja apenas uma técnica de alfabetização mas sim um robusto sistema de educação. As intervenções são aplicadas através de materiais como blocos de madeira, cubos, fitas e qualquer outro material que estimule a educação pelos sentidos. O foco é despertar a “criança equilibrada”, capaz de dominar a si mesmo e o espaço a sua volta. Montessori costumava dizer: “Eu estudo minhas crianças e elas me ensinaram a ensiná-las” (BRANCO, 2004, p. 2).

A percepção sobre a pessoa com deficiência no contexto social foi mudando lenta e gradualmente ao longo da história. De abandonada ao relento para que morresse à mingua na Idade Antiga à criação de Leis de Proteção e garantias educacionais na Idade Moderna até sua institucionalização na Idade Contemporânea foi um transcurso moroso e sofrido, porém com resultados muito mais positivos que negativos. O olhar para a Educação Especial atravessa o século XIX de Itard e Séguin, passa pelo século XX de Maria Montessori e aporta no século XXI capitaneado por Gordon Porter, agora sob o pendão da Educação Inclusiva, conforme veremos adiante.

A principal diferença entre Educação Especial e Educação Inclusiva está configurada no tratamento da pessoa com deficiência como sendo especial; onde o “especial” recebe a conotação de “certas incapacidades” e essa atenção ao especial acaba culminando em uma educação exclusiva, voltada a atender às necessidades daquele escolar desvirtuando completamente o intento de inclusão (AFFONSO, 2014, grifo nosso).

Vygotsky (1997) apud Affonso (2014, p.1) afirma que, “os professores deveriam trabalhar com as potencialidades e não com as deficiências dos escolares”. A autora complementa afirmando que, “saber aproveitar as inteligências múltiplas, capacidades e habilidades, amenizando os impactos de suas dificuldades e limitações no aprendizado gera inclusão” através de uma formação mais completa, oportunizando ao futuro cidadão independência para melhor perceber o mundo, conviver em ambientes distintos e contribuir para uma sociedade mais justa (GARDNER, 2000 apud AFFONSO, 2014, p. 1).

Não devemos, entretanto, lançar deméritos sobre a Educação Especial, pois esta teve sua relevância em determinado período da história.

É importante contextualizar a Educação Especial desde os seus primórdios até a atualidade, para que se perceba que as escolas especiais são as principais responsáveis pelos avanços da inclusão, longe de serem responsáveis pela negação do direito das pessoas com necessidades educacionais especiais, de terem acesso à educação. Evidencia-se que a inclusão ou a exclusão das pessoas com deficiência estão intimamente ligadas às questões culturais. (ROGALSKI, 2010, p. 1).

É sob essa nova bandeira, a da Inclusão, que labuta Gordon Porter; consultor, pesquisador e professor canadense. Autor de diversos livros que abordam a igualdade de direitos e oportunidades, também foi responsável pela criação de programas escolares na área de Educação Inclusiva inicialmente no Canadá, depois nas Américas e expandindo-se em seguida para os demais continentes. Gordon Porter foi o principal orador na Conferência Mundial da UNESCO sobre a educação especial em Salamanca (1994). Atualmente divulga seu trabalho ao mundo através de conferências sobre a Educação Inclusiva, tendo no Brasil estreitos laços de estudos e amizade com dona Maria Amélia Vampré Xavier, pioneira e Diretora para Assuntos Internacionais da Federação Nacional das APAES. Por sua luta, perseverança, estudos e pesquisas, assim como abnegação e dedicação à causa das pessoas com deficiência, Gordon Porter é considerado na Comunidade Científica como o “Pai da Educação Inclusiva” (TERRAS DA BEIRA, 2008).

5.4. A Pessoa com Deficiência no cenário brasileiro e as primeiras tentativas de educação

Data de 22 de abril de 1500 a chegada dos portugueses ao Brasil e com estes os costumes, tradições e saberes do antigo continente (SOUSA, 2017, p.2).

De início, a rudeza do ambiente hostil e selvagem, ainda a ser desbravado, fomentou um tratamento indigno às pessoas e mais acentuadamente àquelas com deficiência; era comum a prática do abandono de crianças “defeituosas” nas portas das igrejas, conventos ou mesmo nas ruas ou veredas, onde acabavam por serem devoradas por cães famintos, animais selvagens ou fadavam vítimas de frio e fome. Avançamos o relógio do tempo até meados do início do século XVIII quando são criadas as “rodas dos expostos” em Salvador e no Rio de Janeiro. Também chamado de janela dos enjeitados, esse mecanismo foi uma herança dos portugueses, consistia em cilindro giratório em forma de janela-baú que ficava constantemente aberta para fora e ali eram depositadas as crianças. Tal dispositivo era instalado nas Santas Casas de Misericórdia e funcionaram até meados de 1950. Apesar de atender a toda sorte de crianças rejeitadas, podemos dizer que esse foi o primeiro modelo de institucionalização da pessoa com deficiência no Brasil (RODRIGUES, 2008, p.15).

Em meados de 1857, alguns brasileiros tomando parâmetro em filósofos, médicos e professores europeus e estadunidenses, deram os primeiros passos visando atender a pessoa com deficiências sensoriais, mentais e físicas (MAZZOTTA, 2005 apud SILVA, 2012, p. 23).

Cabe destacar nesse período a criação do Imperial Instituto dos meninos Cegos, por Dom Pedro II através do Decreto Imperial n.º 1.428, de 12 de setembro de 1854. A criação do instituto contou com primordial colaboração de José Álvares de Azevedo, um cego brasileiro que fora aluno do Instituto de Jovens Cegos de Paris, a instituição hoje denomina-se Instituto Benjamin Constant. Dom Pedro cria também, com o apoio do professor Hernest Hüet, o Imperial Instituto de Surdos Mudos através da Lei n.º 839, de 23 de setembro de 1857 que atualmente é o Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES (GUGEL, 2007, p. 14).

O período de institucionalização das pessoas com deficiência no Brasil foi caracterizado pela retirada das mesmas, de suas comunidades e alocadas em instituições residenciais segregadas ou escolas “especiais”, comumente distante de suas famílias. Esse movimento de institucionalização teve sua pujança na primeira metade do século XX. Começaram a ser criadas pela sociedade civil associações voltadas à causa dos deficientes enquanto ações governamentais criavam escolas anexas aos hospitais e ao ensino regular (ARANHA, 2005 apud SILVA, 2012, p. 32).

Entre os destaques da época que chegaram aos dias atuais e atuam de forma intensa na causa da pessoa com deficiência está a Fundação para o Livro do Cego no Brasil fundada em 1946 e hoje chama-se Fundação Dorina Nowil para Cegos. Em 1950 o médico Renato Costa Bonfim funda a Associação de Assistência à Criança Defeituosa, a AACD que hoje conhecemos como associação de Assistência à Criança Deficiente. A criação do primeiro Instituto Pestalozzi em Porto Alegre - RS pelo casal Tiago e Johanna Würt e a Sociedade Pestalozzi em 1948 por Helena Antipoff que também influenciou Beatrice Bemis na criação da primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, em 1954 (SILVA, 2012, P.35-36).

Apesar dos reveses históricos, fatos favoráveis (além da criação das já citadas associações e institutos) surgiam em favor da pessoa com deficiência, nesse período, no cenário mundial mas que iriam refletir também no âmbito nacional. Aquele que se tornou peça chave foi tomado pela Organização das Nações Unidas – ONU, em 1948: a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Silva (2012) nos relata que a Declaração “beneficia grandemente grupos minoritários, incluindo as pessoas com deficiência, que historicamente foram vítimas de exclusão e maus tratos”.

Outra ocorrência de suma importância, apontada como “o marco inicial das ações oficiais no que diz respeito à área da educação especial”, foi a Lei n.º 4.024 de 1962, a chamada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Nessa lei, a educação das pessoas com deficiência é abordada de forma explícita conforme descrito: “[...] Art. 88. A educação de excepcionais deve no que for possível enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade” (MAZZOTTA, 2005 apud SILVA, 2012, p. 40).

Seguindo as tendências no exterior a Educação Especial começa a ceder lugar à Educação inclusiva, onde a institucionalização cede a vez à normalização. No entanto, no meio desse caminho ainda havia a integração escolar. Se na primeira metade do século XX, a institucionalização foi marco relevante na Educação Especial no Brasil, a partir da segunda metade o caminho foi exatamente o oposto tendo sido criados diversos mecanismos que visavam a “desinstitucionalização” ou retirada das pessoas com deficiências das instituições e realocá-las em sua comunidade de origem (SILVA, 2012, p. 54-55).

O Brasil deixava de ser colônia, os povoados ermos deram lugar às cidades e agora estava no patamar de outros centros mundiais apresentando também seus grandes centros e metrópoles. Nesse interim, acompanhava e sofria reflexos dos acontecimentos internacionais adequando as tomadas de decisões internas com os fatos relevantes que ocorriam no exterior. Silva (2012) relata que alguns acontecimentos internacionais marcantes, com enfoque na pessoa com deficiência nesse período foram: a Resolução n.°2.542/1975 da ONU que trata da Declaração dos direitos das pessoas deficientes; o Ano Internacional das Pessoas Deficientes em 1981 onde foi elaborado o Programa de Ação Mundial Relativo às Pessoas com Deficiência; a Conferencia Mundial de Educação para Todos em 1990 na Tailândia; Conferência Mundial sobre direitos humanos no ano de 1993 em Viena da qual resultou a Declaração de Viena.

Toda essa dinâmica internacional chegou ao Brasil e com ela vieram as seguintes tomadas de ações: No ano de 1973, por meio do decreto n.º 72.425/1973 foi criado o Centro Nacional de Educação Especial – Cenesp, que objetivava a promoção da expansão e melhoria do atendimento às pessoas com deficiência. O Decreto n.º 93.481/1986 cria a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – Corde, cuja missão era publicar e divulgar as orientações que facilitariam a Integração, no mesmo ano foi transformada em Secretaria de Educação Especial - Sespe e foi extinta pelo Decreto n.º 99.678 de 1990 ficando as atribuições relativas à área da educação especial sob a tutela da Secretaria Nacional de Educação Básica – Seneb (SILVA, 2012, p. 65-67).

Fator determinante no que tange ações voltadas para a Pessoa com Deficiência foi a promulgação da nova Constituição Federal do Brasil, em 05 de outubro de 1988, a Constituição Cidadã. De acordo com Silva (2012) as pessoas com deficiência tem seus direitos à educação assegurados, conforme texto promulgado a seguir:

[...] Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

III – Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

(BRASIL, 1988, p. 108)

Silva (2012) destaca ainda outros ganhos no campo legislativo:

Em 1990 é criado através da Lei 8.069, o Estatuto da Criança e do adolescente (ECA).

No ano de 1996 é aprovada a Lei n.º 9.394, a LDBEN, que tem um capítulo destinado à Educação Especial (capítulo V, Art. 58, 59 e 60) e os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, 1998 (já prevendo o ENEE incluído nas aulas de Educação Física).

Finalizando o século, dois decretos sedimentam os pilares das ações em favor da pessoa com deficiência: o Decreto n.º 3.076 (de 01 de junho) que cria o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência (Conade) e o Decreto n.º 3.298 (de 20 de dezembro) que cria a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência.

Confrontando os fatos até então descritos, podemos avaliar que intento almejado na integração do escolar com deficiência falhou porque:

[...] “não alcançou seu principal objetivo, ou seja, a garantia não apenas da presença do aluno com necessidades educacionais especiais na sala comum do ensino regular sempre que possível, mas também proporcionar meios para que esse estudante pudesse alcançar o sucesso acadêmico e, consequentemente, permanecer na escola regular” (SILVA, 2012, p.82).

Percebemos que os resultados da “integração” dos ENEE não foram os esperados. Aqueles estudantes até tinham presença garantida nas escolas regulares, mas não efetivamente nas classes comuns. A condicional chamada “progressão” criou uma barreira composta pelos mais variados fatores adversos, fazendo com que o escolar com deficiência dificilmente conseguisse melhorar seu desempenho acadêmico e estagnava ou retornava ao posto anterior. Na chamada progressão, o escolar é quem deveria se adaptar ao modelo da escola e procurar atingir as metas estabelecidas, em outras palavras, estava por sua conta e risco, entregue à própria sorte.

Contrariando a regra geral disposta nas narrativas históricas do período da integração no Brasil, ali encontramos uma história de sucesso, a qual supomos ser uma das primeiras incursões bem sucedidas da Educação Inclusiva no Brasil, cuja cronologia encontramos no You Tube, Educação Inclusiva – Flores que nascem em rochas (FIGUEIRA, 2016). Estamos falando de um menino, que por causa de complicações no parto, foi acometido de paralisia cerebral, ficando com problemas de coordenação motora e fala, sem no entanto ter afetado suas funções intelectuais. Trata-se de Emílio Figueira, nascido em 1969, foi atendido na AACD durante a década de 1970 e em 1981, aceito em uma classe regular aos cuidados do professor Maroca que acreditou em seu potencial, aos 18 anos formou-se em Jornalismo Técnico, autor de 47 livros publicados, em 2006 bacharelou-se em Psicologia pela USC-Bauru, em 2014 doutorou-se em Teologia pela Faculdade de Ensino Teológico de São Paulo.

6. A GÊNESE DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA – ASPECTOS HISTÓRICOS, MARCOS LEGAIS E OS DIAS ATUAIS

Percorremos alguns séculos até aqui, acompanhando as mazelas, infortúnios e perdas mas também, lutas e experimentos vitoriosos de pessoas que buscaram melhorias para seus semelhantes acometidos por deficiências. Destaque distinto na busca pela educação, ensino e/ou escolarização do ser humano com deficiência, de maneira que, ao se apropriarem do conhecimento, esses indivíduos tomassem em suas mãos as rédeas de seu destino. Passamos pelas fases da total alienação ou exclusão nos primórdios da civilização, a Idade média e o cristianismo até a idade moderna e os pioneiros da Educação Especial no mundo, assim como sua chegada ao Brasil. Em continuidade aos objetivos propostos, abordaremos doravante o movimento da Inclusão e a Filosofia da Inclusão Escolar, a qual procuraremos combinar com a Educação Física, de maneira que dessa combinação possamos extrair conhecimentos, ações e atitudes favoráveis aos estudantes com e sem deficiência, colaboradores, professores, grupo gestor escolar e sociedade no seu todo.

6.1. O ano internacional das pessoas deficientes – 1981

Virada do século, diversas são as ações na educação para as pessoas com deficiência, indo desde iniciativas de associações de classe (inclusive da comunidade PcD) a resoluções no contexto político, compondo o cenário contemporâneo, que explanaremos na sequência. Mas antes de tratarmos da atualidade, vamos voltar ao recente século XX e traçar um panorama, desde os fatos embrionários até o nascer da Educação Inclusiva.

Diversos são os fatos históricos, mas por sua relevância e simbologia tomamos como “start” da Educação Inclusiva, o Ano Internacional das Pessoas Portadoras de Deficiência – AIPD (1981) que trazia como lema “Igualdade e Participação Plena”. Essa data tão emblemática foi definida através da resolução 31/123 da Assembleia Geral das Nações Unidas, realizada em 16 de dezembro de 1976 (BRASIL, 1981, p. 2).

Compartilhando aos anseios e recomendações dos órgãos internacionais, o Presidente do Brasil, Gen. João Baptista de Oliveira Figueiredo institui a Comissão Nacional do AIPD no Brasil – CNAIPD, através dos decretos n.º 84.919 de 15 de julho de 1980 e n.º 85.123 de 10 de setembro de 1980. A comissão foi instituída no Ministério da Educação e Cultura – MEC, mas com participação dos ministérios da Previdência, Saúde, Trabalho, Justiça, Relações Exteriores, além de Entidades não-governamentais de reabilitação e educação de deficientes assim como da prevenção de acidentes no trabalho, trânsito e domésticos. A primeira reunião da CNAIPD foi realizada em 15 de outubro de 1980 onde ficou definida a estrutura funcional da comissão, em nível nacional, estadual e municipal. Nessa reunião também foi apresentado o plano de ação da comissão (a curto, médio e longo prazo), composto pelos seguintes objetivos: conscientização; prevenção; educação; reabilitação; capacitação profissional e acesso ao trabalho, remoção de barreiras arquitetônicas e legislação. Para cada um desses objetivos foi criada uma subcomissão da qual faziam parte, obrigatoriamente, as pessoas com deficiência, justificando o lema proposto para o grande evento do ano de 1981, que era “Igualdade e participação plena” (BRASIL, 1981, p.7).

Fica evidente a vontade imperativa de aplicabilidade da inclusão, bem como logo expurgar as desigualdades, no trecho dos objetivos, onde aquele que versa sobre a educação diz:

Consideração em sentido lato a educação é um processo de desenvolvimento global do indivíduo, objetivando seu pleno ajustamento biopsicossocial. Nessa acepção não há nenhuma distinção entre a educação comum e a especial. Esta é uma forma enriquecida daquela, merecendo a adjetivação apenas, porque especiais são seus métodos e técnicas e especial é o seu alunado. (BRASIL, 1981, p. 20).

Uma das subcomissão a destacar é a da Conscientização: com o advento de criação da CNAIPD esse objetivo foi dinamizado e potencializado através de filmes em curta (30 segundos), discos com “jingles”, cartazes policrômicos entre outros.

Os resultados decorrentes das subcomissões foram apresentados na “Reunião preparatória do Ano Internacional”, promovida pela Comissão para a América Latina, que ocorreu em Santiago, no Chile, na data de 5 a 11 de novembro de 1980. O Ano Internacional da Pessoa Deficiente, 1981, foi pontuado por grandes eventos mundiais nos quais o Brasil se fez representar. Entre alguns podemos citar o “Primeiro Seminário Internacional sobre Novas Tendências da Educação Especial” que ocorreu entre 24 de agosto e 10 de setembro em Cuenca-Equador; o “Simpósio mundial de Especialistas em Cooperação Técnica nos Países em Desenvolvimento e Assistência nas áreas de Prevenção e Reabilitação de deficiências” ocorrido de 12 a 23 de outubro em Viena-Áustria e a “Conferência Mundial sobre Ações e Estratégias para a Educação, Prevenção e Integração das Pessoas Deficientes” que foi realizada de 2 a 7 de novembro em Málaga-Espanha (BRASIL, 1981, p. 28-29).

Um dos maiores retornos produzidos pelo AIPD de 1981, a nível mundial foi a criação do “Programa Mundial de ação para pessoas com deficiência”. A nível de Brasil pôde ser observada a maneira como a sociedade foi mudando seu olhar em relação às pessoas deficientes, e principalmente, como as próprias pessoas deficientes passaram a se enxergar, criando associações, assumindo atitudes positivas, assim como políticas, de maneira mais firme e intensa. As expectativas e ações decorrentes da criação do “Programa Mundial” eram as mais otimistas:

[...]

61. Muitos países estão adotando medidas importantes para eliminar ou reduzir os obstáculos à participação plena. [...] Em alguns países, tanto desenvolvidos quanto em desenvolvimento, há um esforço crescente visando uma escolaridade de "ensino aberto", com a consequente redução do número e da importância das instituições e escolas especializadas. [...] Em muitos casos, foram lançadas campanhas de sensibilização e educação do público, a fim de promover uma modificação das atitudes e do comportamento para com as pessoas deficientes (USP, 2017, Biblioteca Virtual).

6.2. A década de 1990 e a Declaração de Salamanca

Falamos das conquistas iniciais da Pessoa Deficiente na década de 1980 de uma forma mais genérica para que pudéssemos refinar e abordar o tema “educação” a partir da década de 1990, onde se situa o fato histórico considerado a célula mater da Educação Inclusiva: a Conferência de Salamanca.

O fato é que, tentativas anteriores de inserir a pessoa com deficiência no meio social e, principalmente, no seio da comunidade escolar não haviam atingido as metas desejadas. Entretanto, a pretensão pela igualdade de direitos e pela equiparação de oportunidades para todos estava deixando de ser um objetivo institucional/governamental para se tornar uma “filosofia”, denominada Inclusão Social.

A ideia de inclusão se fundamenta em uma filosofia que reconhece e aceita a diversidade na vida em sociedade. Isto significa garantia de acesso de todos, a todas as oportunidades, independente das peculiaridades de cada indivíduo ou grupo social. (ARANHA, 2000 apud SILVA, 2012, p. 94).

Esse novo horizonte, chamado Inclusão Social, se solidificou e concretizou através da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. O evento foi promovido pelo governo da Espanha em conjunto com a Organização das Nações Unidas para a Educação, as Ciências e a Cultura (UNESCO), no mês de junho do ano de 1994. Dessa conferencia, Silva (2012) nos relata que resultaram a Declaração de Salamanca e a Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. É um documento riquíssimo, que oferece orientações, indica caminhos e aponta soluções aos governos, no que tange à Educação, antes especial, agora inclusiva. A parte inicial, composta de cinco artigos, trata dos “Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais”, onde destacamos o Artigo Segundo (Art. 2°), composto pelos seguintes princípios:

• Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem.
• Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas.
• Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades.
• Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades.
• Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instancia, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.
• De acordo com Aranha (2004) apud Silva (2012, p. 95), para que tais princípios fossem implementados, os governos deveriam adotar os seguintes critérios:
• Priorizar o desenvolvimento dos sistemas educativos com o objetivo de incluir todas as crianças, independentemente de suas especificidades individuais.
• Adotar o princípio da Educação Inclusiva.
• Adaptar as escolas para que as mesmas sejam capazes de oferecer educação de qualidade para todas as crianças.

A partir da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, todos os países são despertados para a inclusão.

A Declaração de Salamanca representa “o mais importante marco mundial na difusão da filosofia da Educação Inclusiva. A partir de então, ganham terreno as teorias e práticas inclusivas em muitos países, inclusive no Brasil”. (MENDES, 2006 apud SILVA, 2012, p. 96).

6.3. Educação Inclusiva e Inclusão escolar

Objetivando destacar os ganhos com a Filosofia Inclusiva, delineamos parâmetros entre inclusão e integração escolar, de acordo com Silva (2012, p. 98).

A inclusão escolar prevê a reestruturação do sistema educacional enquanto na integração o “problema está centrado no aluno”.

Na Inclusão escolar é prevista a reformulação dos currículos, das formas de avaliação, da formação dos professores e da política educacional enquanto que na Integração não existe a pressuposição de mudança, nem do ensino e nem da escola.

A inclusão Escolar fomenta a intensificação na prestação do atendimento na classe comum da escola regular ao passo que na integração os serviços são organizados em níveis e quando o aluno não alcança a as metas estabelecidas, retorna ao nível anterior.

Notamos que na Integração Escolar, o aluno é o responsável por se adequar à sala de aula bem como obter os ganhos acadêmicos. Diferentemente, na Inclusão Escolar é o sistema educacional que precisa ser reestruturado de modo a atender as necessidades dos alunos. Há um robusto “lucro” em favor da Inclusão, pois nela o “problema” não mais está no aluno, sendo deslocado para o sistema educacional de forma global. Podemos dizer que hoje, a Filosofia da Inclusão é uma realidade, entretanto, precisa ser reafirmada dia a dia, ininterruptamente, para que possa continuar avançando e ocupando espaços ainda não preenchidos. Esses espaços encontram-se nas mais diversas regiões, culturas e realidades sociais e apresentam suas particularidades.

Para atingir o sucesso ante a Inclusão Escolar, Salend (2008) apud Silva (2012, p. 100) elenca os seguintes princípios gerais a serem adotados:

• Acesso para todos os alunos.
• Aceitação dos pontos fortes e desafiadores dos alunos, assim como da diversidade.
• Práticas reflexivas e instruções diferenciadas.
• Noções de comunidade e colaboração.

Em complemento a esses princípios, Silva (2012) afirma que:

Em vista da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na sala comum do ensino regular, a postura do professor tem de mudar. Para tanto, é de suma importância, que os cursos de formação ensinem os futuros professores a lidar com a diversidade atualmente existente na sala de aula (SILVA, 2012, p. 102).

A inclusão escolar significa que a escola deve ser convergente, com espaço a ser ocupado por todos.

A prática da inclusão de todos – independente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas. (KARAGIANNIS, STAINBACK & STAINBACK, 1999 apud SILVA, 2012, p. 96).

Diante do exposto até então, não é possível que se conceba nos dias de hoje, que escolares, pelo fato de destoar da massa discente convencional apresentando alguma diferença, seja escanteado, ficando de fora das atividades previstas nos planos de aula ou cronograma escolar. A escola é um ponto de referência inclusiva e aqueles que dela fazem parte devem estar compromissados em agregar, somar forças no intuito de proporcionar um ambiente receptivo a todos, de maneira que essa prática transpasse os muros de tal educandário e alcance a comunidade em seu entorno.

A inclusão é uma filosofia segundo a qual alunos, familiares, educadores e membros da comunidade unem-se para criar escolas cuja base é a aceitação, a luta pelo direito de ocupar o seu lugar na escola e a colaboração entre os envolvidos. (SALEND, 2008 apud SILVA, 2012, p. 96).

Ratificando os conceitos apresentados, Carvalho (2005) apud Silva (2012, p. 97) afirma que:

A inclusão escolar deve ser entendida como princípio (um valor) e como processo contínuo e permanente. Não deve ser concebida como um preceito administrativo, dado “a priori”, que leva a estabelecer datas, a partir das quais as escolas passam a ter o estado de inclusivas, em obediência à hierarquia do poder ou à pressões ideológicas.

Em linguagem clara e simples, Gordon Porter, pesquisador e professor, considerado “o pai da Educação Inclusiva”, durante entrevista concedida ao periódico de Portugal, Terras da Beira, em agosto de 2008, define que:

Inclusão é: crianças com deficiências irem a escolas públicas, estarem integradas em classes regulares, com pessoas de sua idade, tal como os seus irmãos e irmãs. Estar segregado não é natural. As crianças gostam de estar com outras crianças e se o propósito da escola é preparar as pessoas para a vida depois da escola, para a vida em comunidade, elas precisam dessa oportunidade (PORTER, apud TERRAS DA BEIRA, 2008).

A educação inclusiva é resultado de uma longa jornada, descrita neste trabalho, a partir da origem da humanidade até os dias atuais do século XXI. É um conjunto de vários esforços e estudos, nas mais diversas áreas de pesquisas, que somadas procuram agregar igualitariamente as minorias até então excluídas (por motivos culturais, sociais, econômicos ou por deficiências de quaisquer espécies) ao convívio em sociedade de maneira positiva e plena. O objetivo direcionado desta pesquisa é a comunidade das pessoas com deficiência, tratando-se, portanto, da Educação Inclusiva para escolares com necessidades educacionais especiais.

Para que se sinta e esteja realmente incluído, é necessário que o escolar com deficiência participe ativamente de todas as atividades propostas em sala de aula. São destacadas anteriormente, pessoas brilhantes, como Braille e Maria Montessori, criando ferramentas e metodologias que permitiam às pessoas com deficiência o acesso ao aprendizado, à inclusão e à autonomia. Graças a esses pioneiros assim como aos grandes pesquisadores contemporâneos (como João Batista Freire, Go Tani, Vanja Ferreira, Reinaldo Soler, Aline Silva, Romeu Sassaki, entre outros), dispõe-se hoje das mais diversificadas ferramentas que permitem adequar os conteúdos aos métodos didático-pedagógicos e assim colocar em uma mesma atividade, escolares com e sem deficiências.

É notório que, de acordo com a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Educação Física integrada a proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da educação básica. Porém, nosso objetivo nesta pesquisa, é que a Educação Física transpasse esse “status” e assuma mais uma incumbência: a de ferramenta de inclusão. A educação convencional, a educação física e a educação inclusiva são três fios muito fortes, mas que caminham paralelos; procuraremos a seguir, atar as pontas desses fios, uns aos outros, de maneira que, ao invés de linhas isoladas, se transformem em uma rede robusta, capaz de enlaçar toda a sociedade, civil e escolar, resultando num bloco coeso de “educação para todos”.

7. EDUCAÇÃO FÍSICA E INCLUSÃO, GERANDO BENEFÍCIOS À COMUNIDADE ESCOLAR

A “Filosofia da Inclusão” e a Educação Física convencional, legalmente já caminham entrelaçadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (Portadores de necessidades especiais, p. 56) e LDB (Art. 58 e 59), e aos poucos, na visão da sociedade geral, também vão se vinculando, como vimos nas Paraolimpíadas. No ambiente escolar, entretanto, essa junção ainda é pouco observada e aplicada. Para abordarmos o assunto sob a ótica que este estudo sugere, que seria a Educação Física Inclusiva (no tocante à cultura corporal e movimento), faz-se necessário antes, um breve retorno ao surgimento do Esporte Adaptado.

De acordo com Gorgatti (2005) apud Lopes & Dias (2013, p. 48), “[...] desde a Grécia antiga o esporte adaptado é visto como uma forma de contribuir para o processo terapêutico no qual a pessoa com deficiência está envolvida”. No entanto, o esporte adaptado, na forma que o conhecemos é recente, tendo iniciado na Alemanha, em 1918, para amenizar os horrores da Primeira Guerra Mundial. Após o advento da Segunda Guerra Mundial, muitos soldados retornavam aos seus países com mutilações diversas, fato que obrigou esses países a buscarem melhores condições de vida a seus veteranos e encontraram no esporte adaptado farto celeiro.

Mirando um horizonte para muito além do caráter mórbido da situação resultante das guerras, o professor e neurocirurgião Ludwig Guttmann, no hospital de Mandeville, Inglaterra, introduziu a atividade esportiva aos que foram mutilados nos conflitos. Lopes & Dias (2013) afirmam que Guttmann defendia a ideia de que o esporte seria uma ferramenta eficaz, tanto na reabilitação quanto na reintegração social daquelas pessoas. A evolução do esporte adaptado de reabilitação, para o esporte adaptado de competição foi como um pulo, um saque, um arremesso...e a primeira competição para atletas de cadeiras de rodas foi realizada em Londres, em 1948. A competição cresceu com o nome de “Stoke Mandeville Games”, adquiriu caráter internacional e serviu de inspiração para os Primeiros Jogos Paraolímpicos, realizados em Roma no ano de 1960. O esporte adaptado/paraolímpico chegou ao Brasil em 1958, através dos atletas cadeirantes Robson Sampaio de Almeida e Sérgio Seraphin Del Grande, que trouxeram a ideia dos Estados unidos.

Nos Jogos Paralímpicos do Rio de Janeiro – 2016, a delegação brasileira bateu o recorde, com 278 atletas (181 homens e 97 mulheres). O Brasil tem em seu plantel paralímpico estrelas de grandeza mundial, como o velocista Alan Fonteles (atleta escolar, que saiu da periferia de Marabá no Pará para vencer o campeão mundial Oscar Pistorius, nos Jogos Paralímpicos de Verão Londres – 2012). Outro expoente é Daniel Dias, o maior nadador paralímpico masculino do planeta, ganhador de 24 medalhas: em Pequim – 2008 ganhou 4 ouros, 4 pratas e 1 bronze; Londres – 2012 ganhou 6 ouros e no Brasil/Rio – 2016 foram 4 ouros, 3 pratas e 2 bronze (BARBAROTTO, Rio2016, Portal Oficial).

Muitas são as críticas à esportivização da Educação Física escolar, preferindo enfatizar a ludicidade, no entanto se o profissional de Educação Física deixar de lado as “paixões por correntes pedagógicas” e focar no desenvolvimento completo do estudante, é possível afirmar que a história de vida e conquistas desses atletas paralímpicos servem e devem ser utilizadas como uma vitrine motivadora, na busca e conquista da autonomia dos escolares com necessidades educacionais especiais. Não estamos incentivando e nem concordando com a esportivização da Educação Física, assim como a total ludicidade nos parece despropositada, ficando então a sugestão para um meio termo onde os grandes atletas sirvam de “exemplos” e incentivos, dentro das atividades adaptadas.

É fundamental também que se faça uma clara distinção entre os objetivos da Educação Física escolar e os objetivos do esporte, da dança, da ginástica, e da luta profissionais, pois, embora seja uma referência, o profissionalismo não pode ser a meta almejada pela escola. A Educação Física escolar deve dar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos. Nesse sentido, cabe assinalar que os alunos portadores de deficiências físicas não podem ser privados das aulas de Educação Física (BRASIL, PCN, 1997, p. 24).

Pela sua constituição mental, espiritual, física e psíquica, afirma-se que o homem é um ser adaptável às mais diversas mudanças e situações em sua jornada cronológica e evolutiva. Ferreira (2010, p.15) busca reforço para tal assertiva, nas palavras de William James (1951) quando este diz que “[...] a educação é a organização dos recursos biológicos do indivíduo, de todas as capacidades de comportamento que o fazem adaptável ao meio físico e social”. Ora, se os indivíduos são seres adaptáveis, as variáveis ou ferramentas utilizadas em sua inclusão, também podem ser igualmente adaptadas, e esse é o caso da Educação Física.

Em face do relato, notamos que o escolar com necessidades educacionais especiais precisa de um atendimento diferenciado, de aulas planejadas nas quais se sinta e realmente esteja incluído. Para que essa realidade seja materializada na Educação Física (agora Inclusiva), um vetor apresenta fundamental importância: o professor.

7.1. A influência da formação do professor na Educação Física Especial/Inclusiva

São muitos os títulos comumente dados ao profissional que conclui o curso superior para dedicar-se ao ensino, indo desde o tradicional “professor”, o controverso “educador” até o eufêmico “mediador”. A verdade é que, seja qual desses o profissional resolva adotar, ele virá recheada de desafios, dúvidas, conflitos e contradições. Essa realidade constatamos antecipadamente no próprio curso de formação, onde não há uma disciplina adensada ou mesmo um “enredamento intencional” das demais disciplinas com aquela dedicada a dar “noções” de Educação Inclusiva aos acadêmicos em formação.

A ausência dessa formação mais “arraigada” é tema recorrente dentro do ambiente educacional e acadêmico, seja em palestras, simpósios, seminários ou publicações científicas.

A questão da formação profissional ocupa posição de destaque em discussões acadêmicas, profissionais e políticas que se referem à inclusão escolar de pessoas com necessidades especiais. Não reside nesta assertiva a intenção de aumentar o peso nos ombros dos formadores, em nível superior, de professores que atuarão na Educação Básica. Mas, ao contrário, importa pôr em relevo o que pode se chamar de raro consenso acerca da inclusão escolar de pessoas com necessidades especiais, qual seja: a necessidade de preparação adequada para atender as demandas específicas de alunos, em contextos complexos e dinâmicos, como uma sala ou quadra de aula (CRUZ, 2008, p. 49).

É de fundamental importância que haja uma preparação, desde a fase inicial dos cursos de formação de professores, dando conta da real situação que os acadêmicos encontrarão no chão da escola e não apenas “contar com a sorte” de esses depararem-se com um ambiente laboral favorável, com todas as facilidades à disposição no Estágio Supervisionado (onde pouco poderão fazer/aprender pois o tempo é mínimo) ou afirmar que a formação continuada se encarregará de preencher essa lacuna que insiste em permanecer em branco. A temática é de certo modo nova, carece de mais pesquisas, debates e ajustes, porém, para que se possa introduzir e praticar a Inclusão nas aulas de Educação Física Escolar, acreditamos que mudanças são necessárias e urgentes.

A despeito dos desafios impostos por uma perspectiva educacional inclusiva, a formação profissional, em nível de ensino superior, apresenta necessidade de aprimoramento com o intuito de oferecer o devido suporte aos futuros profissionais de Educação Física. Para a inclusão de pessoas com necessidades especiais em programas de Educação Física não sucumbir a quixotismos ou modismos, é preciso reunir as competências daqueles responsáveis pelo processo de formação supracitado (CRUZ, 2008, p. 51).

Nesse ponto, abrem-se parênteses para justificar que em momento algum se está falando em desfavor da educação continuada e sua importância; a intenção assenta-se unicamente em destacar a ausência de ênfase na temática da Inclusão durante o curso de formação dos professores, até mesmo porque, assim como o aprendizado, a formação deve ser infinitamente continuada.

Após formado, o profissional encontrará alguns conflitos como “teoria versus prática”; dúvidas como “o que fazer?”, “como fazer?”, “por que fazer?”; além de desafios como: manter o tradicional; inovar; ou arriscar-se e mesclar o tradicional com o inovador. Com os devidos ajustes e aprimoramentos durante a formação, essa gama de interrogações e/ou incertezas poderiam deixar de existir ou seriam potencialmente reduzidas. Receios como incluir ou não incluir os ENEE seriam esvaecidos e arroubos como “adaptar demais” e destoar do plano pedagógico da escola estariam fora de cogitação.

Em muitas ocasiões o escolar com necessidades educacionais especiais é preterido nas atividades, justamente pela falta de conhecimento do professor sobre as deficiências e os procedimentos para abordá-las de maneira segura. Algumas vezes, essa “negligência” é vista como discriminação, quando na verdade trata-se de uma série de dúvidas que se materializam na forma de insegurança. Procurando advogar, de modo que possa reverter esse enredo desfavorável ao professor, Ferreira (2010) justifica alguns desses dilemas, quando esclarece que:

Nesse sentido, o profissional de Educação Física enfrenta muitos desafios, pois lhe é cobrada uma nova postura frente à classe. No seu dia a dia, recebe alunos heterogêneos, ou seja, alunos especiais que estudam junto com os alunos ditos “normais”. Apesar disso não lhe são oferecidas condições de ensino, cursos de capacitação e materiais alternativos e/ou adaptados para que se possa exercer o trabalho de forma otimizada. Tal fator faz com que os alunos especiais sejam colocados de lado, não recebendo atendimento adequado e, muitas das vezes, não participando sequer das aulas, reforçando a exclusão (Ferreira, 2010, p. 16).

Notamos que essa vontade vagarosa, a qual acomete o poder público no momento de proporcionar ao professor em formação, maior recheio em conhecimentos sobre Inclusão, resulta no desinteresse dos mesmos em trabalhar com o ENEE. Com relação às dúvidas, essas não devem ser encaradas como algo negativo ou desanimador, pelo contrário, para saná-las é que surgem os estudos, os debates e as pesquisas, cujos resultados embasam o objetivo principal do professor que é ensinar, transmitir conhecimentos ao seu escolar.

O estudante, por mais tenra idade que possua, já carrega consigo um histórico mínimo de vida e de conhecimentos e o papel do professor consiste em enriquecer essas experiências. A riqueza (ou seja, os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais), será construída através da criação de desafios que o professor proporá a seus escolares em suas atividades diárias, instigando-os a superar gradativamente suas limitações, sejam elas de âmbito sensorial, mental, físico-motor, ou ainda de natureza comportamental (SOLER, 2006, p. 20). Com relação à Educação Física Especial/Inclusiva, o autor enfatiza que o professor deve estar atento a alguns procedimentos como:

• Conhecer o grupo de crianças, notar suas necessidades e a partir daí, planejar.
• Elevar gradativamente o grau de dificuldade das atividades.
• Sempre demonstrar o exercício ou atividade, para que a criança possa ter uma visão global da tarefa a cumprir.
• Evitar explicações complicadas e extensas ao iniciar.
• Sempre ao final da atividade, avaliá-la, e se preciso, transformá-la.
• Conversar com todos os interessados (pais e pessoas que trabalham com o professor) a respeito de sua conduta pedagógica.
• Nunca improvisar, planejar sempre.
• Manter-se sempre atualizado, e se possível aprofundar-se no assunto, recorrendo à bibliografia existente.
• Registrar sempre as aulas, com fotos, filmagens e anotações (pois é uma ótima forma de avaliar o progresso).
• Para dar maior crédito aos procedimentos, dirimir dúvidas remanescentes ao mesmo tempo que transmite segurança, Soler (2006, p. 22) se apoia em Rosadas (1989) para sugerir algumas dicas de como tratar um escolar com necessidades educacionais especiais.
• Tratar o portador de necessidades especiais da mesma forma como trataria qualquer pessoa, sem exageros e discriminações.
• Nunca subestimar o potencial de um portador de necessidades especiais, pois quando você pensa em suas limitações, ele pensa em como superá-las.
• Conversar com ele coisas interessantes e que não façam mal às partes.
• Elogiar, sempre que houver um motivo real para isso. Evitar elogios desnecessários.
• Comunicar-se sempre com ele, fazendo com que participe integralmente das atividades.
• Ser natural com ele, sem demonstrar insegurança.
• Cobrar muito do portador de necessidades especiais, pois geralmente ele é pouco exigido pelas pessoas. Sempre que é cobrado, ele se sente útil.
• Usar sempre estímulos motores da mesma forma como você usaria em uma pessoa qualquer, sem esquecer os fatores de segurança, característicos e individuais de suas síndromes.
• Devemos sempre comentar com ele os resultados que alcançou, para que possa corrigir eventuais falhas.
• Um portador de necessidades especiais não pode se sentir inútil e descompromissado com as coisas que o cercam.

7.2. Educação Física Adaptada, Especial e Inclusiva. Reflexos no desenvolvimento de escolares com necessidades educacionais especiais

Conforme justificamos no interesse pelo tema, o motivo gerador deste estudo foi a observação (feita por alguém que até aquele momento era leigo no assunto), de como os escolares com necessidades educacionais especiais eram relegados a segundo plano em seu ambiente de estudo, quando, pela sua condição, deveriam receber atenção redobrada. Com o aprofundamento dos estudos e tomada de conhecimento no assunto, constatamos que aquela “atenção redobrada” deveria ser transformada tão somente em atenção, a mesma atenção dispensada aos escolares comuns, nem mais e nem menos, cabendo tão somente algumas “adaptações”.

No trajeto pelo tempo, realizado juntamente com a pessoa com deficiência, passamos pela fase da integralização, onde o ENEE deveria se adaptar ao modelo da escola. Não foi uma fase de grande sucesso para os mesmos, entretanto serviu de experiência para que enfim se chegasse ao modelo de Inclusão proposto nos dias atuais. Foi visto como o esporte adaptado teve importância na vida dos veteranos mutilados nas guerras, como o doutor Ludwig Guttmann contribuiu criando os “Stoke Mandeville Games” que chegam aos dias atuais na forma dos Jogos Paralímpicos e como motivar os escolares, fazendo bom uso da imagem vencedora dos atletas adaptados.

As mudanças e implementações nas leis ocorreram, as adaptações dos espaços físicos também já são notadas e a presença de escolares com necessidades educacionais especiais dentro das salas/quadras de aula são hoje uma realidade. No entanto, essa presença física do escolar “diferente”, em muitas escolas ainda remonta ao século passado e não significa que esse esteja verdadeiramente incluído.

Em busca de mudar esse cenário, esta pesquisa sugere a investida em uma linha de trabalho conjunta. A Educação Física, consonante às propostas pedagógicas das escolas e somadas à Filosofia da Inclusão, resultando na Educação Física Inclusiva.

Almejar uma escola inclusiva significa busca constante de coerência no relacionamento entre questões particulares e gerais, entre o indivíduo e a coletividade, entre os componentes curriculares e a escola, a fim de que se potencialize a ampliação do espaço de participação social de uma parcela da população sumária e indevidamente excluída do nosso sistema de ensino. O relacionamento entre as características da pessoa, o ambiente físico-social e as tarefas que lhe são propostas não pode ser ignorado quando da implementação de programas escolares, sejam eles direcionados para pessoas portadoras ou não de deficiências (CRUZ, 2008, p.22, grifo nosso).

Outro ponto importantíssimo a ser destacado é a visão do professor em relação ao escolar e o objetivo fim da inclusão desse escolar com necessidades educacionais especiais nas atividades. Aquela abordagem com intenções puramente médicas/higienistas de antes, atualmente podem ser aplicadas dentro de uma visão ecológica, além de pedagógica.

Kirk e Gallagher (1987, pág. 9) nos falam, já há algum tempo, sobre a “mudança do modelo médico, que implica uma condição ou doença física do paciente, para o modelo ecológico, que vê a criança excepcional em interações complexas com as forças ambientais” (CRUZ, 2008, p. 22).

Esse modelo ecológico trata-se, na perspectiva do desenvolvimento humano de uma “mudança duradoura na maneira pela qual uma pessoa percebe e lida com o seu ambiente”. O ambiente ao qual se refere o autor, materializa-se no mundo ao redor da criança. Independentemente de ser catalogado como PcD, a criança é um ser em desenvolvimento, complexo e com características únicas. Vive em constante interação com seu meio, com ele contribui assim como recebe influencias importantes (BRONFENBRENNER apud CRUZ, 2008, p.22).

Entendemos que, fundamentado nesse ponto de vista ecológico e inclusivo, o profissional de Educação Física pode planejar sua metodologia de ensino, tendo a consciência de que, além da satisfação de momento em ser aceito, é importante ao escolar adquirir nas atividades, conhecimentos, habilidades e competências as quais vá utilizar em seu dia a dia, seja no universo acadêmico ou profissional pós-escola.

No decorrer deste estudo, foram observadas dificuldades e entraves para a consolidação da Filosofia da Inclusão na educação. Um meio importante para remoção desses entraves foi avistado na Educação Física Escolar que, já sendo disciplina curricular auferida em Lei, se apresenta como potencial “Ferramenta de Inclusão”.

O princípio da inclusão do aluno é o eixo fundamental que norteia a concepção e a ação pedagógica da Educação Física escolar, considerando todos os aspectos e elementos, seja na sistematização de conteúdos e objetivos, seja no processo de ensino e aprendizagem, para evitar a exclusão ou alienação na relação com a cultura corporal de movimento. (BRASIL, PCN, 1996, Educação Física e Cidadania, p. 30).

Quais seriam os melhoramentos advindos, a partir do momento que a Educação Física incorpora ou funde-se à Filosofia da Inclusão objetivando abarcar e atender aos escolares com necessidades educacionais especiais?

São inúmeros, pois quando se participa junto com outras pessoas acontece um aumento da autoestima, melhoria da competência física e social e também um aumento na variedade de modelos sociais propiciados pela diversidade dos participantes (SOLER, 2006, p.22).

Procurando tornar mais consistente a argumentação dos benefícios decorrentes da inclusão, Soler (2006, p. 52), nos apresenta o Esporte Educacional (de cunho social e educativo), uma prática esportiva diferenciada da metodologia dos esportes de rendimento, direcionada para a infância e adolescência, cujas metas são baseadas nos seguinte princípios:

• Princípio da Participação, considerando que todos devem participar, não se limitando a juntar cinco crianças que jogam e outros apenas assistem a elas.
• Princípio da Coeducação, que agrupa meninos e meninas e desperta o respeito mútuo.
• O princípio da Cooperação, cujo objetivo não é apenas formar campeões, mas valorizar o coletivo. Na cooperação os objetivos são comuns, as ações são compartilhadas e os benefícios são distribuídos a todos.
• Já explanamos como Educação Física Inclusiva é benéfica ao sistema educativo no seu todo. Referente aos escolares com necessidades educacionais especiais, Teixeira & Ribeiro (2006) apud Vieira & Sousa (2011, p. 2) põem em relevo as melhorias advindas da inclusão:
• A nível motor desenvolve: velocidade, agilidade, força, equilíbrio, coordenação, ritmo, flexibilidade, condição cardiorrespiratória (aeróbia e anaeróbia).
• A nível Cognitivo aprimora: raciocínio, atenção, melhora a percepção espaço-temporal, aumenta a capacidade de concentração.
• A nível afetivo favorece: sociabilização, espírito de luta, controle de ansiedade, auto estima.

A Educação Física no modelo “convencional” denota importância impar no desenvolvimento dos escolares; quando revestida da Filosofia da Inclusão alça patamares ainda mais acentuados, não por imposição ou modismo, mas pela abrangência que atinge, arregimentando alunos, professores, gestores e grupo multifuncional, além de pais e a comunidade no entorno.

Proporcionando estimulações motoras capacitantes, suplantando a deficiência e focando no potencial do escolar, criando situações de desafios e superações, a Educação Física Inclusiva vai redundar em uma importância de todo peculiar no desenvolvimento motor, social e emocional dos escolares com necessidades educacionais especiais, colocando-os definitivamente em uniformidade com seus colegas “convencionados normais”, trazendo-os para uma igualdade tanto positivada quanto efetivada, como nos aclara Oliveira (2015), mostrando aos mesmos o quão eles “são capazes”! As pessoas com deficiência somam 15% da polução mundial (CETIC, 2015, p. 04), convivem conosco diariamente e não podem mais ser ignoradas, constatação que nos embasa encerrar temporariamente esse tópico de referencial:

Felizmente, a inclusão é um processo mundial irreversível. Veio para ficar e multiplicar-se abrindo caminhos para a construção de uma sociedade verdadeiramente para todos, sem exceção sob nenhuma hipótese (SASSAKI apud APABB, 2011, p. 5, grifo nosso).

8. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Conforme procuramos demonstrar ao longo do estudo, o assunto “Pessoa com Deficiência” é conhecido de longa data, enquanto a temática da inclusão é bem mais recente, pauta de discussões recorrentes, atualmente bastante debatida e que vem produzindo visíveis melhorias à comunidade PcD.

Viajando através do tempo, linha de estratégia escrita escolhida para dar maior dinâmica ao estudo, foi possível acompanhar a trajetória da pessoa com deficiência desde a pré-história até os dias atuais deste século XXI. A variável em destaque foi a Inclusão (do ENEE), onde um dos canais de acesso a esta teria como corredor, a escolarização; e como força propulsora ou “ferramenta de inclusão”, a Educação Física.

O estudo não se aprofunda no tema ensino-aprendizagem, tampouco em metodologias ou abordagens didáticas em seu sentido literal (como por exemplo sugerir planos de aula para o ENEE), uma vez que a finalidade é de realizar uma denúncia científica, expor uma situação de “pouco caso”, desinteresse e em situações extremas até negligência, no tratamento que está sendo dedicado aos escolares com necessidades educacionais especiais e ao mesmo tempo, sugerir caminhos que minorem ou até superem essa situação. É um estudo direcionado ao “Por que fazer?” e “Para quem fazer?”, deixando uma lacuna ou sugestão para futuros estudos complementares na área didático-pedagógica do “Como fazer?”.

Como resultados, foram captados pontos positivos e negativos, todos de grande relevância quando se trata de incluir o ENEE nas atividades de Educação Física. Esses apontamentos visam facilitar a familiarização com a inclusão, o planejamento e tomada de decisões do futuro docente ou aos que já lecionam e desejem atualizar sua metodologia, reavaliar conceitos ou até mesmo tomar o estudo como ponto de partida para o desenvolvimento de nova produção científica.

Como pontos negativos, podem ser elencados:

• A discriminação e exclusão para com o ENEE que ainda persiste, ocasionada geralmente pela falta de informação, mas também pela herança histórica de algumas particularidades culturais.

Percebemos que a exclusão da Pessoa com deficiência, observada desde os primórdios da humanidade, não foi erradicada na sua totalidade e ainda carece de muito trabalho para que se alcance os patamares desejados. Há uma necessidade evidente de se preparar e instruir todo o universo escolar, desde o porteiro do educandário, as merendeiras, grupo gestor e, de maneira singular o professor; para acolher e incluir o ENEE (acessibilidade atitudinal). Vimos que a década de 1990 até a virada do século foi o período da atualidade (contemporâneo) de maiores avanços em benefício da comunidade PcD. Em contrapartida, ficamos com a sensação de que no século XXI houve uma desaceleração brusca e toda aquela dinâmica empolgante passou a acontecer em câmera lenta. Vivemos hoje a época dos “conceitos” de inclusão e a realidade da década de 1970 com atitudes de “integração”, que precisam urgentemente serem revistas, como bem frisou Silva (2012, p. 102).

Quando direcionamos o assunto aos professores ou aos cursos de formação dos mesmos, notamos que não se trata de falta de conhecimentos por não haver produção de estudos científicos disponíveis ou legislação pertinente capaz de orientar, uma vez que os conteúdos estão expostos detalhadamente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (Adaptações Curriculares, 1998), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/1996) e ratificados no Estatuto da Pessoa com Deficiência (Capítulo IV – Do direito à educação, 2015). Essa falta de informação pode ser reflexo da grade curricular. O que se percebe é uma cumplicidade involuntária entre formadores e formandos quando se aborda de maneira tão superficial o assunto “Inclusão” nos cursos de formação, ou seja, da parte das nossas Instituições de Ensino Superior (IES) não encontramos nenhuma movimentação/publicação a respeito de ajustar a grade curricular ao movimento inclusivo; assim como da parte dos estudantes não encontramos documentos que manifestassem um interesse por essa reformulação. O painel resume-se na seguinte ilustração: as IES não alertam aos acadêmicos a realidade que encontrarão no chão da escola após formados e em contrapartida os acadêmicos quando se deparam com o assunto no transcorrer do curso, não procuram se aprofundar de maneira que possam pleitear melhorias em sua formação. Esse “comodismo ou zona de conforto” de ambas as partes redunda nessa falha de comunicação que ao final vai resultar no “não fazer, por não conhecer”.

• A falta de incentivo, por parte do poder público, que desperte o interesse de docentes para trabalharem com o ENEE.

Como mencionado no item imediatamente anterior, que é corroborado na fala de Ferreira (2010, p.16), a superficialidade no assunto “inclusão” durante o curso de formação, aliada à falta de políticas públicas que suprimam a carência de material, falta de espaços apropriados e o trabalho redobrado sem retorno financeiro condizente, não está incentivando o docente a buscar implementar seu currículo na formação continuada, com especializações direcionadas aos escolares com necessidades educacionais especiais, na proporcionalidade requerida, o que provavelmente esteja refletindo no fato dos ENEE continuarem sendo segregados.

• A carência de aprimoramento na formação dos professores que, talvez por isso, ofereçam resistência (receio) em incluir o ENEE nas atividades planejadas.

Esse insistente retorno do vetor na direção da formação do professor, nos parece indício de que considerações a respeito de mudanças já passam da hora. Essa problemática é abordada constantemente no âmbito educacional, sendo tema de debates, palestras, seminários que resultam em artigos, relatórios, livros, entre outros, mas que não se traduzem em realidade efetiva no chão da escola, conforme nos esclareceu Cruz (2008, p. 49). Conjecturamos que se a Educação Inclusiva iniciasse no ensino infantil, tivesse segmento no ensino fundamental e médio, ao chegar ao ensino superior o acadêmico estaria familiarizado com o assunto. Nesse instante surge outro problema: as IES não oferecem uma grade curricular com a disciplina Educação Inclusiva, de maneira abrangente e consistente, do início ao final do curso, se limitando em ofertar a Língua de Sinais Brasileira – Libras e mais uma disciplina genérica em um único semestre. O governo federal, representado na figura do MEC, deixou a impressão de que perdeu o foco ou estagnou no assunto, quando esse é apontado para a Educação Inclusiva e a formação do professor. Genericamente a matéria continua em pauta, porém, investigamos nos sites oficiais (Governo Federal, MEC, CAPES, UFAM) e não detectamos notícia de um GT – Grupo de Trabalho, imbuído em implementar a formação do professor ou aprimorar o currículo desses profissionais em formação docente para a Educação Física, de maneira que adotem em suas aulas a inclusão, estando seguros de suas ações. Diante do exposto, o estudo nos provoca a questionar: Como ministrar aulas inclusivas, sem dominar o assunto? A matéria até consta no Plano Nacional de Educação 2014/2024, porém na configuração de “metas” (PNE 2014/2014 p.79). Para retomar o sucesso, voltar a superar planejamentos e atingir índices positivos, supomos ser imperioso que medidas corretivas sejam adotadas urgentemente na grade curricular da formação dos professores no Brasil.

Os pontos positivos de maior evidência são:

• Aproximação e resgate de estudos dos pioneiros da Educação Especial.

É anotado logo acima que a falta de locais apropriados e material adaptado podem influenciar negativamente na decisão do professor em incluir seu escolar “diferente”. Essa hipótese, no entanto, está muito distante de ser aceita como pretexto por aquele professor obstinado, que se decidir em adotar a Filosofia da Inclusão em suas atividades. Foi possível enxergar nos apontamentos de Silva (2012, p. 18) a pessoa de Braille, cego, tornar-se professor e criar um método para incluir outros deficientes visuais no mundo das leituras. Maria Montessori criou materiais de madeira, blocos de juntar, serrou perna de mesas, tudo no intuito de gerar conflitos e aguçar o cognitivo (raciocínio) dos seus escolares. Essas figuras históricas e emblemáticas são espelhos ao professor que deseja adaptar suas aulas com intenção de ofertar a seus escolares, deficientes e sem deficiência, um dos mais importantes objetivos da Educação Física, que em nosso entender trata-se do movimento. Através do “se movimentar”, compartilhado por todos (inclusão), é que estes escolares construirão e aprimorarão os seus saberes, dentro das dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais. Percebemos que aquela metodologia médico-científica do século XVIII e XIX, criada na base da experimentação direta, carece apenas de alguns ajustes nos materiais e abordagens, para que com nova reciclagem ecológica, possam ser empregadas com a mesma efetividade da época, aos escolares nos dias atuais.

• Criação e implementação de Leis favoráveis à emancipação da Pessoa com Deficiência e que asseguram pleno acesso à educação.

A primeira Lei destinada a atender as pessoas com deficiência, “De praeorogativa regis” do século XVI, na qual Corrêa (2005, grifo nosso) relata que o foco consistia sobre os cuidados com a sobrevivência e com os bens das pessoas com deficiência mental, evidenciou um forte jogo de interesses, mesmo assim já tratou-se de um começo. Apesar desses tipos de adversidades ao longo do tempo, chegamos ao século XXI com documentos altamente favoráveis à comunidade PcD, como é o caso da Declaração de Salamanca (1994). O relatório gerado pela Conferência, compôs-se de um Guia Mundial para a Inclusão, servindo de parâmetros para que todos os países pudessem criar leis benéficas aos deficientes. No Brasil, Silva (2012, p. 75) nos relatou que a Declaração influenciou fortemente a reformulação da LDB 9.394/96 afastando as ideias de integração e incorporando os princípios da Educação Inclusiva, norteando a prática nacional da educação de pessoas com deficiência no sistema regular de ensino. Para endossar as diretrizes e bases, foi decretada e sancionada a Lei n.º 13.146 de 06 de julho de 2015, Lei Brasileira de Inclusão, também chamada de Estatuto da Pessoa com Deficiência, que em seu Artigo 27, Parágrafo Único, sintetiza e firma autoridade a esse estudo:

É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligencia e discriminação (BRASIL, 2015, p. 8)

• Caminhos e procedimentos facilitadores no trato com o ENEE foram catalogados e sugeridos aos profissionais de Educação Física.

Ao assumir uma turma, se essa tiver 25 alunos e entre esses houver um ENEE, é recomendado que o professor faça seu plano de aula para “vinte e cinco alunos”, com algumas adaptações que permitam ao escolar “diferente” posicionar-se no mesmo patamar daqueles sem deficiência. Ou seja; como vimos na fala de Soler (2006, p. 22), a coerência conduzirá o professor a tratar o ENEE com naturalidade, sem mimos nem melindres, propondo-lhe desafios motores ou de raciocínio lógico, cobrando por resultados (dentro das limitações) que poderão gerar elogios e consequente aumento na complexidade para a próxima etapa, pois com esse procedimento o professor manterá acesa a chama da superação.

• A evidente urgência em reavivar o tema “Inclusão do escolar com necessidades educacionais especiais”, com a mesma pujança da década de 90.

Procuramos demonstrar a existência de um desequilíbrio preocupante entre as leis criadas para benefício do ENEE e sua real aplicabilidade no chão da escola. A Carta de Salamanca, a LDBEN (Lei 9.394//96), os PCN e o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei n.º 13.146 de 06 de julho de 2015) fornecem todas as diretrizes, porém políticas públicas massivas, que favoreçam a aplicabilidade dessas leis não são adotadas, deixando as escolas, os gestores e na ponta da lança, o professor, por sua conta e risco. Recolocar o escolar com necessidades educacionais em relevo, realçar os benefícios que trazem sua inclusão (tanto para este quanto para a sociedade na qual se encontra inserido) e como a Educação Física pode contribuir positivamente nessa empreitada inclusiva, foi o desafio encontrado e posto em debate neste estudo, provocando a comunidade acadêmica a abandonar a zona de conforto e engajar-se no que Sassaki (2005) chamou de “Paradigma do século XXI”, a Educação Inclusiva.

• Reafirmados os benefícios que a inclusão através da Educação Física proporcionam ao ENEE em seu desenvolvimento físico-motor, sensorial (social e emocional) e intelectual.

A partir do momento que o escolar com necessidades educacionais especiais percebe sua aceitabilidade e nas atividades descobre suas potencialidades, são visíveis os ganhos motores (velocidade, força, coordenação), cognitivos (raciocínio, concentração) e afetivo (socialização, autoestima), como nos informou Teixeira & Ribeiro (2006) apud Vieira & Sousa (2011, p. 2). Assim como o atleta paralímpico Alan Fonteles, que começou na escola, sonhando simplesmente em competir com os colegas sem deficiências e chegou a medalhista de ouro Paralímpico, o ENEE é capaz de superar os mais improváveis obstáculos, bastando para isso “ser desafiado”. Essa assertiva ficou bastante clara nas palavras de SOLER (2006, p.22), quando o autor nos diz que, diante de cada vitória, de cada superação, esse escolar vai se sentir capaz de alcançar outra, criando um círculo vicioso “do bem”, que vai inflar sua autoestima e por conseguinte contagiar aqueles ao seu redor, seus pais, colegas e também seu professor, passando a ser apontado, desta feita, de maneira positiva.

• A Educação Física harmonizada com a Filosofia da Inclusão, apresentou um amplo potencial na contribuição para a acessibilidade e desenvolvimento dos escolares com necessidades educacionais especiais (físico-motor, sensorial e intelectual).

Diferença não é sinônimo de desigualdade, assim como deficiência não significa incapacidade. Essa foi a visão dos pioneiros da educação especial e inclusiva que Silva (2012) nos transmitiu. Leis, estudos e metodologias que tiraram as PcD do isolamento, produzindo direitos, saberes e qualificações que as nivelaram às pessoas sem deficiência foram desenvolvidos e chegaram às escolas dos dias atuais. Integrar sem excluir é colocar os escolares com e sem deficiências no mesmo patamar de equidade, dividindo os mesmos espaços e compartilhando as mesmas atividades. A Educação Física, por ser uma disciplina bastante peculiar, abre espaço para que seus profissionais garantam aos escolares com necessidades educacionais especiais, as mesmas oportunidades de participação e desenvolvimento que seus colegas sem deficiência, bastando para isso apenas algumas adaptações e mudanças procedimentais, conceituais e atitudinais, as quais procuramos analisar ao longo desse estudo.

9. CONCLUSÃO

O desenvolvimento desse estudo possibilitou analisar como a Educação Física pode ser relevante para a inclusão de escolares com necessidades educacionais especiais, buscou demonstrar os benefícios advindos dessa inserção, assim como atualizar procedimentos e conceitos para acadêmicos e profissionais que já atuam, disponibilizando saberes facilitadores de acessibilidade ao ENEE.

Os estudos que embasaram esta pesquisa, expuseram as primeiras experiências com a educação especial por volta do século XVI e eram endêmicos ao raio de ação do médico-professor daquela região, sua propagação em nível mundial, inclusive evoluindo para “educação inclusiva”, ocorreu com a Conferencia de Salamanca em 1994. De maneira global, a inclusão tornou-se bastante conhecida, entretanto quando direcionada ao ENEE e sua participação nas atividades planejadas, ainda percebemos haver discriminação. Estudos consultados nos apontaram que esse isolamento pode ser ocasionado por resíduos de preconceitos culturais históricos, falta de conhecimento ou formação docente deficitária no quesito “Educação Inclusiva”. Em contrapartida, autores foram enfáticos ao demonstrar que quando a escola é inclusiva, onde a Educação Física aliada a filosofia da inclusão, coloca o ENEE nas mesmas atividades que os escolares sem deficiência, os benefícios e ganhos obtidos são partilhados por todos daquela comunidade e esse procedimento inclusivo é que suprimirá a segregação.

Com essa conclusão parcial, acreditamos haver contribuído de maneira bastante positiva, uma vez que a pesquisa aproximou leis e diretrizes a estudos produzidos, ofertando a acadêmicos e profissionais que já atuam, sugestões facilitadoras às quais possam lançar mão e delas extrair procedimentos que os permitam incluir em suas aulas os ENEE juntamente com os escolares sem deficiência. Por fim, podemos constatar que os questionamentos levantados nas hipóteses foram respondidos de maneira satisfatória e que o referencial teórico-cientifico garantiu suporte para nos permitir afirmar que o objetivo do estudo foi alcançado com êxito. Por sua amplitude, não foi possível abarcar todas as temáticas inerentes ao ENEE, o que nos faz sugerir alguns temas que poderiam complementar este estudo: _Minha escola é inclusiva? _Como as tecnologias assistivas podem contribuir para a Educação Física Inclusiva? _Como aproximar os conhecimentos dos professores de ensino básico aos de ensino superior, visando incluir o ENEE nas aulas de Educação Física?

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