ESCOLA SUSTENTÁVEL: a arquitetura contribuindo na educação ambiental

1. RESUMO

A questão ambiental é um dos assuntos mais discutidos na atualidade, inclusive a que envolve o avanço de tecnologias que minimizem os danos ao meio ambiente. A necessidade de tratar esses problemas faz com que a educação ambiental seja incluída em todas as escalas de ensino. É papel do arquiteto projetar espaços únicos e com as características que atendam os usuários. Porém, na esfera pública, por economia e, muitas vezes, falta de conhecimento do poder que um espaço exerce sobre uma pessoa. Com isso, tem-se a padronização, o sentido de igualdade, mas se ignora o mais importante, que é a necessidade do indivíduo ou de um grupo de indivíduos. Esse fato pode ser observado à maioria das escolas públicas brasileiras, resultando em uma produção de construções que não são funcionais para a maioria dos alunos, professores e funcionários, além de serem extremamente desconfortáveis na maioria dos casos. O presente estudo se trata de uma pesquisa bibliográfica, com revisão de literatura no campo da arquitetura escolar, da sustentabilidade, de ecotecnologias construtivas, da educação ambiental e da psicologia ambiental, além de obras análogas no intuito de compreender a arquitetura como colaboradora para o processo de educação ambiental na escola e subsidiar a elaboração de projeto arquitetônico de uma Escola Pública Sustentável para atender a população da cidade de Governador Valadares.

Palavras-Chave: arquitetura escolar, sustentabilidade, educação ambiental.

ABSTRACT

The environmental issue is one of the most discussed topics nowdays, especially when it comes to technological development that minimize the damage to the natural environment. To best treat these escalating problems, environmental education should be included in the curriculum at all levels of education. It’s the architect's responsibility to design unique spaces that meets the users needs. However, it’s being ignored by the government due to budget constraints and lack of knowledge over the impacts the space itself has on a person. Thereby, the government is trying to implement a standardized construction process which is cost efficient, but ignores the individual needs of a group. This can be seen in most Brazilian public schools which results in a series of constructions that aren’t functional for most students, teachers, or staff, and that are extremely uncomfortable in most cases. The present study deals with a bibliographical research, with literature review in the field of architecture of schools, sustainability, ecoconstruction techniques, environmental education and environmental psychology, as well as similar architectural projects seeking to understand architecture as a contributor with the environmental education process at school and to subsidize the elaboration of an architectural project of a sustainable public school for the population of the city of Governador Valadares to attend.

Keywords: architecture of schools, sustainability, environmental education.

2. INTRODUÇÃO

O crescimento descontrolado da população nos últimos 50 anos colocou o tema desenvolvimento sustentável em pauta em diversas reuniões e conferências ao redor do mundo. A primeira delas, de grande porte, a Conferência Internacional das Nações Unidas, aconteceu em 1972, na Suécia, com o tema “Ambiente Humano” promovida pela ONU, destacou questões como degradação ambiental e poluição, e originou o termo “sustentabilidade”, (GABERLOTTI, 2011).

De acordo com Pinheiro (2002), por muitos anos os recursos naturais existentes no nosso planeta foram considerados infinitos e nunca se pensou que a humanidade poderia ter tanta influência sobre os mesmos. Contudo:

a partir da Revolução Industrial, que se espalhou pelo mundo com processos produtivos geradores de riquezas, mas altamente poluentes, a degradação ambiental inicia um percurso, que só pode ser freado com a participação efetiva e conscientização de toda a sociedade (p. 11).

No Brasil, o primeiro grande passo foi dado em 1992 com a Conferência sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, também conhecida como Rio-92¹ ou Cúpula da Terra. Foram discutidos diversos conceitos sobre desenvolvimento sustentável, e instituída a Agenda 21, que, como afirma Gaberlotti (2011), definiu recomendações e princípios básicos, estabelecendo planos de comprometimento e ações para cada país cumprir a favor da sustentabilidade global.

Sustentabilidade é um assunto que ganha cada vez mais importância dentro da arquitetura, principalmente porque o setor da construção civil é um dos que mais polui o meio ambiente devido o tipo de material utilizado nos processos construtivos, promovendo uma grande geração de resíduos e um alto consumo de energia.

Assim, ao projetar uma escola, seria irresponsabilidade não se considerar a sustentabilidade, assunto tão relevante que influencia diretamente a construção da cidadania e as tomadas de decisão das futuras gerações.

De forma simples, sustentabilidade é utilizar e usufruir dos recursos atuais com consciência e responsabilidade para que as futuras gerações possam usufruir dos mesmos recursos, com a mesma qualidade ou ainda melhor². Porém, não se trata apenas de recursos naturais, mas do meio ambiente como um todo. Para Villela (2007), ser sustentável é encontrar o equilíbrio nas esferas ambiental, social, econômica e cultural, de maneira que a sociedade tenha uma vida confortável e preserve o meio como um todo:

O conceito de sustentabilidade, muitas vezes, é confundido com a questão ambiental, no seu sentido restrito. Mas está muito além disso. Para que o desenvolvimento possa ser considerado sustentável, são considerados, além do equilíbrio físico-ambiental, o crescimento econômico e a equidade social. A estes fatores, o aspecto cultural deve ser incluído. A sustentabilidade cultural está ligada à necessidade de se evitarem conflitos culturais, e deve ser buscada através da especificidade de soluções para cada local e cultura em particular (p.56).

É paradoxal quando dentro da sala se fala sobre reciclagem, economia de água e energia, energias limpas, reaproveitamento de alimentos, hortas comunitárias, etc., e na realidade da maioria das escolas, no pátio só existe um tipo de cesto de lixo, as torneiras do banheiro estão vazando, as luzes vivem acesas sem necessidade e a merenda é desperdiçada. Por qual razão o tema sustentabilidade, tão discutido, não é aplicado na arquitetura escolar?

Para Buffa (2002), desde 1890 a arquitetura escolar é um problema no país. As escolas funcionavam em qualquer tipo de edificação, sem levar em consideração as necessidades e influências que aquele espaço tem sobre a aprendizagem de seus usuários. Quando começaram a ser projetadas edificações com finalidade de instituição escolar, o problema passou a ser a padronização dos projetos, ou seja, um projeto era implantado em diversos locais diferentes, sem levar em consideração as necessidades e realidade local daqueles usuários. Ainda, de acordo com Buffa (2002, p.35) “[...] a utilização de projetos-tipo atendia as necessidades de construir com rapidez um grande número de edifícios em prazos exíguos e baixo custo”.

Em 1920, no estado de São Paulo, um grupo de intelectuais, de interesses variados, se organizou para lutar em prol da remodelação do ensino que trazia a criança como centro do processo ensino-aprendizagem, buscando sua preparação para um mundo em constante transformação. Porém, Rudofler apud Buffa (2002) percebeu que:

A renovação dos processos educativos, num sistema escolar, não depende apenas da boa vontade ou da capacidade dos que se dispõem a iniciá-la. Depende também, fundamentalmente, de condições de espaço que a tornem possível. [...] particularizando, podemos então dizer que a renovação da educação e a consequente integração da escola no meio a que serve [...] só será possível quando o diretor e o professor contarem com espaço suficiente para atividades mais ricas, quer dos educadores quer dos alunos. Porque, então, o espaço significará a possibilidade de dilatação do período escolar para uma vida mais real, mais integrada (p.87).

Uma escola bem projetada, concretizando exemplos práticos do que é essa sustentabilidade de qual tanto se fala, é meio facilitador da construção do conhecimento prático para uma mente em formação. Nesse ponto, pode-se falar de um ramo da psicologia que está diretamente ligado a arquitetura, que estuda o impacto do ambiente sobre o comportamento humano, principalmente em crianças: a Psicologia Ambiental. Segundo Elali (1997) apud Gaberlotti (2011), “a Psicologia Ambiental torna- se o lugar onde o conhecimento psicológico e arquitetônico pode produzir um ambiente mais humanizado e ecologicamente correto”, e com isso tem-se um ambiente mais confortável, e que provoca as interações necessárias e desejadas entre os usuários.

A escola é um dos ambientes que mais influenciam ações e escolhas do indivíduo, tanto no presente quanto no futuro. É na escola que se adquire base e conhecimento para fazer escolhas mais conscientes. Por isso, o papel do arquiteto ao projetar uma escola, é de possibilitar que esse ambiente seja o melhor exemplo, e que materialize as melhores condições, reações e sensações, que seja, essencialmente, confortável para que os alunos absorvam o máximo de conhecimento, contribuindo para o processo que levará esses indivíduos a se tornarem cidadãos mais conscientes e responsáveis. Sobre isso, Buffa (2002) afirma que:

[...] são os arquitetos [...] que acabam propondo, na prática, o projeto do edifício escolar e também o projeto pedagógico. Ou seja, ao proporem novos usos e novos arranjos para os espaços escolares acabaram por possibilitar que uma nova forma de ensinar pudesse acontecer (p.114).

Levando em consideração a relevância do assunto sustentabilidade escolar, o presente trabalho tem como proposta o projeto de uma escola sustentável na cidade de Governador Valadares – MG que possa trazer exemplos práticos de sustentabilidade no ambiente escolar, proporcionando mais conforto, menos impacto e uma maior integração dos alunos com o meio ambiente.

3. OBJETIVOS

3.1. OBJETIVO GERAL

Projetar uma escola em Governador Valadares que promova a sustentabilidade através da arquitetura, desde os seus processos construtivos até nos ambientes de ensino.

3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Especificamente pretende-se:

1. entender a importância de a escola ser projetada para as crianças e pensar em espaços que instiguem a criatividade, a curiosidade e o conhecimento;

2. investigar a influência da sustentabilidade trabalhada na escola, pesquisar sobre meios práticos, no âmbito da arquitetura, para a educação ambiental na escola e buscar meios de reduzir a geração de resíduos na escola, e como gerir os mesmos;

3. estudar materiais alternativos e reciclados que possam ser aplicados na construção da edificação, e, também, mão de obra e matéria prima local, informar-se sobre energias renováveis, eficiência energética, conforto termo acústico e os parâmetros LEED de sustentabilidade;

4. propor, para Trabalho de Conclusão de Curso II, um projeto arquitetônico de uma escola autossustentável que colabore diretamente para educação ambiental.

4. JUSTIFICATIVA

É de comum acordo que a educação é fundamental em um processo de mudança de hábitos, pois ela disciplina e dá exemplos de como deve ser feito. Quando se fala de sustentabilidade, não há lugar melhor para se tratar desse assunto com mais clareza do que a escola. De acordo com Trajber e Sato (2010) apud Silva e Silveira (2016):

os espaços educadores sustentáveis são aqueles que têm a intencionalidade pedagógica de se constituir em referências concretas de sustentabilidade socioambiental. São espaços que mantêm uma relação equilibrada com o meio ambiente, que compensam seus impactos com o desenvolvimento de tecnologias apropriadas. [...] É necessário que a educação para a sustentabilidade faça parte do processo ensino-aprendizagem, conscientizando e abrindo portas para um futuro ambiental melhor, agindo localmente e pensando globalmente para que a geração presente permeie ações significativas para as futuras gerações.

É papel do arquiteto projetar espaços únicos e com as características que atendam os usuários. Porém, na esfera pública, por economia e, muitas vezes, falta de conhecimento do poder que um espaço exerce sobre uma pessoa, um mesmo projeto é reproduzido em diversas cidades e regiões diferentes (BUFFA, 2002). Com isso, tem-se a padronização, o sentido de igualdade, mas se ignora o mais importante, que é a necessidade do indivíduo ou de um grupo de indivíduos.

Esse exemplo se aplica à maioria das escolas brasileiras, principalmente às escolas públicas, resultando em uma produção em série de construções que não são funcionais para a maioria dos alunos, professores e funcionários, além de serem extremamente desconfortáveis na maioria dos casos. Isso vai na direção contrária dos princípios de sustentabilidade tão falados dentro da sala de aula, pois uma edificação que não foi projetada para aquele local tende a gastar mais água, energia e, consequentemente, mais recursos financeiros.

Deve-se levar em consideração também o espaço, pois de acordo com Pol (1996) apud Martins e Gonçalves, (2014) “o espaço escolar também faz parte do processo pedagógico, uma vez que vai influenciar na atenção, na percepção, na alegria, no prazer, na criatividade, na concentração e na aprendizagem dos alunos.”

Não só os ambientes, mas as edificações em si não são nada sustentáveis, já que são feitas em alvenaria, concreto, aço e vidro, contribuindo para que o setor da construção civil seja o maior consumidor de matéria-prima e recursos naturais do planeta, chegando a gastar cerca de 50% de todos os recursos mundiais (GRAIM, 2016 apud PRIORI JUNIOR, 2008). Na maioria dos casos, esses edifícios gastam grande parte de seu orçamento com energia, já que, além de iluminação artificial, uma edificação que não foi projetada para aquele local também precisa de ventilação artificial para o conforto de seus usuários.

Em Governador Valadares, onde o calor é intenso durante a maior parte do ano, exige-se ainda mais um ambiente termicamente confortável. Porém, a realidade é de salas lotadas e extremamente abafadas, onde geralmente são utilizados ventiladores de teto, para tentar amenizar o desconforto, o que não resolve, em maior parte dos casos, além de contribuir para uma conta de energia altíssima.

Tratando-se de escolas públicas, ainda existe um outro fator, a alimentação. Segundo Carneiro (2003) apud Neto, Bezerra e Santos (2012), “uma boa alimentação traz um perfeito desenvolvimento do ser humano, facilitando a educação escolar e sua desenvoltura nas relações sociais”. Para alguns alunos, a merenda escolar é a principal, senão a única, refeição diária. Contudo, quilos de comida são desperdiçadas todos os dias nas escolas, seja pelos alunos que enchem demais o prato ou, até mesmo, pelas cozinheiras na hora do preparo, gerando uma quantidade enorme de resíduos orgânicos, que na cidade de Governador Valadares tem de ser transportados até Ipatinga, a 100km de distância, para seu devido descarte e/ou tratamento.

Em Governador Valadares, os moradores dependem de uma única fonte de água potável, que é o Rio Doce. Fonte essa que já vinha passando por situação crítica, por conta do excesso de efluentes lançados diariamente, e que após o desastre com a barragem de rejeitos da Samarco, em novembro de 2015, comprometeu ainda mais o abastecimento da cidade e a qualidade da água.

Em meio a uma realidade com apresentação de problemas de infraestrutura, conforto ambiental, abastecimento de água, demandando altos gastos com energia, faltam recursos para uma boa alimentação escolar e, principalmente, com a falta de engajamento dos alunos com as disciplinas e com o meio ambiente, porque não propor um projeto que atenda às necessidades físicas, sociais e econômicas do atual cenário das escolas públicas da cidade?

O exemplo é um dos melhores aliados para a educação, e o melhor lugar para se aprender com exemplos é na escola, pois é o espaço onde crianças e adolescentes passam boa parte do seu tempo, onde interagem e se desenvolvem todos os dias. E se dentro da escola é colocado em prática aquilo que é ensinado nos livros e nas classes, dificilmente tem-se adultos mal informados, alienados e ignorantes.

Portanto, aplicando os conhecimentos adquiridos ao longo do curso, propõe-se um projeto arquitetônico de uma escola que materialize a sustentabilidade para contribuir no aprendizado das crianças e adolescentes e, também, para a sociedade, através de exemplos práticos como: utilização de materiais ecológicos, economia de energia e aproveitamento de luz do sol, economia e reaproveitamento de água, gestão de resíduos, conforto termo acústico, ambientes integrados que estimulam o aprendizado, hortas, interação com o meio ambiente, entre outros diversos benefícios que um centro de ensino ecologicamente correto tem a oferecer para a população.

5. METODOLOGIA

O trabalho proposto tem características qualitativas e será desenvolvido através de pesquisas bibliográficas, com revisão de literatura no campo da arquitetura, da sustentabilidade, de técnicas construtivas, da educação e da psicologia ambiental, além de obras análogas para melhor absorver o conhecimento adquirido, buscando compreender a arquitetura como colaboradora para o processo de aprendizado da sustentabilidade na escola.

6. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

6.1. ARQUITETURA ESCOLAR

A prática de ensinar começou na Antiguidade, quando os mais velhos se reuniam com os mais novos para transmitir suas experiências de uma maneira informal, com as tarefas diárias. Mas, foi na Idade Média que isso se formalizou e grupos de pessoas (religiosos, em sua maioria) se especializaram na “transmissão do saber”, ou seja, surgiram os primeiros professores. Contudo, essas reuniões eram privilégio da nobreza, das elites, e não existia separação entre crianças e adultos (COIMBRA, 1989).

Foi no século XVII, com a Revolução Industrial e o desenvolvimento do capitalismo, que foi criada a instituição física, pois a burguesia percebeu a necessidade de educar e disciplinar seus trabalhadores (COIMBRA, 1989).

Com o movimento Iluminista, no século XVIII, reivindicou-se igualdade na educação e, ao longo do tempo, o ambiente escolar deixou de ser uma exclusividade das elites e trabalhadores e passou a ser uma necessidade para toda a população (COLÉGIO WEB).

De acordo com Dudek (2000), no século XIX, existiam duas tendências dialéticas na arquitetura: o desejo de controle e disciplina por espaços bem determinados, de um lado; e, de outro, espaços que valorizavam a criatividade e a individualidade, de influência das teorias pedagógicas. Os projetos eram voltados para o jardim e valorizavam a integração social.

Da época do Império, herdou-se um padrão pedagógico e arquitetônico voltado para a religiosidade, o qual foi adotado em todo território nacional (ORNSTEIN e BORELLI, 1995). Contudo, Buffa e Pinto (2002) apud Kowaltowski (2011), dizem:

[...] foram herdadas do Império escolas de ler e escrever que, muitas vezes, eram a extensão da casa do professor, funcionando em paróquias, cômodas de comércio, em salas pouco ventiladas e pouco iluminadas, fruto da falta de organização.

Além disso, nesse mesmo século, houveram diversas tentativas do poder público em padronizar as edificações escolares, as quais resultaram em muitos projetos arquitetônicos semelhantes, que se diferenciavam apenas na implantação (AMORIM, 2007).

Já no final do século XIX até 1920, por influências da Primeira República, as edificações escolares eram neoclássicas, simétricas e imponentes, causando um grande impacto no entorno (KOWALTOWSKI, 2011). Ainda, de acordo como Brito, Cruz e Carvalho (2004) apud Kowaltowski (2011):

[...] na época do Brasil colonial a educação esteve sob a responsabilidade da Igreja ou de instituições religiosas, com poucos registros à arquitetura e à pedagogia. Esse período destaca-se pela organização do serviço de inspeção de escolas e pelas primeiras tentativas de construir prédios para fins exclusivamente escolares, com os projetos dos Grupos Escolares e das Escolas Normais.

No fim desse período, começaram a aparecer os impactos da Revolução Industrial houve a necessidade de construir instituições escolares em tempo recorde e com baixo custo, com isso os projetos se tornaram ainda mais racionais e padronizados (RAMALHO; WOLF, 1986 apud KOWALTOWSKI, 2011).

Por volta 1930, as manifestações como a Semana de Arte Moderna de 1922 e movimentos como a Revolução de 1930, começaram a refletir na educação e, consequentemente, na arquitetura escolar, que a extinção da divisão entre sexos e o uso de pilotis, passou a ser mais flexível, possibilitando uma maior interação entre os alunos (FDE, 1998b).

[...] A ascensão de Getúlio Vargas, em 1930, abriu espaço para a ideia da educação pública como elemento remodelador do país na construção de uma sociedade moderna e democrática. Em 1932, um grupo de intelectuais lançou o manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que defendia a universalização da escola pública, laica e gratuita.

O crescimento político, social e econômico do país passa a refletir nas edificações escolares e na educação como um todo, surgindo, assim códigos de Educação em vários Estados, com o objetivo de unificar a legislação escolar e parâmetros arquitetônicos para os edifícios (BUFFA e PINTO, 2002). Neste contexto, de acordo com o FDE (1998a), teve-se a ideia de criar um programa de necessidades padrão:

Entre os pontos relevantes desse programa arquitetônico, as salas de aula deveriam ser amplas, claras e bem-ventiladas, com dimensões de 6m x 8m, e com pé-direito de 3,60m, pintadas entre o creme e o verde-claro; dependências de trabalho; um auditório; sala de educação física, jogos, canto, cinema educativo, sala de festas, de reunião; biblioteca, instalações para assistência médica, dentária e higiênica.

Com essa nova arquitetura racionalista, a ornamentação deu lugar às de formas simples e geométricas, com aberturas predominantemente horizontais, lajes pré-fabricadas em concreto aparente, estrutura independente da alvenaria de vedação, influenciada pelo Movimento Modernista (RAIMANN, E. G. e RAIMANN, C., 2008), os corredores passaram a ser mais amplos, permitindo uma melhor circulação, e os espaços internos e externos mais integrados, e com isso, o funcionalismo começa a surgir na arquitetura escolar (FDE, 1998a).

No Brasil, a demanda de vagas começava a afetar a qualidade das construções escolares. Para tentar amenizar o problema, Anísio Teixeira, Secretário da Educação da Bahia, tomou como exemplo as escolas comunitárias norte-americanas e criou o sistema “escola-parque” e “escola-classe”, que frequentariam ambas, num sistema alternado de turnos. Nas escolas-parque, para quatro mil alunos, funcionavam as atividades de educação física, sociais, artísticas e industriais, e nas “escolas-classe”, para mil alunos, as atividades e disciplinas realizadas em sala de aula. Essas escolas tinham o traço da arquitetura moderna da época e o conceito da escola como ponto de convívio da comunidade (KOWALTOWSKI, 2011).

Outra alternativa utilizada para agilizar o processo construtivo foi a criação da Companhia de Construções de São Paulo (CONESP), em 1976, com o objetivo de reunir informações necessárias para a elaboração dos projetos através da elaboração de normas para cada etapa do processo, incluindo normas para apresentação dos projetos e para a composição da estrutura funcional das escolas. Essas diretrizes também incluíam o conforto ambiental, a avaliação do clima local em relação à insolação e ventilação, sem o detalhamento para o conforto ambiental, posteriormente padronizado pela FDE. A padronização dos projetos escolares foi a única maneira encontrada, na época, para acelerar o processo construtivo, porém, até hoje, essas especificações são utilizadas nos editais de concursos para obras de novas escolas (KOWALTOWSKI, 2011).

A partir dos anos 90, as edificações escolares se tornaram ainda mais padronizadas, com pequenas diferenças na implantação e nas fachadas. Em cidades maiores, como São Paulo, ainda é possível encontrar projetos contemporâneos que fogem completamente do convencional, com fechamentos por venezianas industriais translúcidas e telas metálicas (FERREIRA e MELLO, 2006). Ainda, de acordo com Sousa (1991) apud Kowaltowski (2011):

Foram experimentadas estruturas metálicas que, atualmente, demonstram ser menos econômicas, mas, em alguns casos, são indispensáveis, por reduzirem o impacto dos componentes estruturais do projeto, principalmente em prédios em terrenos muito pequenos. A incorporação da sala de informática e da quadra de esportes amplia as funções do prédio e incentiva uma maior utilização. No caso das quadras, quando ligadas ou próximas aos ambientes de vivência/recreio, cozinha, refeitório, cantina e sanitários, permite-se que atividades de jogos, festas e reuniões sejam constantes, o que gera uma mudança significativa do partido arquitetônico nos projetos apresentados, dando novo valor a esse.

No Estado de São Paulo, adotou-se um novo padrão em regiões na capital paulista desprovidas de infraestrutura, os Centros Educacionais Unificados (CEUs) (BRITO CRUZ e CARVALHO, 2004), inspirado no modelo de “escola-parque” de Anísio Teixeira, com o objetivo de integrar a escola com a comunidade através de atividades educativas realizadas em um só local, otimizando equipamentos e serviços (MELENDEZ, 2003 apud KOWALTOWSKI, 2011).

Contudo, os problemas causados pela padronização dos projetos escolares são inúmeros, como a implantação, o conforto ambiental, as necessidades de cada indivíduo e da comunidade como um todo, a falta de humanização de escola, se tornando um lugar monótono, frio e indiferente (KOWALTOWSKI, 2011). E, a autora ainda ressalta:

A orientação solar e de ventos dominantes é peculiar a cada situação e demanda ajustes para a proteção solar das aberturas, sem prejuízo à captação de ventos desejáveis. O formato do lote, a topografia e as condições geológicas nunca são iguais. São necessários ajustes dos acessos à edificação, afastamento de fontes de ruído, sistema estrutural, drenagem e conexões das infraestruturas. A adaptabilidade do projeto a situações variáveis de topografia e formato de lote nem sempre é simples ou eficiente, pois os ajustes, muitas vezes, indicam modificações substanciais, que tiram a vantagem da redução do custo do projeto como protótipo.

Argumenta-se, a favor da padronização destes projetos, sobre a economia pela produção em massa, a redução de custo de projeto e o tempo de elaboração, entretanto muitos destes projetos são construídos próximo a corredores de grande tráfego graças a sua visibilidade, que é um objetivo político, mas não é nada adequado para uma escola devida a poluição sonora e ao perigo de acesso sofrido pelos alunos da instituição. Como disse Kowaltowski (2011), “grosso modo, é como se a arquitetura se transformasse em uma marca de determinado governo, responsável pela implantação desse conjunto de obras”.

E, finalmente, é ignorada a oportunidade de analisar os erros e acertos das construções antigas, além da “participação da comunidade na definição do programa de necessidades, na metodologia de ensino de uma escola, no seu tamanho e no melhor lugar para a sua implantação” (KOWALTOWSKI, 2011).

6.1.1. ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DO AMBIENTE ESCOLAR

Atualmente, o ambiente escolar consiste em um arranjo tradicional, onde as salas têm mobiliário pouco flexível, os materiais didáticos são restritos e as atividades padronizadas (KOWALTOWSKI, 2011).

Basicamente, a instituição escolar se encontra dividida em 4 setores básicos: administrativo, pedagógico, vivência e serviços. No setor administrativo ficam situadas as salas dos docentes, da coordenação, da direção, da secretaria, de reuniões e dependências de apoio como sanitários e almoxarifado, em quase todos os casos este setor se encontra no pavimento térreo junto aos setores de vivência e de serviços (FDE, 2003a).

Já no setor pedagógico estão distribuídas as salas de aula. Este setor, geralmente, se encontra isolado dos demais, no caso das instituições com 2 ou mais pavimentos, ele se encontra no segundo pavimento e/ou demais pavimentos superiores como forma de isolar o barulho (FDE, 2003a).

Os setores de vivência, onde ficam cozinha, auditório, refeitório, sanitários, quadra de esportes, biblioteca, e demais ambientes para realização de atividades livres ou lazer, e de serviços, abriga departamento de limpeza, sanitários de funcionários e depósitos, em praticamente todos os casos estão locados no térreo e tem conexão direta (FDE, 2003a).

6.1.2. SUSTENTABILIDADE NA ARQUITETURA

A arquitetura sustentável é a busca por soluções que atendam ao programa definido pelo cliente, às suas restrições orçamentárias, ao anseio dos usuários, às condições físicas e sociais locais, às tecnologias disponíveis, à legislação e à antevisão das necessidades durante a vida útil da edificação ou do espaço construído (AsBEA, 2012).

A Associação Brasileira dos Escritórios de Arquitetura (AsBEA, 2012) enfatiza que para se fazer uma arquitetura sustentável é necessário, além de atender os anseios dos usuários e os demais critérios citados acima, adotar soluções que causem o mínimo de impacto possível no meio, permitindo que as gerações futuras também usufruam do mesmo.

Para Fernandez (apud HICKEL, 2018) “se a construção consome algo como metade dos recursos não renováveis do mundo – em combustíveis, metais, etc – se deve analisar ou discutir o modo como à arquitetura se acomoda a essa situação”.

Ainda de acordo com o AsBEA (2012), para projetar uma edificação sustentável, deve-se levar em consideração 13 aspectos: aspectos urbanos, paisagem e mobilidade; acessibilidade e desenho universal; segurança; materiais; resíduos; água e efluentes; energia; conforto térmico; conforto visual; conforto acústico; conforto olfativo; salubridade; e operação e manutenção. Deve-se pensar, também, na gestão integrada de projeto, nas exigências normativas e na certificação da edificação.

A certificação para construções verdes dialoga com a necessidade cada vez maior de soluções que interliguem construção civil e sustentabilidade. Segundo dados da Universidade de São Paulo - USP, de 40 a 75% dos recursos extraídos da natureza são utilizados nesse setor, responsável por grandes impactos ambientais ao longo do processo de produção de matéria-prima, transporte, montagem e descarte (DALL’AGNOL; GATTERMANN; CASA, 2013).

Além disso, o AsBEA (2012) destaca que o desempenho do edifício também faz parte da sustentabilidade do mesmo, e se refere tanto ao produto quanto ao processo de produção da edificação. Sendo assim, a edificação deverá ter um bom desempenho em uso e operação durante todo o seu ciclo de vida, atendendo às necessidades de seus usuários mediante condições de exposição a que estará sujeito.

A Comissão da Comunidade Europeia apud Gaberlotti (2011) estabelece princípios baseados em um código ambiental para garantir um comportamento eficiente no que diz respeito a arquitetura sustentável. Alguns destes princípios básicos são:

• busca pela melhor relação ecológica entre o terreno (permeabilidade do solo, topografia, projeções do entorno, massas de água, vegetação, sombras, composição da envolvente, relação entre espaços abertos e fechados) e o edifício (dimensões, e geometria de fechamentos, aberturas, estrutura e cobertura, volumetria, propriedades térmicas, lumínicas e acústicas etc.);

• escolha dos materiais de construção segundo princípios ecológicos

• eficiente controle e interação entre as necessidades do espaço interno e condições exteriores

• garantia de um uso mínimo e eficiente de energia através da utilização de equipamentos eficientes e do uso das energias naturais em benefício da construção.

Kruger (2016), refere-se as construções sustentáveis como “construção verde” e define o termo como “um conjunto de técnicas e práticas de projeto, construção e manutenção que minimizam o impacto ambiental total de uma edificação”, e define princípios de uma construção verde, são eles: eficiência energética, eficiência dos recursos, durabilidade, uso eficiente da água, qualidade ambiental interna, impacto reduzido na comunidade, educação e manutenção para o proprietário e desenvolvimento de local sustentável. O autor ainda destaca que “as decisões tomadas durante as fases de planejamento, construção, reforma e manutenção [...] têm efeitos diretos de longo prazo sobre muitos aspectos do nosso meio ambiente”.

Para Gonçalves e Duarte (2006), o projeto de um edifício deve incluir o estudo dos seguintes tópicos: (a) orientação solar e aos ventos; (b) forma arquitetônica, arranjos espaciais, zoneamento dos usos internos do edifício e geometria dos espaços internos; (c) características, condicionantes ambientais (vegetação, corpos d'água, ruído, etc.) e tratamento do entorno imediato. E, ainda, “o objetivo maior de um edifício sustentável deve ser fazer desse uma solução ambiental, social e economicamente viável no contexto global da sustentabilidade.”

Como diz Montaner (2001), “o desafio atual consiste em demonstrar que arquitetura ecológica além de ser necessária globalmente e correta socialmente pode ser muito atraente do ponto de vista estético, conceitual e cultural”. E Villela (2007) ainda destaca:

O arquiteto não é, e nunca será, o único responsável pela sustentabilidade de uma edificação e seu entorno, mas possui papel fundamental na concepção dos princípios de sustentabilidade dos mesmos. Ele deve pensar, planejar, projetar, e influenciar sustentavelmente.

6.1.3. Arquitetura bioclimática

É a arte de construir habitações aproveitando, na luta contra o desconforto criado pelo meio, apenas os recursos imediatos proporcionados pela própria natureza, sem alterar o equilíbrio da mesma (COSTA, 1982).

Arquitetura bioclimática consiste em projetar uma edificação utilizando radiação solar, ventilação natural, iluminação natural e sombreamento com o objetivo de proporcionar conforto ambiental (MASCARELLO, 2005).

Para Lamberts, Dutra e Pereira (2004), esse conceito tem como foco o desenvolvimento sustentável, e é ainda mais abrangente, levando em consideração parâmetros como: partido bioclimático, análise do terreno, análise do clima do local, análise dos usuários e dos horários de uso, programa de necessidades, função, forma e materiais construtivos, mas com o mesmo propósito de usar radiação solar, ventilação natural, iluminação natural e sombreamento como forma de trazer conforto para o ambiente e diminuir o consumo de energia elétrica. Eles ainda ressaltam que os conceitos bioclimáticos deveriam aparecer já no partido arquitetônico como forma de nortear o projeto para a linha da arquitetura bioclimática e evitar grandes alterações ao longo do projeto.

A chamada arquitetura bioclimática busca a harmonia entre o homem e a natureza, entre a construção e o meio ambiente, através da utilização de forma consciente e otimizada dos recursos naturais disponíveis, sendo sempre adaptada a cada local e aproveitando as condições de insolação, iluminação, ventos, topográfica e vegetação para minimizar os impactos ambientais (PINHEIRO, 2017).

Essa metodologia trabalha com o que a natureza oferece para criar conforto dentro das edificações (OLGYAY, 1968). Após muitos estudos a influência que o clima tem sobre o homem, Olgyay criou um diagrama que avalia elementos climáticos e estabelece recomendações climáticas relacionadas a necessidade de proteção.

Na figura 1, pode-se constatar que o conforto térmico para o ser humano está entre 21ºC e 27ºC, com humidade relativa do ar entre 20% e 78%. Quanto a ventilação, Pinheiro (2017) recomenda uma boa movimentação do ar através de métodos naturais, como: ventilação cruzada, ventilação sob edificação, ventilação da cobertura e uso de captores/canalizadores de vento. Ainda, em lugares quentes e úmidos, Heywood (2015) recomenda o sombreamento para reduzir o aquecimento solar das vedações externas da edificação; grandes aberturas para ventilação cruzada como forma de permitir uma alta taxa de resfriamento noturno; sombrear o solo para possibilitar o resfriamento natural por evaporação e o uso dos ventos.

Figura 1 – Diagrama bioclimático de Olgyay

Fonte: Barba (2018)

Quando se trata de insolação, além do princípio básico de analisar os efeitos da orientação solar e os tipos de materiais utilizados na edificação, Givoni (1969), que estudou a relação do homem, clima e arquitetura, diz que é necessário analisar: as trocas de calor existentes entre o homem e o meio através das resposta fisiológicas; os efeitos térmicos das coberturas e a ação da radiação solar sobre a mesma; as propriedades termofísicas da face externa da edificação. Foi então que Givoni propôs uma nova carta bioclimática, que em 1992 foi adaptada para o território brasileiro, dando origem as Estratégias Bioclimáticas (Tabela 1).

Figura 2 – Carta Bioclimática Givani

Fonte: Bioclimatismo (2018).

Figura 2 pode-se observar que cada zona bioclimática está representada por uma letra, e a essas letras foram atribuídas estratégias bioclimáticas adaptadas ao Brasil (PINHEIRO, 2017):

Figura 3 – Estratégias bioclimáticas.

Fonte: Bioclimatismo (2018)

Com base no diagrama psicrométrico proposto por Givoni em 1992 o Brasil foi dividido em 8 zonas bioclimáticas (Figura 4). Através dos dados das normais climatológicas divulgadas pelo Instituto Nacional de Meteorologia (Inmet) para 330 cidades foram estimados o clima das demais cidades (AMORIM e CARLO, 2016).

Figura 4 – Zonas bioclimáticas.

Fonte: NBR 15220-3 (2003)

Em um ambiente escolar, ou seja, público, existe o agravante da quantidade de calor gerado, no interior do edifício, pela alta densidade de usuários, equipamentos e lâmpadas, o que faz necessário uma maior integração entre sistemas naturais e artificiais (tanto de condicionamento quanto de iluminação), visto que, nesses casos, o uso dos sistemas artificiais pode ser imprescindível para a boa produtividade (LAMBERTS; DUTRA; PEREIRA, 2004).

A produção atual da arquitetura escolar desconectada das relações pessoa-ambiente sinaliza a necessidade de uma nova abordagem sobre a problemática, que reconheça sua multidisciplinaridade, abrangência, e que pense sobre os significados do ambiente no processo de construção do conhecimento. Essa abordagem vai exigir uma mudança de atitude nas práticas tradicionais de concepção do edifício escolar, consolidando um compromisso entre arquitetura, educação e meio-ambiente. (AZEVEDO, 2002).

6.1.4. Conforto ambiental no ambiente escolar

Percebe-se que o quesito habitabilidade está diretamente relacionado ao conforto ambiental da edificação, aspecto considerado como mais relevante aos problemas de desempenho das edificações escolares. Mediante avaliações pós-ocupação de edifícios escolares, no processo criativo, as condições de conforto ambiental não são sistematicamente consideradas como um princípio de projeto. (KOWALTOWSKI apud GODOI, 2010).

De acordo com Kowaltowski (2001) apud Godoi (2010) a edificação escolar é um equipamento de significativa importância no contexto social, cultural e econômico de um país, pois ela proporciona condições de ensino à população, e isso é ainda mais importante em um país em desenvolvimento, onde existem grandes níveis de desigualdade econômica e social.

Azevedo (2002) destaca que as relações pessoa-ambiente não têm sido analisadas na concepção de projetos arquitetônicos escolares e Godoi (2010) enfatiza que “os fenômenos ambientais que atuam sobre os ocupantes dos espaços construídos, influindo no bem-estar e percepção”. Além disso, o conforto térmico, visual e acústico, e ainda a ventilação, iluminação e espaço apropriado estão vinculados a habitabilidade, e a habitabilidade está ligada aos conceitos pedagógicos, considerando a satisfação das necessidades emocionais, físicas e intelectuais do aluno.

Para Nerbas (2009), o conforto ambiental das edificações é compreendido como “adequação ao uso do homem, respeitando condições térmicas, de ventilação, de insolação, de acústica e visual, capazes de alterar o desempenho da edificação e seu contexto urbano”.

O desempenho da edificação sob o aspecto de conforto acústico se faz necessário para promover ao homem o adequado desenvolvimento das suas atividades diárias (descanso, lazer ou trabalho). Além disso, o conforto acústico eficiente nos ambientes pode minimizar a incidência de estresse no homem, pois ambientes mais silenciosos facilitam a concentração. (NERBAS, 2009).

Na sala de aula, o conforto acústico deve ser tratado com muita atenção, pois tem real influência no processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Os níveis de ruídos devem ser bem controlados, pois a comunicação entre alunos e professores é necessária para que um possa ouvir e entender o outro, sem prejudicar o desempenho do aluno e evitar que o professor se desgaste (KOWALTOWSKI, 2011).

Para um bom desempenho acústico dentro da sala de aula, é necessário analisar e tratar as influências internas e externas. Internamente, o que interfere é a geometria do espaço, a absorção sonora, a potência e localização das fontes sonoras e os ruídos causados pelos próprios estudantes dentro da sala de aula. Esses ruídos internos referem-se a impactos, vozes e reverberação de som, e podem ser amenizados com a introdução de revestimentos adequados, microfones e caixas de som (se a sala for muito ampla e com muitos alunos) e treinando os professores a falarem mais alto (KOWALTOWSKI, 2011).

Os ruídos externos influenciam internamente tanto quanto os internos. Esses ruídos provêm de trânsito, alunos nos corredores, atividades no pátio da escola, atividades industriais, comerciais, de lazer ou até mesmo de obras no entorno da escola. Por isso, é muito importante analisar a localização da escola, o que acontece no entorno e até mesmo a disposição das salas de aula com relação a área de lazer da escola. No caso dos ruídos externos, podemos tratar com o isolamento das esquadrias e materiais de acabamento que minimizem as reflexões com baixa absorção (SANTOS; SLAMA, 1993; SERRA; BIASSONI, 1993; URA; PAIXÃO; SANTOS, 1995; BERTOLI, 1998 apud KOWALTOWSKI, 2011).

Diversas regiões do planeta sofreram e sofrem enormes ondas de calor, inundações, secas e outros eventos climáticos extremos. [...] as temperaturas mundiais têm aumentado em quase 0,75ºC desde a virada do século e continuam aumentando. (VILLELA, 2007).

Em uma cidade quente como Governador Valadares, um dos aspectos mais importantes é o conforto térmico. Para ambientes de trabalho e estudo, recomenda-se temperaturas em torno de 23°C, com uma boa ventilação cruzada (KOWALTOWSKI, 2001).

O que se observa nas escolas públicas da cidade são salas muito quentes e abafadas, não só pelo clima da cidade, mas também pela quantidade de alunos. E, como já citado anteriormente, a quantidade de calor gerado, no interior do edifício, pela alta densidade de usuários, equipamentos e lâmpadas, o que faz necessário uma maior integração entre sistemas naturais e artificiais (tanto de condicionamento quanto de iluminação), visto que, nesses casos, o uso dos sistemas artificiais pode ser imprescindível para a boa produtividade (LAMBERTS; DUTRA; PEREIRA, 2004). E Burgos, Grigoletti e Paixão (2015) ainda complementam:

as condições térmicas em salas de aula devem ser pensadas e projetadas com cuidado, principalmente, devido à alta densidade de ocupação deste ambiente, bem como pela influência negativa que um ambiente térmico insatisfatório exerce na aprendizagem do aluno. O desconforto térmico pode estar associado, ainda, ao estresse físico (estresse térmico), ocasionando doenças.

Kowaltowski (2011) chama atenção para o benefício que a adequação da arquitetura ao clima traz para o ser humano em diversos aspectos como conforto térmico, saúde, melhor desempenho das atividades cotidianas e a redução do consumo de energia. Além disso, situações de desconforto causadas por temperaturas extremas, falta de ventilação adequada, umidade excessiva causam reações fisiológicas como sonolência, alteração nos batimentos cardíacos, aumento da sudação, e psicologicamente, provocam apatia e desinteresse pelo trabalho

A ventilação é muito importante na manutenção do conforto térmico e na qualidade do ar interno. Quando as temperaturas exteriores são mais baixas interiores, a ventilação pode remover o excesso da carga de calor produzida pela radiação solar incidente e pelas fontes internas, e se a temperatura externa estiver muito alta, deve-se fazer uso de áreas de arrefecimento da temperatura do ar externa antes de admitir a entrada deste, no ambiente, através de uso de vegetação projetada em ponto estratégicos junto às aberturas para captação do ar ou deve-se utilizar um sistema de refrigeração mecânico, o que pode representar aumento no consumo energético (BURGOS; GRIGOLETTI; PAIXÃO, 2015).

Segundo Dudek (2007), nas escolas deve-se proporcionar uma quantidade de iluminação natural suficiente para que não haja desconforto, como o ofuscamento causado pelo reflexo da luz na lousa. Burgos, Grigoletti e Paixão (2015) ainda ressaltam que um “projeto escolar deve considerar o nível adequado de iluminação, de acordo com a média de idade dos usuários, a reflectância das superfícies da sala e o tipo de atividade desenvolvida”.

Os aspectos referentes ao conforto visual são subjetivos, no entanto destaco para vocês que as paisagens preferidas das pessoas geralmente são espaços que possibilitam uma visão ampla do horizonte, que contempla visuais dinâmicos e naturais. Os ambientes construídos com formas e elementos arquitetônicos diferenciados são sempre bem-vindos e, também, agradam as pessoas. Por isso, é importante planejar as cidades de forma a permitir mais integração entre os espaços artificiais, construídos, e os ambientes naturais. (NERBAS, 2009).

6.1.5. Certificações de sustentabilidade

A ideia de desenvolvimento sustentável e consequente escassez dos recursos naturais para as gerações futuras passaram a ser postas em questão. Esses valores atingiram o mercado, fazendo com que as empresas repensassem a sua conduta e fez os consumidores mudarem, aos poucos, o seu modo de pensarão escolher e comprar um produto. (GUIMARÃES; VIANA; COSTA, 2015).

Os selos de sustentabilidades, também conhecidos como selos verdes, selos ecológicos ou ecolabels, são certificações que garantem o diferencial ecológico de produtos, serviços e edificações. Esse tipo de reconhecimento tem crescido muito no mundo, e o Brasil não fica para trás, ocupando o 4º lugar no ranking mundial (THOMÉ, 2016). E, a medida que a população começa a pensar e agir de forma consciente a respeito do meio ambiente, surge a necessidade das empresas se adaptarem ao mercado se quiserem continuar crescendo. Segundo Guimarães, Viana e Costa (2015):

[...] os consumidores começaram a optar por produtos ou serviços daquelas empresas que agiam de forma ecologicamente correta, pois uma nova consciência havia surgido e influenciado parte da população. Além disso, o âmbito político-legal também está em mudança, com novas legislações sendo criadas em prol do meio natural, o que também representa uma influência no procedimento das corporações.

Esse documento está cada vez mais comum na indústria da construção civil, pois ele mostra a preocupação do empreendedor com o planeta e a humanidade, já que ele garante que a edificação tenha qualidades como: eficiência energética, reaproveitamento de água, energia limpa, obra limpa, utilização da flora de forma adequada, preocupação com o tipo de material empregado na obra, gestão de resíduos, entre outras (PINHEIRO, 2017).

No Brasil, alguns selos mais utilizados para certificar empreendimentos comerciais e produtos utilizados na construção civil são: AQUA-HQE, BREEAM, FSC, LEED e Procel-Edifica. São certificações conhecidas mundialmente, que têm um alto padrão de exigência, e agregam muito valor socioeconômico para as empresas e empreendimentos que as possuem (THOMÉ, 2016).

6.1.6. Haute Qualité Environmentale – HQE

Figura 5: Selo do Processo Aqua

Fonte: Fundação Vanzolini (2018).

Desenvolvido na França nos anos 90, o Démarche HQE (Haute Qualité Environmentale), ou como é conhecido no Brasil “Processo AQUA-HQE” é uma certificação internacional da construção sustentável que, no Brasil, é concedido pela fundação Vanzolini desde 2008 (PINHEIRO, 2017).

O empreendimento (construção nova e renovações) é avaliado edifício em pelo menos três fases (construção nova e renovações): Pré-projeto, Projeto e Execução; e na fase pré-projeto da Operação e Uso e fases Operação e Uso periódicas (edifício em operação e uso) (VANSOLINI, 2015). Essa avaliação é feita considerando 14 categorias (PINHEIRO, 2017):

• relação do edifício com o entorno;

• escolha integrada de produtos, sistemas e processos construtivos;

• canteiro de obras com baixo impacto ambiental;

• gestão de energia;

• gestão de água;

• gestão dos resíduos de uso e operação do edifício;

• manutenção – permanência do desempenho ambiental;

• conforto hidrotérmico³;

• conforto acústico;

• conforto visual;

• conforto olfativo;

• qualidade sanitária dos ambientes;

• qualidade sanitária do ar;

• qualidade sanitária da água.

A pontuação é distribuída de acordo com os níveis: base, boas práticas e melhores práticas. A construção será certificada se obter, no mínimo, 7 categorias no nível base, 4 categorias no nível boas práticas e 3 categorias no nível melhores práticas (VANZOLINI, 2015).

6.1.7. Building Research Establishment Environmental Assessment Method – BREEAM

Figura 6 – Selo BREEAM.

Fonte: Bree Group (2018)

BREEAM (Building Research Establishment Environmental Assessment Method) ou em português Método de Avaliação Ambiental do Estabelecimento de Pesquisa Predial, é uma certificação criada pela instituição inglesa de pesquisas da construção civil BRE (Building Research Establishment), em 1992. Começou a ser utilizada no Brasil em 2011 sob controle do sistema de certificação internacional BESPOKE que foi personalizado e adaptado de acordo com as normas e regulamentos locais (INOVATECH ENGENHARIA).

A BREEAM utiliza diversos critérios de avaliação, reconhecidos e aplicados internacionalmente, que foram desenvolvidos com base em pesquisas científicas relacionadas à construção civil. O nível de exigência é altíssimo e esse sistema pode ser aplicado em qualquer tipologia de edificação em qualquer lugar do mundo e, por isso, nem todos os créditos existentes são requeridos para a certificação de um determinado empreendimento. Os critérios de avaliação são divididos em 9 categorias (INOVATECH ENGENHARIA):

• gerenciamento;

• energia;

• água;

• transporte;

• materiais;

• poluição;

• saúde e bem-estar;

• uso da terra e ecologia;

• resíduos.

A avaliação é baseada em pontuação e não exige o cumprimento de pré-requisitos. São 100 pontos, distribuídos nas 9 categorias, com créditos que variam de peso. É exigido no mínimo 30 pontos para garantir o primeiro nível de certificação (PASS, em português “PASSE”, o mínimo exigido), que concede apenas o título de empreendimento certificado. Os demais níveis exigem: GOOD, em português “BOM” para as edificações que atingem de 45 à 54 pontos; VERY GOOD, em português “MUITO BOM” para aquelas que estão entre 55 e 69 pontos; EXCELLENT, em português “EXCELENTE”, para às que ficam entre 70 e 84 pontos; e o título de OUTSTANDING, em português “EXEPCIONAL” para as edificações que conquistam 85 pontos ou mais (INOVATECH ENGENHARIA).

6.1.8. Forest Stewardship Council – FSC

Figura 7 – Selo FSC

Fonte: Printing Solutions & Internet 7 S.A (2018)

O Forest Stewardship Council (FSC) é o selo verde mais reconhecido do mundo, presente em mais de 70 países e representado em todos os continentes. Foi criado em 1993 para definir o que é um manejo florestal ambientalmente adequado, socialmente benéfico e economicamente viável, e identificar ferramentas e recursos que promovam uma mudança positiva e duradoura nas florestas e nos povos que nela habitam. No Brasil ele foi introduzido em 1996 pelo como Conselho Brasileiro de Manejo Florestal, e isso trouxe um grande avanço da certificação no Brasil envolvendo a produção madeireira (FSC BRASIL).

O sistema realiza dois tipos de certificação: a de manejo florestal propriamente dita, onde todos os produtores podem obter o certificado, sejam pequenas ou grandes operações ou associações comunitárias, e a certificação da cadeia de custódia, que se aplica aos produtores que processam a matéria-prima. Os alvos desta categoria são, entre outros, as serrarias, os fabricantes e os designers que desejam utilizar o selo FSC no seu produto (AMBIENTE MELHOR).

O FSC estabelece dez princípios à certificação florestal (AMBIENTE MELHOR):

• obediência às leis e aos princípios do fsc;

• responsabilidades e direitos de posse e uso da terra;

• direitos dos povos indígenas;

• relações comunitárias e direitos dos trabalhadores;

• benefícios das florestas;

• impacto ambiental;

• plano de manejo;

• monitoramento e avaliação;

• manutenção de florestas de alto valor de conservação;

• plantações planejadas de acordo com os nove critérios anteriores.

Atualmente, cerca de 70% da madeira comercializada no Brasil é para uso na construção civil: 42% destinada a casas, principalmente à estrutura do telhado; e 28% para formas de concreto e andaimes (AMBIENTE MELHOR).

6.1.9. Leadership in Energy and Environmental Design – LEED

 

Figura 8 – Selo LEED

Fonte: Blog da Arquitetura (2018)

LEED, ou Leadership in Energy and Environmental Design, ou em português Liderança em Energia e Design Ambiental, foi criado pela USGC – United States Green Building Council em 1993, e se destacou em mais de 160 países, se tornando a principal plataforma de certificação de edifícios sustentáveis, com mais de 170 mil m² certificados diariamente (GBCB, 2014).

Em março de 2007, a GBCB – Green Building Council Brasil começou a certificação no Brasil (PINHEIRO, 2017). Desde então o país vem se destacando em números de certificações, ficando em 4º lugar no ranking mundial, com 461 projetos certificados, atrás apenas de China, Canadá e Índia (ENGEL, 2018).

Esta certificação avalia os projetos em 8 dimensões: inovação no projeto, localização e transporte, lotes sustentáveis, eficiência de água, energia e atmosfera, materiais e recursos, qualidade interna dos ambientes e consciência e educação (GBCB, 2014).

Figura 9 – Critérios de avaliação LEED.

Fonte: Blog da Arquitetura (2018).

Ela pode ser aplicada em todos as edificações e a qualquer momento, e possui pré-requisitos (práticas obrigatórias) e critérios (recomendações) que que a medida que atendidos, garantem pontos à edificação (GBCB, 2014). O nível de certificação varia de Certified (certificação) = 40-49 pontos; Silver (prata) = 50-59 pontos; Gold (ouro) = 60-79 pontos e Platinum (platina) = 80-110 pontos (UGREEN, 2018).

6.1.10. Eficiência energética na arquitetura

Aproximadamente 50% da energia produzida no mundo é consumida nos edifícios, em processos de construção e de operação. [...] No Brasil verificou-se que de 20% a 30% da energia consumida seriam suficiente para o funcionamento da edificação, 30% a 50% da energia consumida são desperdiçados por falta de controles adequados da instalação, por falta de manutenção e também por mau uso, e 25 a 45% da energia são consumidos indevidamente por má orientação e por desenho de suas fachadas (OLIVEIRA apud VILLELA, 2007).

Para Busse (2010) eficiência energética é a otimização do uso das fontes de energia, buscando consumir uma menor quantidade de energia para o fornecimento da mesma quantidade de valor energético.

A partir da crise do petróleo na década de 1970, uma pequena parcela da população e de governantes começam a se preocupar com a eficiência energética, mas, somente na década de 1980 o assunto tomou proporções globais devido a emissão de poluentes. Com isso, as autoridades responsáveis pelas políticas energéticas começam a criar projetos para a utilização eficiente dos recursos disponíveis (BUSSE, 2010).

No Brasil, essa mobilização começa em 2000 quando é instituída a Lei Federal n.º 9.991 que obriga as distribuidoras de energia a aplicarem 0,5% de sua Receita Operacional Líquida em ações de eficiência energética no uso final de energia elétrica de seus consumidores. Logo após essa lei, surgiu, em 2001, a Lei nº 10.295, que instituiu a política nacional de conservação e uso racional de energia (BARROS; BORELLI; GEDRA, 2015).

As vantagens e os benefícios da economia energética estão relacionados diretamente com a maior disponibilidade de energia, pois com a economia evita-se o desperdício e obtêm-se mais recursos para uso em outras áreas, além de proteger o meio ambiente. No meio ambiente os benefícios estão relacionados diretamente com a redução dos impactos ambientais, redução da queima de combustíveis fósseis, da emissão de gás carbônico, de compostos nitrogenados e enxofre, chuvas ácidas, efeito estufa, alagamentos, desmatamentos, radiação nuclear, aumento do nível dos oceanos, entre outros. A preocupação humana com essa redução e a atitude para que essa preocupação se transforme em fato, torna uma atitude sustentável (BUSSE, 2010).

Algumas décadas atrás, o preço do combustível era mais acessível e isso resultou em edificações que prezavam apenas pela estética, deixando de lado o conforto térmico interno, o que causava uma grande dependência da climatização artificial, resultando em um alto consumo de energia (PINHEIRO, 2017).

Através do estudo “Perspectivas sobre tecnologia energética, 2008” , a Agência Internacional de Energia apud Pinheiro (2017) afirma que a aplicação da eficiência energética nos edifícios é uma das medidas mais econômicas, tanto de energia quanto de dinheiro.

Segundo Pinheiro (2017) eficiência energética na construção civil é a conservação da energia através do aproveitamento das condições do local – temperatura, ventilação, iluminação, topografia – e gerando sua própria energia a partir de fontes renováveis.

Para Lamberts, Dutra e Pereira (2004) a eficiência energética na arquitetura pode ser entendida como:

[...] potencial em possibilitar conforto térmico, visual e acústico aos usuários com baixo consumo de energia. Portanto, um edifício é mais eficiente energeticamente que outro quando proporciona as mesmas condições ambientais com menor consumo de energia.

Portanto, uma edificação sustentável precisar ter eficiência energética. E eficiência energética não está apenas voltada para a economia de energia elétrica, mas sim para diversos parâmetros, como: implantação correta do edifício; orientação solar adequada; uso de tecnologias e energias limpas; redução do consumo; utilização de aparelhos energeticamente eficientes; busca por produtos que agregam um baixo consumo de energia; preferência por produtos locais e informar aos usuários como utilizar a edificação de modo a consumir o mínimo de energia possível (PINHEIRO, 2017).

6.2. Soluções sustentáveis

6.2.1. Compostagem na escola

O Brasil produz 241.614 toneladas de lixo por dia, onde 76% são depositados a céu aberto, em lixões, 13% são depositados em aterros controlados, 10% em usinas de reciclagem e 0,1% são incinerados. Do total do lixo urbano, 60% são formados por resíduos orgânicos que podem se transformar em excelentes fontes de nutrientes para as plantas (PEREIRA et al., 2012).

Segundo a NBR 13.591 (1996), compostagem é o processo de decomposição biológica da matéria orgânica presente nos resíduos sólidos que é efetuado por vários tipos de organismos “[...] em condições controladas de aerobiose e demais parâmetros, desenvolvido em duas etapas distintas: uma de degradação ativa e outra de maturação”.

O processo de compostagem resulta em um composto orgânico rico em nutrientes essenciais para o crescimento das plantas, como nitrogênio, fósforo, potássio, cálcio, magnésio, enxofre que são absorvidos pelas raízes das plantas (figura 9). Quanto mais diversificado os materiais do composto, maior a variedade de nutrientes disponíveis (DVOJATZKI, 2014).

Figura 10 – Método de compostagem.

Fonte: Natureza e Conservação (2018)

Praticamente todo tipo de lixo de cozinha facilmente putrescível e lixo de jardim; restos de legumes, verduras, frutas e alimentos, filtros e borra de café, cascas de ovos e saquinhos de chá; galhos de poda, palha, flores de galho e cascas de árvores; papel de cozinha, caixas para ovos e jornal; palhas secas e grama (em pequenas quantidades) (PEREIRA et al., 2012).

Alguns resíduos não putrescíveis ou de difícil decomposição - carne, peixe, gordura e queijo (podem atrair roedores); plantas doentes e ervas daninhas; vidro, metais e plásticos; couro, borracha e tecidos; verniz, restos de tinta, óleos -, e outros por razões de higiene ou por conterem substâncias poluentes - todo tipo de produtos químicos e restos de produtos de limpeza; cinzas de cigarro, de madeira e de carvão, inclusive de churrasco, saco e conteúdo de aspirador de pó; fezes de animais domésticos, papel higiênico e fraldas - não devem ser utilizados na técnica (PEREIRA et al., 2012).

Segundo Pereira et al. (2012) a técnica de compostagem na escola é importante para a conscientização da comunidade escolar em relação ao reaproveitamento de materiais orgânico, além de vantagens como a produção do composto e a redução de gastos de transporte e destinação do lixo orgânico produzido.

Da Costa e Silva (2011) ainda destacam que utilização da compostagem em aulas práticas pode promover a associação ensino/pesquisa; a interdisciplinaridade de disciplinas, pois é um método de praticar o conteúdo exposto pelo professor no dia-a-dia do aluno e aguçar a curiosidade, despertando mais interesse pelas aulas. Além de tudo, a adoção desta metodologia poderá possibilitar uma “correção” de hábitos e disseminação do conhecimento com os demais membros sociais.

6.2.2. Horta escolar

Ter uma relação com a natureza é importante para o homem, pois ele depende dela para a sua sobrevivência. Porém, nos dias de hoje, as crianças e adolescentes crescem em frente a vídeo games, computadores e televisores, não tendo mais o contato com o meio ambiente, o que faz com que esta relação seja perdida (FRISK, 2008 apud FIOROTTI et al., 2011.)

Figura 11 – Horta escolar

Fonte: Blog da Sônia (2018)

Fazer uma horta escolar é uma forma de resgatar essa relação com a natureza e fomentar uma discussão sobre a importância de uma alimentação saudável e equilibrada (FETTER; MULLER, 2008). Para Oliveira e Silva (2009) apud Fiorotti et al. (2011), muitas vezes o cultivo de alimentos tem papel fundamental na atividade agrícola familiar, contribuindo para o seu fortalecimento e garantindo sua alimentação. Morgado (2018) apud Fiorotti et al. (2011), ainda ressalta:

A horta inserida no ambiente escolar pode ser um laboratório vivo que possibilita o desenvolvimento de diversas atividades pedagógicas em educação ambiental e alimentar unindo teoria e prática de forma contextualizada, auxiliando no processo de ensino-aprendizagem e estreitando relações através da promoção do trabalho coletivo e cooperado entre os agentes sociais envolvidos [...]

Castro (1985) apud Morgado (2018), já dizia que o alimento é um instrumento de aprendizagem, pois com ele é possível se fazer várias descobertas. Turano (1990) apud Morgado (2018), enfatiza que a escola é o melhor lugar para promover a educação alimentar, já que é na infância e na adolescência que se adquire hábitos e práticas alimentares, os quais são difíceis de mudar ao ser tornar adulto.

É possível, assim, por meio da horta, produzir uma relação que faça sentido para as crianças no contato com a produção de alimentos. Isso certamente traz possibilidades às questões e dilemas da alimentação contemporânea, pois rompe com uma padronização e uma alienação características do “alimento moderno” que, sem identidade, não se diferencia um industrializado de uma verdura, no que diz respeito à produção de sentidos – ainda que a posterior experiência culinária seja também chave nesse processo de resgate e construção de sentidos e vínculos com a alimentação (Castro et al., 2007 apud Coelho e Bógus, 2016).

Com uma horta escolar é possível adquirir conhecimentos e as habilidades que permitam às pessoas selecionar e consumir alimentos saudáveis, de forma segura e adequada, contribuindo para sua saúde. Porém, o Ministério do desenvolvimento social e combate à fome (BRASIL, 2018) alerta que não basta apenas defender a ideia do acesso aos alimentos simplesmente, mas também que eles sejam de qualidade, respeitem a diversidade cultural e que sejam social, econômica e ambientalmente sustentável.

6.2.3. Energias renováveis

O sol, vento e água em movimento, todos contêm energia que, se bem aproveitada, pode fornecer fontes consistentes de energia sem a necessidade de queimar combustíveis fósseis para gerar calor ou eletricidade (KRUGER, 2016).

As fontes de energia convencionais são de baixo custo e tem uma tecnologia difundida, porém causam um grande impacto ambiental. Elas podem ser de energia renovável e não-renovável. As energias renováveis são geradas a partir de fontes naturais e são capazes de se regenerar, diferentes das não-renováveis (BUSSE, 2010).

As energias renováveis podem contribuir muito para o mercado da energia e, também, para o desenvolvimento sustentável e econômico. Segundo IEA (2002) apud LAVADO (2009) com as energias renováveis é possível:

• aumentar a segurança energética ao fornecer um recurso que é abundante, diversificado e nativo, sem necessidade de ser importado e sem a possibilidade de se vir a esgotar;

• reduzir as emissões de gases com efeito de estufa local e global ao serem utilizadas em lugar dos combustíveis fósseis;

• utilizar alternativas aperfeiçoadas que vão ao encontro das necessidades especificas individuais e das infraestruturas, em particular nas zonas rurais, em novas urbanizações e zonas industriais e nos países em desenvolvimento;

• aumentar a taxa de emprego local e regional ao criar oportunidades na indústria da energia (montagem, instalação e manutenção), tanto em países desenvolvidos como em desenvolvimento.

Os tipos de energias renováveis existentes são: solar, eólica, hídrica, biocombustíveis e células de combustível. A energia solar, muito abundante no Brasil, pode aquecer a água das tubulações, ou o ar para aquecedores de ambientes, além de gerar energia elétrica através de painéis fotovoltaicos (KRUGER, 2016).

A energia eólica, energia do vento, ativa moinhos ou turbinas, gerando eletricidade. Esse tipo de energia requer uma velocidade mínima do vento de 16km/h. A velocidade do vento pode variar muito de um lote para outro devido as características do mesmo, portanto esse tipo de energia tem que ser implantada após muito estudo (KRUGER, 2016). A grande vantagem deste tipo de energia é que não necessitarem de abastecimento de combustível e nem de manutenção frequente (LAVADO, 2009).

A energia hídrica é aquela gerada a partir do movimento da água. É uma energia muito utilizada no Brasil por hidrelétricas devido a abundância dos cursos hídricos existentes no país. A grande vantagem desse tipo de energia é que ela pode ser gerada durante 24 horas, sem parar, diferente das energias solar e eólica (KRUGER, 2016). Além disso, existem vantagens do ponto de vista socioeconômico, pois a água armazenada pode ser utilizada para outros fins, como produção de água para consumo humano, prevenção de cheias, já que é a vazão é controlada pela barragem (LAVADO, 2009).

Os biocombustíveis são aqueles obtidos através da queima de madeira, etanol e biodiesel. São considerados renováveis, contudo, Lavado (2009) destaca a importância de se avaliar a eficiência energética dos biocombustíveis, pois tem-se que levar em consideração “a relação entre a energia produzida na combustão, por unidade de massa, e a energia consumida na produção dessa quantidade, incluindo o transporte, conversão no produto final, bem como fertilizantes, pesticidas e herbicidas utilizados”. Kruger (2016), ainda ressalta que impactos ambientais que podem ser causados se os biocombustíveis não forem produzidos de forma sustentável.

As células de combustível são dispositivos que geram energia elétrica através da extração de hidrogênio dos combustíveis fósseis, como o gás natural e o propano, sem combustão, de forma semelhante às pilhas. Essas células têm como subproduto calor e água, e são duas vezes mais eficientes que as usinas comuns de energia elétrica e geram menos poluição que as mesmas (KRUGER, 2016).

As energias renováveis também causam impactos ambientais, mas estes são específicos e locais, como transformar solos com fins competitivos em solos obsoletos, perturbar a fauna, em particular a vida marinha e a dos pássaros migradores, provocar a perda de biodiversidade a nível da flora e aumentar a poluição visual e sonora. Todavia, estes impactos costumam ser pequenos e reversíveis, e ainda, essas energias são mais benéficas para o ambiente e, consequentemente, para a saúde humana, que as outras fontes de energia mais poluentes (LAVADO, 2009).

6.2.4. Gerenciamento de resíduos sólidos

[...] 16 milhões de brasileiros não são atendidos pelo serviço de coleta de lixo. Nos municípios de grande e médio porte, onde o sistema convencional de coleta poderia atingir toda a produção diária de resíduos sólidos, esse serviço não atende adequadamente às moradias irregulares, favelas, e bairros populares, devido à precariedade da infra-estrutura viária naquelas localidades. Em 64% dos municípios o lixo coletado é depositado em lixões ao ar livre, e em muitos municípios pequenos sequer há serviço de limpeza pública minimamente organizado. A isso se soma a falta de drenagem, percebida especialmente a cada chuva mais intensa, quando provoca alagamentos e enchentes nas áreas de estrangulamento dos cursos d'água. (ROSETTO, 2003 apud VILLELA, 2007).

Atualmente, quando se fala em resíduos sólidos na escola, ou no popular “lixo”, remete-se à Coleta Seletiva e à política dos 3 Rs: reduzir o consumo, reaproveitar e reciclar os resíduos. Porém, deve-se destacar, primeiramente, que em 1995, Demajorovic já diferenciava o termo “lixo” de “resíduos sólidos”, sendo “lixo” é tudo aquilo que é descartado e não possui nenhum valor, já “resíduo sólido” pode ser entendido como produtos descartados “que possuem valor econômico agregado, por possibilitarem (e estimularem) reaproveitamento no próprio processo produtivo”.

A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) define, através da NBR 10004:2004, resíduo sólido como “resíduos nos estados sólido e semissólido, que resultam de atividades de origem industrial, doméstica, hospitalar, comercial, agrícola, de serviços e de varrição”.

Além disso, a norma classifica os resíduos por sua periculosidade em: perigosos – que provocam risco à saúde pública, provocando mortalidade, incidência de doenças ou acentuando seus índices; riscos ao meio ambiente, quando o resíduo for gerenciado de forma inadequada – e não perigosos – todo o restante -, sendo essa categoria dividia entre não inertes - aqueles que não se enquadram nas classificações de resíduos classe perigosos ou de resíduos classe não perigoso inertes – e inertes, que são quaisquer resíduos que quando entra em contato com água não têm “nenhum de seus constituintes solubilizados a concentrações superiores aos padrões de potabilidade de água, excetuando-se aspecto, cor, turbidez, dureza e sabor”.

Sendo a educação entendida como “um dos instrumentos básicos e indispensáveis à sustentabilidade dos processos de gestão ambiental” (ZANETI; SÁ ,2002) e o resíduo de uma escola não perigoso, entende-se que o mesmo pode ser reaproveitado para diversas atividades educativas e que conscientizem os alunos do impacto que o resíduo pode gerar ao meio ambiente. Porém, na maioria dos casos, não é assim que acontece. Segundo Quintas (2000) apud Zaneti e Sá (2002), é necessária uma educação integrada no processo de Gestão Ambiental que:

proporcione as condições necessárias para a produção e aquisição de conhecimentos e habilidades, e, que desenvolva atitudes, visando à participação individual e coletiva na gestão do uso de recursos ambientais e na concepção e aplicação das decisões que afetam a qualidade dos meios físico-natural e sociocultural.

De acordo com a Resolução CONAMA 001/86, impacto ambiental é qualquer alteração das propriedades físicas, químicas e biológicas do meio ambiente, causada por qualquer forma de matéria ou energia resultante das atividades humanas que, direta ou indiretamente, afetam: a saúde, a segurança e o bem-estar da população; as atividades sociais e econômicas; a biota; as condições estéticas e sanitárias do meio ambiente; a qualidade dos recursos ambientais. Se tratando de resíduos sólidos, o impacto ambiental pode ser observado pela poluição do solo, da água e do ar.

Porém, antes de pensar no gerenciamento dos resíduos gerados no cotidiano da escola, tem-se que pensar nos resíduos gerados durante a construção da mesma. Pois, arquitetos, e ainda falando de sustentabilidade, deve-se preocupar com o destino correto dos resíduos gerados na própria obra. Ou melhor, como gerar a menor quantidade possível de resíduos e como aproveitar os resíduos gerados de forma que chegue uma quantidade mínima ao meio ambiente.

De acordo com a Associação Brasileira de Empresas de Limpeza Pública e Resíduos Especiais (Abrelpe, 2012), estima-se que, em 2012, os municípios brasileiros coletaram mais de 35 milhões de toneladas de resíduos de construção e de demolição (RCD’s), que representa cerca de 55% de todo resíduo sólido urbano (RSU) até 2020 (LLATAS, 2011 apud NAGALLI, 2014).

Pinto (1999) ressalta que o volume de resíduos gerados na construção civil é enorme, em quase todos os casos, “não recebem solução adequada, impactam o ambiente urbano e constituem local propício à proliferação de vetores de doenças, aspectos que irão agudizar os problemas de saneamento nas áreas urbanas”. Dall’agnol, Gattermann e Casa (2013) sugerem que entulhos oriundos da construção sejam usados como aterros, na fabricação de tijolos e o restante seja reciclado de várias outras formas e aplicado de inúmeras maneiras diferentes, reduzindo os custos e a necessidade de descarte desses resíduos nos aterros sanitários.

Nagalli (2014) sugere uma hierarquia para o sistema de gerenciamento de resíduos sólidos:

1. na geração: ações que minimizem a geração. Por exemplo, optar por um processo construtivo ou produto que não requeira embalagens, formas etc.;

2. minimização: ações que agreguem tecnologias para otimização dos processos. Inclui capacitação profissional;

3. reutilização: aproveitar os resíduos na obra. Por exemplo, formas de madeira ou metálicas, entulhos no aterro etc.;

4. reciclagem: encaminhas resíduos para o beneficiamento (interno ou externo). Por exemplo, papeis e plásticos de embalagens, latas de tinta etc.;

5. descarte adequado: encaminhar resíduos para destinos adequados (aterros licenciados, unidades de biodigestão, coprocessamento etc.;

É importante salientar que essa hierarquia pode ser aplicada para todos os tipos de gerenciamento de resíduos sólidos, não apenas os resíduos de construção e de demolição.

6.2.5. Reaproveitamento de água

[...] a água doce, que já foi considerada infinita, passou a despertar discussões quanto ao seu uso e destinação. ela representa de 2,5% a 3% do total da água existente no mundo, sendo que 99,7% dela encontram-se nas geleiras e sob o solo, nos lençóis freáticos profundos. grande parte é contaminada por esgotos industriais e urbanos, também são frequentes as contaminações nos lençóis freáticos e córregos devido aos depósitos de lixo e produtos químicos. [...] falta água para cerca de 1,1 bilhão de pessoas em todo o mundo, e 2,4 bilhões carecem de saneamento adequado [...] o brasil, com uma das maiores reservas do planeta é um dos países que mais desperdiça esse recurso (Greenpeace, [200-]; PNUMA, 2004 apud Villela, 2007).

Alta densidade de ocupação do solo é a solução para problemas de custos com infraestrutura e transporte público. Porém, a taxa de muito alta leva a diminuição das áreas permeáveis, dificultando a infiltração de água no solo. Isso causa sobreaquecimento, devido à falta de evaporação, além de enchentes e inundações nas épocas de chuvas fortes.

Villela (2007) exemplifica, que se pode economizar 500 mil litros de água por ano em um lote de 12 X 30m situado em uma região que chove 1600mm por ano. Com isso, levando em conta o consumo médio brasileiro de 150 litros por pessoa por dia, a quantidade de água pluvial em um único lote é suficiente para abastecer o consumo médio de uma família de quatro pessoas.

Essa água poderia ser usada pelo menos para usos não-potáveis, como descarga de sanitários, irrigação de jardins, lavagem de automóveis ou de pavimentos. Nesta mesma casa média de 100m², a água coletada apenas pelo telhado (160.000 litros) seria bastante para o consumo de um ano inteiro em usos não-potáveis. Soluções de tratamento simples das águas pluviais, para evitar bactérias e fungos, custam bem menos que o valor da água tratada. A fim de reduzir ainda mais o volume das águas de chuva descarregado na rede pluvial, e aumentar a infiltração no solo, um único jardim, de 36m² rebaixado 10cm do solo, pode coletar o volume inteiro de 10mm de chuva em poucas horas (80% dos dias de chuva anuais). Dado que a maioria dos solos no Brasil tem uma taxa de infiltração variável entre 10 a 25 mm por hora, um sistema simples de jardins ligeiramente rebaixados para receber as águas pluviais pode reduzir violentamente o volume de água que percorre as ruas e a rede pública, causando destruição e prejuízos nas áreas mais baixas. (VILLELA, 2007).

Dall’agnol, Gattermann e Casa (2013) ressalta que o aproveitamento da água da chuva para regar plantas e jardins, lavar áreas externas e ser usada nas descargas é uma questão básica e a economia de água é absurda, podendo chegar até 30%. Goldenfun apud Gaberlotti (2011), ainda enfatiza que a quantidade de impurezas presentes nas águas de chuvas é insignificante, e se ela for captada antes de chegar ao solo pode ser utilizada para diversas atividades domésticas sem nenhum tratamento. Além disso, um sistema de captação de água da chuva não é apenas economia no bolso do morador, mas também um favor a sociedade pois impede que estas águas cheguem às galerias pluviais, consequentemente, previne enchentes.

O sistema de captação é simples e consiste em captar a água que cai no telhado, na varanda ou em uma laje através de calhas que direcionam para um filtro onde são retiradas as impurezas grosseiras (galhos, folhas, etc). Ferreira (2005) destaca que “deve-se tomar cuidado para que seja descartado um volume inicial de água considerado necessário à limpeza do telhado”. Além disso, o armazenamento da água de chuva deve ser feito em cisternas que garantam um padrão adequado de qualidade e evitem possíveis problemas de contaminação (figura 10).

Figura 12 – Esquema de reaproveitamento de águas pluviais e cinzas.

Fonte: Acqua Nova (2018)

De acordo com o Instituto Nacional de Meteorologia, em Governador Valadares, chove cerca de 985mm por ano. Tomando como base os cálculos de Villela (2007), em um lote 20.000m², consegue-se captar 16 milhões de litros de água da chuva por ano, levando em consideração consumo médio por aluno, de acordo com Barreto e Chicchi (2001) apud Ilha, Pedroso e Ywashima (2008) - Tabela 1: Indicador de Consumo (IC) de água para escolas – autores estrangeiros e nacionais -, de 10 litros por dia, em uma escola de ensino fundamental de 1º a 8º série, o consumo anual de uma escola com 200 alunos seria de 730 mil litros, é possível abastecer 21 escolas do mesmo porte.

Além de aproveitar a água da chuva, também é possível reutilizar as águas cinzas, que de acordo com o Manual da FIESP (BRASIL et al., 2005, p. 58) apud Sella (2011) “é o efluente doméstico que não possui contribuição da bacia sanitária e pia de cozinha, ou seja, os efluentes gerados pelo uso de banheiras, chuveiros, lavatórios, máquinas de lavar roupas”.

6.3. Técnicas construtivas e materiais sustentáveis

A construção sustentável implica na adoção dos princípios do desenvolvimento sustentável ao ciclo global da construção, desde a extração de matérias-primas até à sua demolição e destino final dos resíduos resultantes, é um processo que visa estabelecer um equilíbrio entre o ambiente natural e o ambiente construído (LIUBARTAS et al., 2014).

6.3.1. Aço

Figura 13 – Estrutura em aço

Fonte: Alta Arquitetura (2018)

O aço é conhecido como “amigo do ambiente” por poder ser 100% reciclado inúmeras vezes sem perder qualquer uma de duas características (LIPPI,1979 apud LIUBARTAS et al., 2014). Contudo, não são só os benefícios ambientais do aço que contribuem para a construção civil, pois ele viabiliza sua utilização devido: alta resistência do material nos estados de tensão de diversos tipos (tração, flexão, etc.); boa margem de segurança devido ao alto nível de homogeneidade das propriedades mecânicas do aço; impermeabilidade a água e ao gás; redução dos prazos de conclusão de obras; facilidade na desmontagem, substituição ou reparo da estrutura, reciclagem das estruturas (LIUBARTAS et al., 2014).

As estruturas metálicas são relativamente leves, conduzem à construção de fundações mais reduzidas, permitindo a preservação do solo de fundação e a redução da movimentação de terras e, ainda, permitem maior plasticidade, grandes vãos livres, pilares mais esbeltos e fachadas mais leves. Além disso, elas implicam na pré-fabricação conduzindo desta forma a um processo de construção mais eficiente, em uma maior rapidez de construção e na minimização dos riscos e prejuízos a obra (LIUBARTAS et al., 2014).

6.3.2. Argamassa de argila

A argamassa de argila é uma solução sustentável para substituir a argamassa tradicional, e de maneira mais eficiente. Ela não utiliza cimento e pode ser aplicada em paredes internas para assentar os acabamentos, porém com um melhor desempenho termo acústico e térmico dos ambientes (GOI, 2015).

Figura 14 – Aplicação da argamassa de argila

Fonte: Embarro

Essa argamassa tem um aspecto rústico e suas cores que variam conforme o tipo de solo utilizado. Pode ser deixada aparente, dispensando o uso de pintura ou outros revestimentos, ou fazer o reboco, também de argila, para deixar a parede mais lisa (GOI, 2015).

6.3.3. Bloco de solo-cimento

Figura 15 – Blocos de solo-cimento.

Fonte: Cimentos Montes Claros

O solo-cimento é outro método construtivo utilizado na busca do desenvolvimento sustentável, da redução de custo, do reaproveitamento de material, dos canteiros de obras mais limpos e eficientes. Consiste em um produto da estabilização da mistura compactada de solo com cimento e água, em proporções pré-estabelecidas (CORDEIRO; CONCEIÇÃO; LIMA, 2006).

[...] o solo-cimento é tido como uma evolução dos materiais de construção, comparado com a taipa de pilão, o pau-a-pique e o adobe. Estes são à base do aglomerante natural (argila), podendo ter alguma adição como fibras e óleos. A argila foi substituída por um aglomerante artificial de qualidades uniformes e conhecidas que é o cimento (MYRRHA (2003) apud CORDEIRO; CONCEIÇÃO; LIMA, 2006).

CASANOVA (2004 apud CORDEIRO, DA CONCEIÇÃO e LIMA, 2006) destaca na fabricação de blocos e tijolos de solo-cimento podem ser utilizados: escória de alto-forno de aciaria (envelhecida); gesso químico; calcário semi-calcinado; refugo de moagem de tijolos refratários. FERREIRA (2003) ressalta que também podem ser adicionados ao solo-cimento: cinzas e fibra de bagaço de cana-de-açúcar e vinhaça. Já VALENCIANO (1999), cita resíduos como: casca de arroz, pó de serra e partículas de coco.

LOBATO (2004) apud CORDEIRO, CONCEIÇÃO e LIMA (2006), também indica os resíduos de borracha da indústria de calçados e o pó de granito resultante da exploração das rochas. Ainda, um estudo realizado no Instituto de Geociências da USP, por Raquel Valério de Souza Florêncio, mostra que os resíduos das indústrias alimentícias de óleos, manteigas e margarinas também podem ser utilizados para a fabricação de tijolos e blocos de solo-cimento.

A ABCP (1987) apud CORDEIRO, CONCEIÇÃO e LIMA (2006), diz que a utilização do solo-cimento na construção de habitações populares pode reduzir o custo total da obra em até 40%. A resistência à compressão (MPA) desse tipo de tijolo é superior à do tijolo convencional, assim como a qualidade final, pois possui dimensões regulares e faces planas e lisas, reduzindo também no consumo de argamassa para o assentamento, que é substituída por uma cola de PVA. Além disso, o processo produtivo é muito mais simples, não passa pelo processo de queima, que os tijolos comuns passam, não exige mão de obra qualificada, sendo possível aprender o método em poucas horas, e são utilizados equipamentos e maquinários simples de pequeno porte e de baixo custo (FERREIRA, R. C, 2003; SOUZA, I.; SOUZA, G.; BUENO, 2013).

6.3.4. Cerâmica ecológica

As lâmpadas fluorescentes contêm substâncias químicas que afetam o ser humano, como o Mercúrio, um metal pesado que uma vez ingerido ou inalado, causa efeitos desastrosos ao sistema nervoso, além de contaminarem o solo e, mais tarde, os cursos de rios e contaminando a água e chegando à cadeia alimentar (LEPRI, 2018).

Figura 16 – Revestimento de cerâmica ecológica

Fonte: Diário do Nordeste

Em 2005, após pesquisas e desenvolvimentos, a empresa brasileira Lepri começou a reutilizar o vidro reciclado das lâmpadas tanto no esmalte quanto na massa de suas linhas de produtos reciclando. A empresa recicla também cinzas provenientes da queima da lenha na formulação de esmaltes. Curiosamente, na contramão da produção de pisos e revestimentos em massa e da produção de esmaltes que são adquiridos prontos (LEPRI, 2018).

Em 2012 a grande novidade sustentável da Lepri é a inclusão da reciclagem de vidros de telas de tv e monitores de computadores na fabricação dos seus pisos e revestimentos, colaborando assim para a redução do lixo eletrônico. Atualmente, 90% dos produtos produzidos pela empresa são ecológicos, dentre eles estão os rústicos, as ecopastilhas, as ecocerâmicas, as ecomadeiras, e o ecoslim (LEPRI, 2018).

Figura 17 – Revestimento de cerâmica ecológica.

Fonte: Diário do Nordeste

6.3.5. Concreto ecológico

O concreto é um elemento fundamental na construção civil, o material construtivo mais consumido no mundo, sendo aplicado em diversos tipos de edificações, graças à sua maleabilidade quando fresco e à sua alta resistência quando endurecida. Além disso, é um material de baixo custo e, ao contrário do aço e da madeira, apresenta uma menor deterioração quando exposto à água (ARAÚJO et al., 2013).

Por ser muito consumido, o concreto tem sido alvo de inúmeras pesquisas científicas por todo o mundo. Um dos aspectos que o coloca em foco, nas discussões relacionadas à sustentabilidade na construção civil, é que o cimento é responsável pela emissão de 90% do gás carbônico e, além disso, um problema na construção civil, são os resíduos gerados de construção e demolição, pois cerca de 200.000 toneladas por ano são depositadas, de forma incorreta, geralmente em leitos de rios e locais inapropriados ( ARAÚJO et al., 2012).

Graças à essa enorme quantidade entulho gerado, muitos estudos foram feitos e surgiram novas técnicas que revolucionaram a construção civil e que garantem seus serviços com técnicas inovadoras, colaborando com a ideia de uma indústria ecologicamente correta. Dentre elas, cita-se a utilização do pó de mármore e do RCD (rejeito da construção civil), como agregados (BARBOSA; SANTOS; FERREIRA, 2012).

Os chamados RCD’s provenientes das construções e demolições, quando depositados irregularmente, causam, além de poluição ambiental, a ocupação desordenada de terrenos; são heterogêneos, uma vez que provêm de restos de construções (compostos por lajotas, cimento, argamassas, azulejos, pisos, entre outros). Esses rejeitos são utilizados em diversas pesquisas, em substituição aos agregados miúdos e graúdos, para confecção de argamassas e concretos (BARBOSA; SANTOS; FERREIRA, 2012).

O chamado “concreto verde” ou “concreto ecológico” “é aquele que utilizando produtos de resíduos gerados por indústrias em várias formas, como escória de alto forno, cinzas de casca de arroz e sílica ativa, poupa o meio ambiente” (ENERCORN EMPOWERING ENVIRONMENT 2012). Além de ser mais barato que o concreto tradicional, ele ajuda na economia de energia, diminui as emissões de gases e resíduos do próprio concreto, ajuda na economia de água, reduz os impactos ambientais associados à extração, transporte, processamento, fabricação, instalação, reutilização, reciclagem e descarte desses materiais de construção de origem da indústria (ISAIA et al., 2004 apud ARAÚJO et al., 2013;).

6.3.6. Pavimento permeável

A impermeabilização do solo decorrente da ocupação urbana altera o ciclo hidrológico e resulta em aumento de enchentes urbanas e da degradação da qualidade das águas pluviais. A drenagem urbana tradicional busca drenar - ou melhor, afastar - as águas derivadas de precipitações o mais rápido possível, o que aumenta o risco de inundações a jusante (GONÇALVES; OLIVEIRA, 2014).

Os pavimentos permeáveis têm um papel muito importante na redução de escoamento superficial das águas pluviais e, consequentemente, na redução de alagamentos e enchentes. Esses sistemas permeáveis de pavimentação são definidos como aqueles que possuem espaços livres em sua estrutura por onde a água pode escoar, infiltrando no solo e, geralmente, são compostos por pavimentos porosos ou por blocos de concreto (GONÇALVES; OLIVEIRA, 2014).

Esse tipo de pavimentação é indicado para praças, ruas com baixo tráfego, áreas industriais, galpões, pátios, condomínios e conjuntos habitacionais, calçadas e estacionamentos (ABCP, 2018). Geralmente, são classificados de acordo com sua composição, em: pavimento de asfalto poroso, pavimento de concreto poroso, pavimento de blocos de concreto vazados, pavimento de blocos de concreto (GONÇALVES; OLIVEIRA, 2014).

Pavimento de blocos de concreto é o tipo de pavimento permeável mais conhecido e utilizado no Brasil, ele consiste em blocos de concreto que são assentados sobre uma camada de areia, neste caso a infiltração da água se dá pelo espaço entre eles. Ele pode ser utilizado de três formas diferentes, que é definida de acordo com as condições de infiltração do local (ABCP, 2018).

Figura 18 – Bloco intertravado de concreto

Fonte Iporão Blocos

O pavimento de asfalto poroso, também conhecido como "camada porosa de asfalto" (CPA), tem a camada superior composta de forma similar às convencionais, mas com menor quantidade de areia fina da mistura dos agregados do pavimento, resultando em uma mistura asfáltica que pode conter de 18% a 25% de vazios, permitindo rápida percolação da água (GONÇALVES; OLIVEIRA, 2014). Além da permeabilidade, o CPA também aumenta a aderência pneu ao pavimento e reduz o ruído (BERNUCCI, 2008 apud GONÇALVES; OLIVEIRA, 2014).

Figura 19 – Pavimento de asfalto poroso.

Fonte:Quatro Rodas

Já o pavimento de concreto poroso (ou permeável), constituídos de uma pasta cimentícia que envolve os agregados, altamente poroso contendo de 15% a 25% de teor de vazios e um coeficiente de permeabilidade de aproximadamente 0,34 cm/s. Eles, assim como os blocos intertravados, podem ser utilizados de três maneiras diferentes, definida de acordo com as condições de infiltração do local (ABCP, 2018).

A respeito do pavimento de blocos de concreto vazados, são assentados sobre material granular, como areia, e preenchidos com vegetação rasteira, como grama. Neste, devem ser instalados filtros geotêxteis sob a camada de areia para prevenir o carreamento de areia fina para as camadas granulares inferiores (GONÇALVES; OLIVEIRA, 2014).

Figura 20 – Pavimento de blocos de concreto vazados

Fonte: AECWeb

6.3.7. Telhado verde

O termo “Telhado Verde” é utilizado para descrever telhados cobertos com vegetação, técnica muito utilizada nos últimos anos (BONI, 2015). Segundo Gaberlotti (2011), o telhado verde é de grande benefício ecológico e de conforto ambiental, pois ele pode proporcionar: redução da velocidade de escoamento da água das chuvas; redução dos efeitos da ilha de calor; redução da emissão de carbono; isolamento térmico; isolamento acústico; resistência ao fogo; resistência ao tempo; valorização do imóvel e da paisagem; maior durabilidade dos prédios, ao diminuir a amplitude térmica.

Figura 21 – Camadas do telhado verde

Fonte: Construindodecor

Além disso, Murozzi e Ferreira (2007) destacam “[...]o telhado verde e suas aplicações, desenvolvimento de habitats ecológicos em áreas urbanas, balanço energético, sistema de drenagem e impermeabilização, planejamento e dimensionamento”.

Loschiavo, especialista em projetos ecoeficientes, descreve, de forma simples, o passo a passo de como é executado um telhado verde sobre uma laje impermeabilizada:

1. impermeabilizar a laje com manta asfáltica, virando e sobindo nas bordas até 40 cm de altura. depois, cobrir com concreto;

2. espalhar argila expandida sobre a laje, criando uma camada uniforme de mais ou menos 7 cm de espessura;

3. esticar a manta de bidim, sobrepondo 10cm uma sobre a outra.;

4. espalhar uma camada de 7cm de substrato;

5. dispor placas de grama ou plantar vegetação de forma que não encostem nas paredes, preenchendo esse espaço com argila expandida para facilitar o escoamento e evitar a infiltração;

6.3.8. Tintas naturais

O uso de material alternativo nas pinturas vem ganhando destaque na literatura (Azevedo e Vital, 2017). As tintas naturais são aquelas extraídas de elementos da natureza, ou seja, a partir de compostos orgânicos. São compostas por pigmentos aglutinantes - como a gema e a clara de ovo, suco de alho, goma da babosa e polvilho –, o que faz com que elas tenham características de opacidade ou transparência. Elas podem ser feitas a partir de nozes, cascas, raízes, frutas, pétalas, aparas de madeira, folhas, partes de flores e plantas inteiras, insetos, terra, entre outros, sendo as plantas capazes de fornecer mais de 500 cores (INSTITUTO ECOD, 2012).

Figura 22– Tintas naturais

Fonte: Instituto EcoD

A grande vantagem do uso de produtos naturais é que eles reduzem a emissão de efluentes químicos melhorando a qualidade de vida e atendendo a crescente demanda de produtos fabricados de acordo às normas e conceitos de preservação ambiental e responsabilidade social. Algumas desvantagens são que as tintas vegetais são sensíveis a luz, portanto desbotam um pouco, e também são instáveis, por isso se consegue belíssimas cores de flores e frutos que depois ficam amarronzadas. Já as tintas de terra não desbotam nunca, e não criam fungos, nem na pintura, nem na tinta (INSTITUTO ECOD,2012).

Um exemplo de tinta à base de terra é a tinta a tinta da Incaper. Ela é produzida de forma artesanal através de uma combinação de solo, água e cola. A técnica produz tintas de baixo custo, sustentáveis, têm uma boa diversidade de cores que valorizam a origem do material e resgatam valores culturais (INCAPER, 2014).

Figura 23 – Tintas naturais Cores da Terra.

Fonte:Fundação Banco do Brasil

Para ser aplicada, basta lixar a superfície, para remover todas as irregularidades, passar uma demão de água, para evitar que a tinta seja muito absorvida pela parede, e aplicar a tinta (INCAPER, 2014).

6.4. ARQUITETURA INFLUENCIANDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DA PSICOLOGIA AMBIENTAL

Levando em consideração que pelo menos 20% da população passa o dia no ambiente escolar, questionamentos sobre o impacto de elementos arquitetônicos no aprendizado dos alunos e na produtividade dos professores tornam-se pertinentes. Diversos estudos mostram que além das características de comportamento de cada idade, o ambiente físico também influencia no desenvolvimento humano, portanto é importante levar em consideração as interações dos alunos no ambiente escolar. Estes estudos relacionam questões pedagógicas, processo educativo e recursos metodológicos utilizados no espaço escolar com: comportamento agressivo e atos de vandalismo; a atenção e a empatia; as origens do comportamento em grupo ou individual no ambiente da escola; as formas de aprendizado e os métodos adotados; e a caracterização do aprendizado (KOWALTOWSKI, 2011).

A relação do comportamento humano com o meio ambiente é estudada pela psicologia ambiental. Segundo Gifford (1997) apud Kowaltowski (2011), “a psicologia ambiental trata-se essencialmente da percepção humana do ambiente que envolve o indivíduo e os sentimentos resultantes em relação a esse mesmo ambiente”. Elali (1997) apud Gaberlotti (2011) salienta que “a Psicologia Ambiental se torna o lugar onde o conhecimento psicológico e o arquitetônico podem produzir um ambiente mais humanizado e ecologicamente correto”.

Gaberlotti (2011), destaca que ao projetar um ambiente é necessário ter em vista os efeitos desejados que o espaço exercerá sobre o usuário, já que os edifícios são espaços de vivência, e não se deve analisar apenas suas características físicas, mas também as interações provocadas pelo ambiente como um todo, “sua capacidade de criar laços ou não, de liberdade, disciplina, conforto, ou qualquer que seja o objetivo requerido pelo projetista”.

A partir do momento que o arquiteto compreende o poder que o ambiente tem sobre o comportamento e habito do usuário, ele é capaz de utilizar isso a seu favor através de propostas que estimulem uma aprendizagem da educação ambiental. Vigotsky (1991) apud Jacobi (2003), disse que “a educação ambiental é uma parte ativa de um processo intelectual, constantemente a serviço da comunicação, do entendimento e da solução dos problemas”. Com isso, a escola tem o poder de se transformar em um espaço em que o aluno terá condições de analisar a natureza em um contexto entrelaçado de práticas sociais. O mais desafiador é criar uma relação harmoniosa entre os indivíduos e o meio ambiente mediante práticas cotidianas (JACOBI, 2003).

Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL - Lei nº 9795/1999, Art 1º).

Para Zitzke (2002) a educação ambiental é um dos pilares do desenvolvimento sustentável, pois ela é fundamental na compreensão da relação e interação da humanidade com todo o ambiente “e fomenta uma ética ambiental pública a respeito do equilíbrio ecológico e da qualidade de vida, despertando nos indivíduos e nos grupos sociais organizados o desejo de participar da construção de sua cidadania”.

Segundo Leão et al. (1999) apud Cordeiro, Da Conceição e Lima (2006) “definir Educação Ambiental é falar sobre Educação, dando-lhe uma nova dimensão: a dimensão ambiental, contextualizada e adaptada à realidade interdisciplinar, vinculada aos temas ambientais locais e globais”. Neste sentido, é necessário, não só um projeto político-pedagógico que estimule o aparecimento do homem-cidadão enquanto ator político, mas também um ambiente que o proporcione se tornar um cidadão consciente de sua realidade socioambiental mediante a obtenção de vários tipos de conhecimento sobre ela (TAUCHEN, 2006 apud CORDEIRO; DA CONCEIÇÃO; LIMA, 2006). Segundo Alva (1997) apud Dvojatzki (2014):

a educação ambiental tem como objetivo principal levar os indivíduos à conscientização do ambiente em que vivem, do global e dos problemas neles existentes, motivando-os à mudança de comportamento, tornando-os comprometidos com a proteção e utilização dos recursos naturais de forma racional, hoje, e como também para o futuro.

Dvojatzki (2014), complementa que educação ambiental deve se basear na integração com a população, pois “programas ambientais só terão êxito quando a sociedade deixar de ver a natureza como algo distante, separado de sua realidade, como um meio de obter lucro e não como fonte de vida”.

7. OBRAS ANÁLOGAS

7.1. COLÉGIO ESTADUAL ERICH WALTER HEINE

Inaugurada em 2011, em Santa Cruz, Rio de Janeiro, o colégio foi a primeira escola do Brasil e de toda a América Latina totalmente sustentável a receber a certificação LEED (Leadership in Energy and Environmental Design) que é concedida pela entidade internacional Green Building Council. A escola, projetada pelo grupo Arktectus, conta com mais de 50 medidas adotadas para melhor aproveitamento dos recursos naturais e maior eficiência energética (RIO DE JANEIRO, 2013).

Figura 24 – Escola Erich Walter Heine.

Fonte: Arcuri

Construída pela ThyssenKrupp CSA em parceria com o Governo do Estado e a prefeitura do Rio de Janeiro, a unidade escolar oferece Ensino Médio integrado ao curso técnico de Administração. A edificação foi projetada para uma redução de até 40% no consumo de energia (RIO DE JANEIRO, 2013).

Algumas das medidas adotadas foram: iluminação toda feita com lâmpadas LED; painéis solares para geração de energia limpa; formato da construção pensado para gerar maior aproveitamento da circulação do ar e, por isso, menor necessidade de refrigeração; coleta seletiva e espaço para armazenar lixo para reciclagem; bicicletário e vagas especiais para veículos com baixa emissão de poluentes; acessibilidade a alunos com necessidades especiais; tratamento acústico nas salas de aula, corredores e ambientes internos próximos às salas; análise prévia da qualidade do solo para a construção e uso de 70% da permeabilidade natural do terreno; reaproveitamento de 100% do material de entulho gerado durante a obra (AMBIENTE MELHOR, 2013).

Além disso, o colégio possui um telhado verde, também usado como um espaço de aprendizagem, que tem uma vegetação especial para diminuir a absorção de calor e absorver a água da chuva. No estacionamento o pavimento é permeável com grelhas de plástico reciclado (RIO DE JANEIRO, 2013).

Figura 25 – Horta escolar no telhado verde da escola Erich Walter Heine

Fonte: Ambiente Melhor

Além das configurações físicas, há o incentivo para os alunos desenvolverem atitudes sustentáveis. As canecas utilizadas por ele são individuais, poupando assim, a grande quantidade de copos de plástico descartáveis. Cerca de 200 alunos fazem a reciclagem do lixo na escola e levam estes conceitos para a vida (GABERLOTTI, 2011).

7.2. COLÉGIO POSITIVO INTERNACIONAL

Figura 26 – Colégio Positivo Interrnacional.

Fonte: Archdaily

Localizado em Curitiba, Paraná, o colégio tem 5.000m² de área construída o projeto, de Manoel Coelho Arquitetura e Design, foi implantado dentro do campus da Universidade Positivo, aproveitando toda a infraestrutura esportiva, cultural e de laboratórios disponível. É uma escola privada, bilíngue em português e inglês, vai do nível infantil ao médio, e foca na formação multicultural, incentivando os alunos a pensarem e agirem como cidadãos do mundo (ARCHDAILY, 2017).

Visto do exterior, o Colégio é um prisma regular de ângulos definidos que parece impermeável. Ao se aproximar do edifício as empenas suspensas do chão se abrem ao fluxo dos pedestres, integrando interior e exterior. Na entrada no colégio, uma marquise de formato triangular evidencia o acesso e estabelece a transição e acolhida para os alunos que são conduzidos ao pátio coberto que organiza e distribui os fluxos (ARCHDAILY, 2017).

O edifício se organiza através de um monobloco linear, com estrutura em concreto, onde estão alocadas as “funções tipo” - salas de aula e laboratórios - e um volume irregular, em estrutura metálica, que abriga as “funções singulares” - como biblioteca e administração. O pátio coberto, elemento principal, é o articulador dos setores e o grande espaço de convívio dos alunos (ARCHDAILY, 2017).

Figura 27 – Pátio do Colégio Positivo Internacional.

Fonte: Archdaily

Procurou-se explorar a permeabilidade visual integrando o microcosmo do colégio ao conjunto da universidade, através das peles de vidro e principalmente dos painéis de vedação em telhas metálicas perfuradas - em tons quentes, em tons de amarelo, laranja e vermelho, confere identidade ao edifício e estimula as percepções sensoriais das crianças-, que permitem a conexão visual com os espaços externos, ao mesmo tempo que maximizam a ventilação e iluminação natural, reforçada também pelo zenital do jardim interno (ARCHDAILY, 2017).

Figura 28 – Brises do Colégio Positivo Internacional

Fonte: Archdaily

O colégio foi o primeiro edifício de ensino no Brasil a receber a certificação ambiental LEED (Leadership in Energy  and Enviroonmental Design) - nível Ouro, pois apresenta diversas estratégias sustentáveis, como: aproveitamento dos platôs existentes para a implantação do edifício, minimizando o impacto e movimento de terra no local; gestão de resíduos na obra; correta orientação solar com salas voltadas para o norte, pois se trata de uma cidade fria; ventilação cruzada; aproveitamento da luz natural através de zenital; proteção solar com brises; seleção de materiais; consumo sustentável de água; reaproveitamento de águas pluviais; eficiência energética; luminárias inteligentes; conforto térmico, visual e acústico; paisagismo com espécies nativas; entre outros (ARCHDAILY, 2017).

7.3. ESCOLA KATHLEEN GRIMM

Figura 29 – Escola Kathleen Grimm

Fonte: Archdaily

Projetada pelo grupo SOM (Skidmore, Owings & Merrill), é a primeira escola de energia zero em Nova Iorque, nos Estados Unidos, e uma das primeiras em seu tipo no mundo (ARCHDAILY, 2016). O edifício tem 6.317m² construídos em dois níveis que podem abrigar 444 estudantes de educação infantil e fundamental (PENSAMENTO VERDE, 2016).

Figura 30 – Interior da escola Kathleen Grimm

Fonte: Archdaily

Localizada em Staten Island, foi projetada de acordo com o guia da SCA - Green Schools Guide (em português, Guia das Escolas Verdes) como uma experiência para os demais projetos de escolas da cidade de Nova Iorque, pois ajudará a alcançar os objetivos do OneNYC de reduzir significativamente as emissões de aquecimento global (ARCHDAILY, 2016).

O edifício apresenta uma copa que sustenta painéis solares, os quais também se espalham pelo estacionamento, que geram a energia da escola. Além gerar sua própria energia, a edificação conta com claraboias e painéis de teto reflexivos que promovem luz natural aos ambientes e que foram posicionados de maneira a absorver o máximo possível da luz, e o aquecimento e resfriamento são feitos por sistemas que captam o calor natural por meio dos painéis solares e do solo. Essas estratégias promovem um consumo de 50% menos energia do que uma escola comum (PENSAMENTO VERDE, 2016).

Figura 31 – Fachada da escola Kathleen Grimm

Fonte: Archdaily

Além de tudo, os pátios e áreas de lazer foram projetados para facilitar a utilização das áreas livres e possibilitar que mais atividades sejam executadas nessas áreas. Displays digitais interativos foram disponibilizados nos pátios para que as crianças tenho acesso ao consumo de energia do edifício e adquiram conhecimento sobre o tema sustentabilidade (PENSAMENTO VERDE, 2016).

8. CONSIDERAÇÕES PARCIAIS

Em atenção a atual situação ambiental em que se encontra o planeta, percebe-se a urgência em educar ambientalmente a população, em especial as crianças, para tomarem decisões mais conscientes futuramente. Nesse sentido, pode-se observar que o assunto é bastante abordado nas escolas, mas não muito colocado em prática.

É papel do arquiteto projetar edificações, principalmente escolares, que promovam a educação ambiental. Como pode-se constatar, existem várias estratégias - como arquitetura bioclimática, conforto ambiental, eficiência energética, gerenciamento de resíduos, reaproveitamento de água, energias renováveis, etc – que podem ser propostas pelo arquiteto para construir uma edificação que minimize os impactos ao meio ambiente e, consequentemente, seja um exemplo físico de como ajudar o planeta.

Além disso, através da psicologia ambiental pode-se entender que o ambiente influencia significativamente no aprendizado. Diante disto, cabe ao arquiteto trabalhar em conjunto com os profissionais da educação para projetar um ambiente escolar confortável, que atenda às necessidades do usuário e ainda que instigue e promova conhecimento de técnicas sustentáveis como a compostagem, a pintura com tinta ecológica, a horta, o plantio de árvores, entre outros.

9. CRONOGRAMA

10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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