ANÁLISE DO ENSINO DA TEORIA EVOLUTIVA NO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO – Campus Mata Norte

1. RESUMO

Considerando os conceitos da teoria evolutiva como fundamentais para o ensino das Ciências Biológicas, bem como as dificuldades que envolvem seu ensino-aprendizagem, o presente trabalho tem como objetivo analisar a importância do ensino da teoria evolutiva na formação de professores no curso de Ciências Biológicas da Universidade de Pernambuco – Campus Mata Norte. Foram aplicados questionários sobre o tema evolução nos últimos períodos da graduação e posteriormente os mesmos foram analisados. A análise dos dados evidenciou várias dificuldades no que diz respeito ao ensino da evolução biológica, desde o conceito aos principais teóricos e suas respectivas teorias até assuntos que tratam das linhas de pensamento que permeiam o tema, como o criacionismo, que gera diversos embates quanto a aceitação da teoria por parte de alunos e professores que possuem crença religiosa. Chegamos à conclusão de que se faz necessário uma melhoria no ensino da teoria evolutiva visto que uma das importantes mudanças deveria ser a oferta da mesma como disciplina obrigatória e não eletiva, o que facilitaria e muito o processo de ensino-aprendizagem do tema Evolução.

Palavras-chave: Biologia Evolutiva. Ciências Biológicas. Educação. Evolução. Religião.

2. INTRODUÇÃO

A ideia da Evolução Biológica elaborada por Charles Darwin e Alfred Russel Wallace e divulgada no livro de Darwin intitulado “A Origem das Espécies”, de 1859, teve grande influência sobre o pensamento moderno, tendo alterado radicalmente as concepções até então vigentes acerca da natureza do mundo (MAYR, 2005). A teoria da evolução foi também fundamental para a consolidação da Biologia enquanto ciência (RIDLEY, 2006), uma vez que, a mesma defende o argumento de que todos os seres vivos surgiram de um ancestral comum e que por meio da Seleção Natural os mais adaptados ao meio possuíam maior índice de sobrevivência e perpetuação da espécie.

Ainda neste contexto, segundo Valotta et al (2000), a compreensão da Biologia moderna é incompleta sem o entendimento da Evolução Biológica. Funcionando com eixo articulador das subáreas que compõem a ciência de referência, como Zoologia, Citologia e Botânica (SELLES e FERREIRA, 2005), e contribui para a compreensão de diversas disciplinas biológicas, como a Biologia Molecular, Fisiologia e Ecologia (FUTUYMA, 2009). Entretanto, apesar de ser considerada um dos pilares da Biologia por cientistas e filósofos da ciência como, por exemplo, François Jacob e Stephen Jay Gould, a Evolução Biológica não tem merecido o mesmo status quando se trata de ensino de Biologia em nossas escolas onde, quando não é suprimida, é muito pouca abordada (PACHECO e OLIVEIRA, 1997).

O tema Evolução é um dos assuntos mais complexos entre aqueles trabalhados nas escolas do ensino básico dentro do componente curricular “Biologia”, seja pela dificuldade dos professores em abordar o assunto, já que ele envolve conteúdos abstratos e geradores de controvérsias, seja pelas compreensões equivocadas frequentemente manifestadas pelos alunos e professores acerca de como a Ciência explica o processo evolutivo (DANIEL e BASTOS, 2004; TIDON e LEWONTIN, 2004). Além disso, as crenças religiosas, o conhecimento cotidiano e o imaginário popular também geram obstáculos ao entendimento e aceitação da Teoria da Evolução, já que muitas pessoas fazem uma interpretação literal dos primeiros capítulos do livro bíblico do Gênesis, constantemente travestido da linguagem biológica, mas carente de fundamentação científica (RAZERA, 2000; FUTUYMA, 2002a).

No entanto, o ensino da Teoria Evolutiva é considerado fundamental não só para a compreensão de muitos modelos explicativos da Biologia, bem como para a formação dos cidadãos, uma vez que diversos fenômenos biológicos dependem do pensamento evolutivo para serem compreendidos adequadamente, dentre eles alguns de grande importância para a humanidade, a exemplo da resistência bacteriana a antibióticos e das pandemias provocadas por vírus emergentes (SMITH; SIEGEL e MCINERNEY, 1995; MEYER e EL-HANI, 2005).

Tal importância se reflete nas propostas oficiais do ensino para os diversos níveis escolares, como nos Parâmetros Curriculares Nacionais, com a recomendação para que os conteúdos sejam tratados sob o enfoque ecológico-evolutivo, enfatizando a história das diferentes formas de vida que ocuparam o planeta Terra nos diferentes períodos (BRASIL, 2002a); bem como nas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Ciências Biológicas que recomendam que os cursos dessa área sejam organizados de modo que os conhecimentos biológicos sejam distribuídos ao longo de todo o processo formativo, devidamente interligados numa abordagem unificadora e que “os conteúdos básicos deverão englobar conhecimentos biológicos e das áreas das ciências exatas, da terra e humanas, tendo a evolução como eixo integrador” (BRASIL, 2002b, P. 5).

Partindo do pressuposto de que “Nada na Biologia faz sentido, exceto à Luz da Evolução” (DOBZHANSKY, 1973) esta pesquisa tem como objetivo analisar a importância do ensino da Teoria Evolutiva no ensino superior junto ao curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, relacionando o nível de aprendizado dos licenciados em formação e as dificuldades encontradas no aprendizado da teoria evolutiva.

3. OBJETIVOS

3.1. Geral

Analisar a importância do ensino da Teoria Evolutiva na formação de professores do curso de Ciências Biológicas da Universidade de Pernambuco – Campus Mata Norte.

3.2. Específicos

• Verificar a importância da necessidade da inclusão do ensino da disciplina evolução para a formação de professores de biologia.

• Mostrar o nível de aprendizado sobre evolução nos últimos períodos da graduação em ciências biológicas.

• Identificar as principais dificuldades dos estudantes no aprendizado da teoria evolutiva no Ensino Superior.

4. REVISÃO DE LITERATURA

4.1. A Teoria Evolutiva: Do Surgimento aos principais teóricos e suas teorias

“Nada na Biologia faz sentido, exceto à Luz da Evolução.”
(Theodosius Dobzhansky-1973)

A Teoria Evolutiva explica que os indivíduos surgiram de um ancestral comum e por meio da Seleção Natural os mais bem adaptados ao meio possuem maior possibilidade de sobrevivência e perpetuação da espécie. Entretanto, esta teoria começou a tomar forma a partir do século XIX, quando uma série de pensadores passou a admitir a ideia da substituição gradual das espécies por outras através de adaptações a ambientes em contínuo processo de mudança (UZUNIA; PINSETA e SASSON, 1991).

Em um mundo que pode ter de dez a trinta milhões de espécies distintas, que exploram de diversas formas um grande número de habitats, a variedade de possíveis interações entre as populações e o meio ambiente é enorme (DOBZHANSKY et al., 1988).

Quanto à maneira de interpretar o mundo vivo, há uma relação dialética cristalizadas nas noções de estabilidade ou mudança, onde a noção de estabilidade está alicerçada em uma visão fixista de um universo criado por um ente superior enquanto que a noção de mudança distingue-se por seu aspecto dinâmico (SALZANO, 2008).

Após a Síntese Evolutiva, a Seleção Natural passou a ser aceita universalmente como influência para as causas na mudança evolutiva e principalmente como único processo explicativo para as adaptações. Essa tendência vigorou entre muitos biólogos evolutivos do século XX. As pesquisas com essa tendência eram dirigidas para a busca de significado funcional e valor adaptativo para os traços biológicos. Esta abordagem evolutiva foi chamada de “programa adaptacionista” e tem sofrido fortes críticas desde 1970 em virtude de evidências empíricas e avanços teóricos que mostraram os limites da Seleção Natural para a explicação da organização das estruturas das formas vivas (SEPÚLVEDA e EL-HANI, 2008).

Para elucidação dos processos evolutivos é necessário a combinação do mecanismo de seleção natural com outros mecanismos para a construção de modelos explicativos mais consistentes (FUTUYMA, 1992; SEPÚLVEDA & EL-HANI, 2008). Deste modo, a Teoria Evolutiva é um fato tão bem argumentado quanto qualquer outro conhecimento científico. Prossegue Futuyma (1992):

Na linguagem do cotidiano a palavra “teoria”, não passa de mera especulação, entretanto, quando os biólogos se referem à Teoria Evolutiva, a palavra “teoria” é usada como um conjunto de princípios que descrevem os processos causais da Evolução (FUTUYMA, 1992).

A afirmação de que os organismos descenderam com modificação, a partir de ancestrais comuns, não é uma teoria e sim um fato, tanto quanto o fato do sistema solar heliocêntrico, ela começou com hipóteses e atingiu o status de fato quando mais evidências foram surgindo ao seu favor. Seus oponentes sustentam suas posições, não em cima de argumentos lógicos, mas em emoções e crenças religiosas (FUTUYMA, 1992).

Futuyma (1992) ainda descreve que, a natureza mecanicista, absolutamente impessoal, dos processos de evolução parece ser muito difícil de compreender – para aqueles que acreditam que todas as coisas existem para um propósito – que significados tem sido frequentemente encontrados na Evolução Biológica que nem Darwin, nem os modernos biólogos evolutivos imaginaram. Alguns igualam evolução biológica com “progresso” das formas de vida inferiores às superiores, mas é impossível definir quaisquer critérios não arbitrários pelos quais o progresso possa ser medido. A própria palavra “progresso” implica direção, se não mesmo o avanço em direção a um objetivo, mas nem direção nem objetivo são fornecidos pelos mecanismos de Evolução Biológica. Muito menos, apesar das concepções populares, a Evolução Biológica pode ser concebida como “progresso”. Isso era tão evidente para Darwin que ele escreveu, em seu caderno de notas, “nunca dizer superior ou inferior” em referência às diferentes formas de vida, ainda que nem sempre ele seguisse sua própria admoestação.

A partir disto, é possível compreender que o conhecimento científico que explica a diversidade dos seres e as suas características adaptativas é consequência do contexto histórico evolutivo.

Assim que surgiram os primeiros questionamentos acerca da “Origem da Vida” começaram a surgir também as possíveis explicações para a Teoria Evolutiva. Apenas dois estudiosos conseguiram de forma coerente elaborar teorias acerca de como ocorria o processo evolutivo: o francês Jean Baptiste Lamarck (1744-1829) e o inglês Charles Robert Darwin (1809-1882).

Entretanto, alguns anos antes destes estudiosos divulgarem seus trabalhos e pesquisas acerca da Evolução, um naturalista chamado Alfred Russel Wallace (1823-1913), publicou um trabalho propondo que todas as espécies vivas descendiam de um ancestral comum. Foi Wallace o primeiro a notar que haviam diferentes espécies de macacos em cada margem dos rios amazônicos e partir desta e outras observações ele publicou, em 1853, o livro, Viagens pelo Amazonas e Rio Negro, no qual ele relata as observações feitas, juntamente com seu amigo Walter Bates (1825-1892), em sua viagem ao Brasil pelos Rios Amazonas, Negro e Madeira.

Na Amazônia, Wallace mateve contato direto com a grande diversidade das florestas tropicais, com povos indígenas e muitos habitantes das vilas e fazendas que visitou. Nos quatro anos que permaneceu no Brasil (1848-1852), Wallace coletou, estudou, desenhou e investigou os hábitos, morfologia e distribuição territorial de uma grande variedade de espécies animais e vegetais, entre elas, aves, peixes, pássaros, macacos, borboletas, besouros e palmeiras (SOUZA, 2014).

Segundo Carmo (2011), esses estudos na região amazônica, contribuíram para que Wallace se tornasse um exímio observador, coletor, colecionador e, posteriormente, teorizador. Após sua viagem ao Brasil, Wallace retornou à Inglaterra e publicou diversos artigos em que discutia os hábitos de diversos animais, as características botânicas de muitas plantas, distribuição geográfica dos seres vivos, e a geologia da região amazônica.

Em 1954, Wallace viagou para o arquipélago Malaio onde permaneceu durante oito anos. Ele coletou mais de 125.000 espécies, escreveu cerca de 38 artigos, além de cartas para diversas revistas de História Natural na Inglaterra (SOUZA, 2014).

Durante um delírio febril, na ilha Ternate, Wallace diz ter sonhado com a Seleção Natural e escreveu o manuscrito “Sobre a tendência de as variedades se afastarem indefinitivamente do tipo original.” Que enviara a Darwin ao invés de publicar. Tal manuscrito causou em Darwin tamanha surpresa que o mesmo escreveu uma carta para seu amigo geólogo Charles Lyell (1797-1895):

A Charles Lyell, 18 de Junho de 1858. Meu estimado Lyell. Cerca de uma ano atrás, recomendaste-me a leitura de um artigo de Wallace nos Annals [and Magazine of Natural History]; onde, em 1855, no vol. 16 da segunda série, Wallace havia publicado o trabalho “On the law witch has regulated the introduction of new species”, em que postula o monofiletismo de todas as espécies vivas, provindas de um único ancestral comum, que havia lhe interessado e, como eu estava escrevendo para ele e sabia que isso lhe daria muito prazer, contei-lhe esse fato. Hoje ele enviou-me o texto anexo e pediu-me que o encaminhasse para o senhor. Parece-me muito digno de ser lido. Suas palavras, quando o senhor disse que alguém se anteciparia a mim, confirmaram-se num grau incomum. Disse isso quando lhe expliquei aqui, muito sucintamente, minhas ideias sobre o fato de a “Seleção Natural” depender da luta pela vida. – Nunca vi coincidência mais impressionante. Se Wallace dispusesse do esboço do manuscrito que escrevi em 1842, não poderia ter feito dele um resumo melhor! Até seus termos figuram agora como títulos de meus capítulos. Peço-lhe que devolva o MS, pois Wallace não diz que deseja que eu o publique, mas é claro que escreverei de imediato e oferecer-me-ei a enviá-lo a qualquer periódico. Portanto, toda a minha originalidade, importe ela no que importar, estará arruinada, muito embora meu livro, se vier algum dia a ter algum valor, não venha a se deteriorar, uma vez que o trabalho inteiro consiste na aplicação da teoria. Espero que o senhor aprove o esboço de Wallace, para que eu possa comunicar-lhe o que disse. Meu estimado Lyell, Do sinceramente seu, C.Darwin (DARWIN, 2000, p.274)

A partir desta carta fica claro que Wallace foi o primeiro a descrever a “Seleção Natural” como um dos mecanismo da Evolução, porém, por falta de segurança o mesmo não divulgou a sua descoberta, enviando-a primeiramente à Darwin que como descrito na carta à Lyell, ficou extremamente surpreso com tamanha coincidência, afinal Wallace não tinha conhecimento dos manuscritos de Darwin, que até foi alertado de que alguém chegaria primeiro à esta descoberta.

Pode-se dizer que em suas primeiras viagens, Wallace já havia, antes mesmo que Darwin, percebido a variedade de espécies existentes a partir de um ancestral comum. Em suas observações feitas na Amazônia, Wallace provavelmente concebeu que os grandes rios amazônicos como barreiras insuperáveis à dispersão das espécies, ainda que não como uma barreira que houvesse dividido uma população ou biota ancestral em dois descendentes, aos quais, com o tempo, haveriam se convertido em espécies distintas (PAPAVERO; SANTOS, 2014). Todavia, esse assunto parece que nunca ficou de fora de sua atenção, pois em um artigo sobre mariposas do vale amazônico, apresentado à Sociedade Entomológica de Londres em dezembro de 1853, Wallace argumentou que a diversidade desses insetos estaria diretamente relacionada a fronteiras físicas (WALLACE, 1853a). Novas espécies poderiam originar-se quando uma espécie ancestral, vivendo originalmente em terras mais altas (como as que habitam planaltos e montanhas, por exemplo), se dispersasse por terras mais baixas (mais recentes do ponto de vista geológico); as populações das terras mais baixas seriam modificadas pela influência dos novos Habitats, gerando variedades e, finalmente, novas espécies (PAPAVERO e SANTOS, 2014).

Mas, passados mais de 150 anos dos escritos de Wallace, este ainda permanece relegado a um plano secundário na história das ciências. Muito do que é visto hoje em relação ao anonimato de Wallace pode ser explicado pela indústria acadêmica que gira em torno da figura de Darwin. Entretanto, parte da resposta a esse fenômeno também pode ser encontrada na maneira pouco atenta com que os estudantes, professores e pesquisadores tem estudado a história do evolucionismo (PAPAVERO e SANTOS, 2014).

Prosseguindo com as descobertas acerca da evolução e mantendo o contexto histórico acima descrito, atualmente temos Jean Baptiste Lamarck como um dos primeiros adeptos à ideia do transformismo, elaborando uma teoria da evolução sem nenhum fundamento científico. Segundo ele, o ambiente seria o responsável direto pelas mudanças causadas nos seres vivos e que essas mudanças eram transmitidas aos seus descendentes, havendo assim um aperfeiçoamento da espécie ao longo do tempo. Com base nesta premissa, postulou duas leis. A primeira chamada Lei do Uso e Desuso, afirmava-se que, para se viver em determinado ambiente fosse necessário certo órgão, os seres vivos dessa espécie tenderiam a valorizá-lo cada vez mais, utilizando-o com maior frequência, o que levaria a hipertrofiar. Ao contrário, o não uso de determinado órgão levaria à sua atrofia e desaparecimento completo ao longo de algum tempo (UZUNIAN; PINSETA e SASSON, 1991).

A segunda lei postulada por Lamarck foi a chamada Lei da Herança dos Caracteres Adquiridos, pela qual ele postulava que qualquer aquisição benéfica durante a vida dos seres vivos seria transmitida aos descendentes, que passariam a tê-la, transmitindo-a, por sua vez, às gerações seguintes, até que ocorresse sua estabilização (UZUNIAN; PINSETA e SASSON, 1991).

Para postular estas leis Lamarck se apoiou apenas nas observações que ele fazia na natureza e por não haver embasamento científico suas teses são consideradas errôneas e para fins de explicar a Evolução Biológica, estas não são utilizadas. De todo modo, de acordo com Uzunian, Pinseta e Sasson (1991):

Na verdade não podemos simplesmente achar erradas as ideias de Lamarck sem dizer exatamente o porquê do erro. É preciso saber criticá-las com argumentos que evidenciam o erro nelas contido. Assim pode-se dizer que alei do uso e desuso só será válida se a alteração que ela propõe estiver relacionada a alterações em órgãos da natureza muscular e, ainda, alterações que não envolvam mudanças no material genético do indivíduo. Com relação à lei da transmissão das características adquiridas, é preciso deixar bem claro que eventos que ocorrem durante a vida de um organismo, alterando alguma característica sua, não podem ser transmissíveis à geração seguinte. O que uma geração transmite à outra são genes. E os genes transmissíveis já existem em um indivíduo desde o momento em que ele foi um zigoto. E, fatos que ocorram durante sua vida não influenciarão exatamente aqueles genes que ele deseja que sejam alterados (UZUNIAN; PINSETA e SASSON, 1991).

Apesar da contribuição de Wallace e Lamarck, foi de Darwin a ideia fundamental, mesmo questionada por sua originalidade, que revolucionou os estudos biológicos e que persiste até os tempos atuais, a Teoria da Seleção Natural.

Darwin fez suas principais observações na viagem que realizou como naturalista à bordo do navio Beagle, que viajou o mundo. A rota do Beagle teve inicio na Inglaterra, em 10 de fevereiro de 1831, e teve cerca de vinte paradas ao longo do percurso. Uma dessas paradas foi aqui no Brasil, na qual ele passou pelo Arquipélado de Fernando de Noronha, na Bahia e no Rio de Janeiro.

Darwin ficou apenas poucas horas em Fernando de Noronha e as poucas observações que fez do lugar foi de sua constituição geológica. Já na Bahia ele se viu pela primeira vez em meio a uma grande floresta brasileira e pode observar a diversidade da flora e da fauna. Chegando ao Rio de Janeiro além de observações do habitat, ele também fez coletas de alguns animais. Durante sua viagem ao Brasil, ele pode fazer uma grande coleção de insetos e diversas anotações sobre as caracteristicas dos mesmos.

Apesar de encantado com a riqueza natural existente no Brasil, Darwin ficou chocado com a escravidão existente na época. Em seus escritos ele revela tal desconforto:

A seguinte ocorrência, que se passou comigo, impressionou-me muitíssimo mais intensamente de que qualquer história de crueldade que eu pudesse jamais ter ouvido. Aconteceu que, certo dia, atravessando um ferry em companhia de um negro que era excessivamente estúpido, a fim de ser compreendido, passei a falar alto e a gesticular. Devo, em algum momento, ter-lhe passado a mão próximo ao rosto, pois, julgando talvez que eu estivesse irado e fosse bate-lo, deixou penderem os braços, com a fisionomia transfigurada pelo terror, e os olhos semicerrados, na atitude de quem espera uma bofetada da qual não pretende esquivar-se. Nunca me hei de esquecer da vergonha, surpresa e repulsa que senti ao ver um homem tão musculoso ter medo até de aparar um golpe, num movimento instintivo. Este indivíduo tinha sido treinado a suportar degradação mais aviltante que a da escravidão do mais indefeso animal (DARWIN, 1871).

Apesar de constantemente reiterar as barbaridades da escravidão, trazendo-lhe sentimentos de desagrado com relação à sociedade brasileira, Darwin ficou intensamente encantado com a natureza tropical do país. Os relatos de suas observações sobre a flora e de suas coletas de componentes da fauna marcam os comentários restantes sobre o Rio de Janeiro tanto em seu diário como em suas cartas. Finalmente, às 9 horas da manhã de 5 de julho, Darwin partiu com o Beagle do porto do Rio de Janeiro com destino à Montevidéu. Seus novoscomentários sobre a escravidão brasileira, e talvez os mais amargos, somente seriam escritos quatro anos depois, quando de sua passagem por Recife, no seu retorno à Inglaterra (FERNANDES e MORAES, 2008).

Contudo, apesar das observações feitas no Brasil, foi na Ilha de Galápagos que ele se convenceu da existência da transformação das espécies. Além da sua viagem, outros fatos influenciaram a elaboração de sua teoria, a leitura que fazia do livro de Thomas Malthus, economista que preocupava-se com o crescimento populacional, afirmando que a população crescia em progressão geométrica e a produção de alimentos em progressão aritmética o que poderia levar a uma competição e adaptação da espécie humana, o que fez Darwin refletir, que se isso poderia acontecer com os seres humanos, por que não na natureza. Outra influência foram suas experiências de seleção artificial, em que ele percebeu que separando e escolhendo os melhores indivíduos é possível aprimorar e modificar as espécies, pensou então, que se o homem pode escolher e modificar o rumo de uma espécie, a natureza poderia fazer o mesmo ao longo de milhões de anos e dispor de uma variabilidade maior entre as espécies.

Com todas essas influências e reflexões, Darwin chegou à conclusão de que sua teoria possuía fundamento científico, porém lhe faltava coragem de publicar suas ideias, pois teria de enfrentar o sistema religioso e científico da época, que eram declaradamente antievolucionista. A coragem que faltava para Darwin, veio a tona com o manuscrito de Wallace, que possuía uma teoria claramente igual a dele, e assim aconselhado por amigos, Darwin publicou o seu livro em 1859, A Origem das Espécies. Prossegue Darwin em sua obra:

Há uma grandeza nesta visão da vida, com os seus vários poderes originalmente soprados em algumas formas, ou em apenas uma; e enquanto este planeta foi girando na sua órbita, obedecendo à lei fixa da gravidade, intermináveis formas, belas e admiráveis, a partir de um começo tão simples, evoluíram e continuam a evoluir (DARWIN, 2010.).

Para Darwin, a adaptação é resultado de um processo de escolha dos que já possuem a adaptação. Essa escolha, efetuada pelo meio, é a seleção natural e pressupõe a existência prévia de uma diversidade específica. Então, muda o meio. Havendo o que escolher, a seleção natural entra em ação e promove a adaptação da espécie ao meio. Quem não se adapta, desaparece (UZUNIAN; PINSETA e SASSON, 1991).

Ainda segundo Uzunian, Pinseta e Sasson (1991) a conhecida “Evolução Biológica por adaptação das espécies aos meios em mudança através da Seleção Natural’, pode ser esquematizado da seguinte forma:

Variabilidade

ll

ll

ll

Seleção Natural ==> ll <== Seleção Natural

ll

ll

ll

Adaptação

Em ambientes diferentes, variações distintas serão valorizadas. Isso explica por que duas populações da mesma espécie podem se adaptar de maneiras bastante diversificadas em ambientes diferentes (UZUNIAN; PINSETA e SASSON, 1991). Prossegue Marco (1987):

O darwinismo postula que os organismos evoluem no sentido de aumentarem sua capacidade de adaptação ao ambiente. Dentro desse modo de pensar não sobra espaço para o acaso. Cada característica tem, necessariamente, sua razão de ser (MARCO, 1987).

Segundo El-Hani e Videira (2000), a obra de Darwin tem sua contrapartida nos dois principais campos de estudo que constituem a Biologia Evolutiva atual: o estudo da história evolutiva e a elucidação dos processos evolutivos. Mas, apesar de seus estudos, Darwin não teve recursos para entender por que os seres vivos apresentavam diferenças individuais. O problema só foi resolvido a partir do início do século XX, com o advento da ideia de gene. E só então ficou fácil entender que mutações e recombinação gênica são duas importantes fontes de variabilidade entre as espécies. Assim, o darwinismo foi complementado, surgindo o Neodarwinismo ou Teoria Sintética da Evolução e que se apoia nas ideias básicas de Darwin, podendo ser esquematizado da seguinte modo (UZUNIAN; PINSETA e SASSON, 1991):

Mutações genéticas ==> Variabilidade <== Mutações genéticas

ll

ll

ll

Seleção Natural ==> ll <== Seleção Natural

ll

ll

ll

Adaptação

Com o complemento do Neodarwinismo, é possível compreender o mecanismo de resistência bacteriana aos antibióticos usados para seu combate. Qualquer outro problema de adaptação das espécies a ambientes em modificação pode ser explicado utilizando-se o raciocínio neodarwinista (UZUNIAN; PINSETA e SASSON, 1991).

4.2. A Teoria Evolutiva na Formação dos Professores de Ciências Biológicas

“Não são as espécies mais fortes que sobrevivem,
nem as mais inteligentes, e sim as mais suscetíveis a mudanças.”
(Charles Darwin-1859)

A preparação profissional de docentes para o ensino de Ciências em geral, e para o ensino de Biologia em particular, não constitui um tema novo no cenário educacional brasileiro das últimas décadas. Os anos 90, por exemplo, foram marcados por um renovado interesse pelos temas relacionados à formação de professores e sua profissionalização, tendência esta fortemente influenciada pelas reformas educacionais promovidas, na época, tanto no Brasil como em outros países. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB – Lei nº 9.394/96), ao final do século XX, articula-se com um conjunto de reformas nos campos econômicos, sociais, políticos, consequentemente trazendo também para a discussão acadêmica a questão da formação de professores no Brasil (BARZANO, 2001).

Em se tratando da Teoria Evolutiva na Formação de Professores, o Ministério da Educação (MEC), por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais e das Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+) (BRASIL, 2002c), reconhece a importância do ensino da mesma como eixo articulador das subáreas do ensino de Biologia.

Tal importância está evidenciada nas Diretrizes Curriculares para os cursos de Ciências Biológicas (Resolução nº 7, 11 de março de 2002):

O estudo das Ciências Biológicas deve possibilitar a compreensão de que a vida se organizou através do tempo, sob a ação de processos evolutivos, tendo resultado numa diversidade de formas sobre as quais continuam atuando as pressões seletivas. Esses organismos, incluindo os seres humanos, não estão isolados, ao contrário, constituem sistemas que estabelecem complexas relações de interdependência. O entendimento dessas interações envolve a compreensão das condições físicas do meio, do modo de vida e da organização funcional interna próprios das diferentes espécies e sistemas biológicos (BRASIL, 2002, p. 1).

Quanto aos conteúdos curriculares a serem abordados, as Diretrizes curriculares recomendam que os cursos de ciências biológicas sejam organizados de modo que os conhecimentos biológicos sejam distribuídos ao longo de todo o processo formativo, devidamente interligados numa abordagem unificadora, e que “os conteúdos básicos deverão englobar conhecimentos biológicos e das áreas das ciências exatas, da terra e humanas, tendo a evolução como eixo integrador” (BRASIL, 2002b, p. 5).

Os conteúdos considerados básicos para a formação de professores no curso de ciências biológicas, de acordo com As Diretrizes curriculares, são: Biologia Celular, Molecular e Evolução; Diversidade Biológica; Ecologia; Fundamentos de Ciências Exatas e da Terra; Fundamentos Filosóficos e Sociais. Todos devem estar interligados ao tema Evolução.

As Diretrizes Curriculares ainda definem o perfil dos Formandos em Biologia, deixando ainda mais evidente a importância do estudo da evolução, segundo a qual o futuro biólogo deverá ser:

Detentor de adequada fundamentação teórica, como base para uma ação competente, que inclua o conhecimento profundo da diversidade dos seres vivos, bem como sua organização e funcionamento em diferentes níveis, suas relações filogenéticas e evolutivas, suas respectivas distribuições e relações com o meio em que vivem (BRASIL, 2002, p. 1).

É possível perceber que existe a preocupação de atribuir a teoria evolutiva como eixo articulador dos demais conteúdos. Diversas pesquisas veem sido realizadas a fim de mostrar que ainda há muito o que se discutir a respeito deste tema. Para Silva, 2008; Amorim e Leyser, 2009:

O ensino de Evolução tem sido objeto de investigação por parte de muitos pesquisadores. No âmbito internacional e é frequentemente abordado em periódicos da área de educação cientifica norte-americanos e europeus. No brasil, a produção na área é modesta, mas apresenta moderado crescimento, revelando uma intensificação do interesse dos pesquisadores sobre o tema nos últimos anos (SILVA, 2008; AMORIN e LEYSER, 2009).

A Teoria Evolutiva na formação de Professores de Ciências Biológicas deve ser priorizada, uma vez que, tal conteúdo, ainda na formação inicial do ensino básico, é pouco ou quase não é abordado. O conteúdo de Evolução nem é visto como eixo unificador dos demais conteúdos que deveria abordar o tema e nem tão pouco é vista como disciplina única e importante para o entendimento das ciências biológicas. E tal decadência tem sua origem mais à frente na Licenciatura, quando mais uma vez o tema não é explorado de forma devida, gerando um mal entendimento do conteúdo ou até mesmo em casos mais extremos nenhum conhecimento. Para Rosa et al., 2002:

O fato da teoria da Evolução Biológica ser apresentada aos alunos do ensino médio de modo fragmentado, impregnada de ideologias e com distorções das informações cientificas atualmente aceitas, gera a necessidade dessa teoria ser efetivamente trabalhada nas escolas de forma clara e precisa, fazendo integração com diversos outros conhecimentos. A falta de clareza por parte do docente sobre o assunto que ministra pode ser fato gerador de insegurança tanto para quem ensina quanto para quem aprende, além de favorecer a formação de concepções equivocadas (ROSA et al., 2002).

Portanto, existem deficiências relativas à formação dos licenciados que reflete no despreparo dos professores para ministrarem aulas a respeito da Evolução. Na maioria dos casos, o tema não é trabalhado, de forma que a evolução seja tomada como eixo unificador do processo formativo, tornando evidente uma desarticulação entre as disciplinas de conteúdos básicos para o entendimento da Biologia.

4.3. A Teoria Evolutiva: Dificuldades do ensino-aprendizagem

“Algumas pessoas temem o esclarecimento,
porque o esclarecimento ameaça seus escusos interesses
A educação não deve ser usada para promover o obscurantismo.”
(Theodosius Dobzhansky-1973)

Que a teoria evolutiva deve ser tratada como eixo articulador dos conteúdos básicos para o ensino das ciências biológicas, não há como negar e tratamos deste assunto anteriormente, porém, existem muitas dificuldades no ensino-aprendizagem da mesma. Muitas pesquisas vem sendo realizadas afim de relacionar e compreender melhor quais as dificuldades encontradas pelos alunos e professores quanto ao que diz respeito à evolução biológica. As dificuldades encontradas são as mais diversas, desde a falta de abordagem multidisciplinar de forma adequada, passando pela má formação dos professores que inclui o fato da disciplina não ser ofertada na grade de modo obrigatório e sim como uma disciplina eletiva, o que diminui a carga horária, sendo desse modo mal aproveitado o conteúdo, até as crenças religiosas, considerada a maior barreira a ser quebrada. Medeiros e Maia (2013), descrevem que:

TIDON e LEWONTIN (2004) apontaram uma série de dificuldades dos professores que trabalham conteúdos de evolução biológica, tais como: problemas com o material didático e com o currículo escolar, a falta de preparo dos alunos para a compreensão desse assunto e até mesmo concepções equivocadas dos próprios professores acerca dos conceitos evolutivos. Por fim, os autores chamam atenção para as campanhas de resistência ao ensino do darwinismo, em favor do criacionismo, promovidas por organizações religiosas e que em muito influenciam na vida das pessoas (MEDEIROS; MAIA, 2013).

Quando se fala da relação religião-ciência, existe sempre um conflito de ideias e quando se trata do significado e importância da evolução biológica, esse conflito toma proporções maiores. Explica Mota (2013):

A religião e ciência fornecem compreensões diferentes sobre o mundo natural. Nas diferentes fases da história, ambas protagonizaram avenças e desavenças, assim a relação entre essas duas visões de mundo sempre foram complexas, e, geralmente retratadas com base em conflitos (MOTA, 2013).

Segundo Mayr (1982), a teoria da evolução darwiniana causou grande impacto no meio cientifico e reação por parte de membros de diferentes religiões por ir de encontro às crenças religiosas cristãs para a qual Deus havia criado o universo e todos os seres vivos, tais como eles são em suas formas atuais, bem como o ser humano a sua imagem e semelhança. Essa é a ideia base para o movimento criacionista e antievolucionista. Movimento este que surgiu no início do século XX nos Estados Unidos e via a evolução como a raiz dos horrores da primeira guerra mundial e, em contraposição, defendia o relato bíblico literal como explicação para o surgimento do universo e dos seres vivos e combatia o ensino da teoria evolutiva. Embora tal movimento não tenha conseguido banir a evolução das escolas em, definitivo, deixou um forte legado. Ao longo do século XX, o criacionismo foi se transformando e adotando elementos do discurso da ciência como forma de se afirmar “criacionismo científico” ou, mais recentemente, “design inteligente” (PADIAN e MATZKE, 2009).

Durante alguns anos, o criacionismo se expandiu pelo mundo e apesar de aqui no Brasil não existir, ainda, movimentos criacionistas ou antievolucionista tão forte como em outros países, existem alguns sinais dessa penetração, como a Sociedade Criacionista Brasileira, a Associação Brasileira para a Pesquisa da Criação, além das mais diversas crenças religiosas que existem no país. É preciso chamar atenção, contudo, para um grupo religioso que tem tido resistência com relação à teoria evolutiva: os evangélicos pentecostais e neopentecostais. Surgido também nos Estados Unidos no início do século XX, o pentecostalismo logo chegou ao Brasil, porém tem aumentado expressivamente nos últimos 30 anos. Caracterizado pela ênfase nos dons do Espírito santo, o pentecostalismo não realiza estudos teológicos aprofundados e tende a ter uma posição de rejeição a tudo que é mundano (TEIXEIRA, 2014).

Para Dobzhansky (1973):

Os antievolucionistas falham em entender como a seleção natural opera. Eles imaginam que todas as espécies existentes foram criadas por ordem divina há somente alguns milhares de anos, da mesma forma que são hoje. Mas qual o sentido de haver mais de 2 ou 3 milhões de espécies vivendo na terra? Se a seleção natural é o desencadeador primário da evolução, qualquer quantidade de espécies se torna compreensível: a seleção natural não funciona de acordo com planos preordenados, e as espécies são produzidas não por causa de uma necessidade previa que vise suprir algum proposito, mas simplesmente por causa da existência de oportunidades ambientais e recursos genéticos. O Criador estava de bom humor quando fez a Psilopa petrolei para os campos de petróleo da Califórnia e as espécies de Drosophila exclusivamente para o corpo de certos caranguejos terrestres que vivem em certas ilhas do Caribe? A diversidade orgânica se torna razoável e compreensível se, no entanto, o Criador criou a vida não por capricho, mas pela evolução por seleção natural. É errado afirmar que a criação e evolução são alternativas mutuamente exclusivas. Eu sou um criacionista e um evolucionista. Evolução é o método de criação de Deus, ou da Natureza. A Criação não é um evento que aconteceu em 4004 a.C., é um processo contínuo que começou por volta de 10 bilhões de anos e ainda está em curso (DOBZHANSKY, 1973).

Prosseguindo o pensamento de Dobzhansky (1973) a respeito do criacionismo, uma vez que ele se afirma como sendo um “criacionista e evolucionista”, mostra que as duas ideias podem caminhar lado a lado sem que uma anule a outra, afinal as duas tratam da busca pela verdade, não necessariamente a verdade absoluta. Segundo Gould (1997), a teoria da evolução biológica não se ocupa em explicar a origem da vida na terra e, portanto, não se contrapõe às concepções criacionistas.

Entretanto, este ainda é um tema tabu a ser desmitificado, tanto professores quanto alunos, que possuem alguma crença religiosa, encontram dificuldades para ensinar-aprender a teoria evolutiva, visto que para tal, eles tem de ir contra os ensinamentos religiosos.

A religião dos estudantes e professores pode ser um desafio ao ensino de evolução. Por um lado, é preciso estar atento para que dessa realidade não emirjam atitudes preconceituosas e cientificistas. Por outro é fundamental distinguir a visão científica da religiosa para que se evite afirmar que o criacionismo tem o mesmo valor científico que a teoria evolutiva (TEIXEIRA, 2014).

5. METODOLOGIA

Este trabalho caracterizou-se por uma pesquisa quantitativa, que se destina a descrever as características de uma determinada situação, medindo numericamente as hipóteses levantadas a respeito de um problema de pesquisa (BAPTISTELLA; PAES; MORAES; SEGALLA e CARNAZ, 2011).

Deste modo, esta pesquisa visou analisar o conhecimento sobre Teoria Evolutiva, dos estudantes dos últimos períodos de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade de Pernambuco – Campus Mata Norte, localizada na cidade de Nazaré da Mata/PE.

O Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas tem duração de 4 anos, ou seja 8 períodos, com carga horária total de 3.180 horas e dispõe de turmas nos turnos vespertino e noturno.

O perfil curricular do curso dispõe de 48 disciplinas obrigatórias dividas em disciplinas teóricas, que são de 30 e 60 horas e disciplinas práticas, que são de 30, 60, 90 e 120 horas. O curso também disponibiliza 40 Disciplinas eletivas que podem ser de 30 ou 60 horas.

Para a realização de tal pesquisa, foi elaborado um questionário contendo 8 questões, sendo 5 questões do tipo afirmativas de verdadeiro ou falso e 3 questões do tipo abertas.

As 5 questões do tipo afirmativas de verdadeiro ou Falso foram retiradas do trabalho publicado por Oliveira e Campos (2011), com o propósito de identificar o nível de conhecimento dos acadêmicos sobre o tema proposto.

As 3 questões do tipo fechadas e abertas foram elaboradas com o objetivo de compreender o pensamento dos estudantes a respeito das dificuldades encontradas no aprendizado da teoria evolutiva, saber o que pensam a respeito da disciplina ser efetiva na grade curricular e relacionar aqueles que cursaram ou não a disciplina de evolução.

O questionário foi aplicado nas turmas do 6º, 7º e 8º Período e responderam ao questionário o total de 60 Alunos.

6. RESULTADOS E DISCUSSÃO

6.1. Análise dos dados obtidos na pesquisa

Com base na análise dos dados obtidos com o questionário foi possível identificar que, na afirmativa 1 “A ideia fundamental associada à evolução dos seres vivos é a transformação, diferentemente da concepção fixista, segundo a qual todas as espécies foram criadas e permanecem inalteradas até os dias atuais”; o percentual de acertos obtidos no 6º e 8º período foram iguais, de 50%, o que fica evidente que apenas metade dos alunos compreendem o conceito fundamental da teoria evolutiva. Já no 7º período, a quantidade de erros foi maior, 56% dos entrevistados erraram e 17% deixaram em branco, acrescentando os 50% de erros do 6º e 8º período, fica nítido a falta de conhecimento de boa parte dos entrevistados acerca de um princípio básico referente à teoria evolutiva. Isso demonstra que os alunos não estão preparados no que diz respeito ao ensino da evolução. Infelizmente não se pode esperar um ensino de qualidade, uma vez que eles não tiveram a oportunidades para explorar o tema e ter o conhecimento necessário.

Quanto a afirmativa 2 “De acordo com Lamarck, o pescoço da girafa tornou-se comprido devido à sua necessidade de alcançar o alimento nas copas das árvores; isso gerou um maior uso e desenvolvimento dessa região do organismo, o que foi sendo transmitido de uma geração a outra”, a quantidade de acertos foi totalmente satisfatória, porém, 5% dos entrevistados erraram uma teoria que já não é aceita para a ciência e esses alunos precisam entender isso para não levar essas informação errôneas as escolas. O total de acertos mostra domínio quanto a primeira teoria a respeito da evolução das espécies, apesar de que a mesma, não é considerada válida para explicar a evolução biológica.

Em relação a afirmativa 3 “Para Darwin, as variações nas populações de organismos surgem devido à mutação e recombinação gênica; as variantes que conseguem maior sucesso na busca por alimentos, reproduzem-se mais e produzem maior número de descendentes” a contrário da afirmativa anterior, esta mostra um resultado completamente insatisfatório, em todos os períodos a quantidade de erros foi maior que 50%. Um dado que chama atenção no que diz respeito à formação destes estudantes, que não perceberam o equívoco da questão, visto que a teoria de Darwin não inclui a genética como explicação para a seleção natural, e grande parte dos entrevistados consideraram como correta a afirmativa. Foi observado um alto percentual de erros, mais uma vez, relacionado a um conceito básico referente à teoria evolutiva e evidenciando, novamente, a falta de conhecimento referente as teorias evolutivas existentes. Contudo, os entrevistados mostraram compreender como funciona o neodarwinismo, que surgiu após, no século XX, com o advento da ideia de gene. Entretanto, quando Darwin divulgou sua teoria, não havia estudos genéticos, o que torna a afirmativa falsa, e nos mostra que, a falta de conhecimento dos processos históricos pode comprometer o ensino de biologia numa perspectiva histórica o que para o ensino das ciências essa abordagem pode ser um facilitador na construção do conhecimento pelos alunos (OLIVEIRA e CAMPOS, 2011).

Já na afirmativa 4 “Segundo o Neodarwinismo, a unidade da evolução pode ser tanto um indivíduo quanto uma população, ou seja, pode-se pensar na evolução de um único organismo ou de um conjunto de organismos da mesma espécie” houve um equilíbrio quanto as respostas, no 6º período o percentual de erros e acertos foi igual, de 41% e apenas 18% deixaram em branco, entretanto esse número de acertos aumenta no 7º período, onde 61% dos entrevistados acertaram, esse percentual cai um pouco no 8º período, 55% acertaram, não são números satisfatórias, uma vez que praticamente, metade dos entrevistados erraram a questão. É necessário ficar atento a esse nível de erro, visto que a questão tratava do principal mecanismo da evolução, que é a seleção natural, e esse percentual de erros, que no total foi de 33%, nos remete à questão anterior, que em contrapartida, mostrava que os entrevistados entendiam sobre o neodarwinismo, mas já nesta afirmativa esse conhecimento se mostra incompleto, pois eles não compreendem o mecanismo da seleção natural do neodarwinismo, evidenciando desta forma, mais uma vez, que há um déficit de conhecimento básico quanto ao tema evolução.

Finalizando, a afirmativa 5 “Segundo o Neodarwinismo, a unidade da evolução pode ser tanto um indivíduo quanto uma população, ou seja, pode-se pensar na evolução de um único organismo ou de um conjunto de organismos da mesma espécie” teve o maior percentual de acertos, ao todo, 97% dos entrevistados acertaram deixando claro que a maioria dos alunos compreendem os processos que buscam comprovar a teoria evolutiva, porém, não podemos deixar de ressaltar que, por menor que seja, existe uma parcela de estudantes que erraram a questão, o que torna importante uma abordagem maior acerca do assunto para poder preencher essas lacunas que não compreendem completamente a evolução.

No geral, conforme descritos no quadro 1, os números obtidos na pesquisa demonstram uma necessidade de maior investimento em estudo sobre a teoria evolutiva para os alunos analisados, tendo em vista que alguns aspectos ainda não foram muito bem compreendidos. Pesquisas desenvolvidas no campo da educação revelam que os estudantes entendem pouco sobre o processo evolutivo, apontando a pertinência de estudos adicionais na área (SANTOS, 2002).

Quadro 1. Percentual de acertos, erros e questões nulas no questionário de verdadeiro ou falso.

FONTE: SANTANA, R.

6.2. As dificuldades do ensino-aprendizagem da teoria evolutiva descritas pelos entrevistados

Além do questionário de verdadeiro ou falso, os entrevistados responderam a três perguntas a respeito da disciplina de evolução. Quando questionados acerca das dificuldades encontradas no ensino da evolução (Fig.1), a maioria destacou ter alguma dificuldade, dentre as quais foram citadas, por boa parte dos entrevistados, a crença religiosa, que segundo Goedert, Delizoicov e Rosa (2003), em função da dificuldade em lidar com questões de caráter religioso que surgem durante as aulas de evolução, os professores tomam a atitude de não discutir, respeitando a posição religiosa apresentada pelos estudantes, até mesmo por não encontrarem argumentos para essa discussão. Pesquisas mostram que, a influência de crenças religiosas no ensino da evolução, acabam por prejudicar o desempenho dos professores e alunos. A evolução deve ser debatida nas escolas e não ser tratada de forma omissa pelos professores que não conseguem ou não estão preparados para lidar com temas polêmicos. Também foi citado como dificuldade a quantidade muito grande de conteúdos para pouca carga horária de disciplina, que por ser eletiva é de apenas 30h/a, o que acaba por não atender as necessidades da mesma, a falta do contexto histórico referente à evolução e isso, como já visto anteriormente, acaba por dificultar a assimilação das teorias que foram propostas para explicar a evolução biológica. Já 8% dos entrevistados disseram não possuir dificuldades em aprender as teorias evolutivas. Quanto aos demais, 38% não responderam e 7% disseram que por não terem cursado a disciplina não saberiam identificar as dificuldades do aprendizado da mesma.

Figura 1. Percentual de dificuldades encontradas no aprendizado de evolução segundo os entrevistados.

FONTE: SANTANA, R.

Ao analisar a ementa da disciplina (Fig.2) podemos notar que existe um déficit nos conteúdos que são abordados e na bibliografia utilizada. Os assuntos descritos na ementa, apesar de serem básicos para o entendimento da teoria evolutiva eles são totalmente abordados em outras disciplinas com genética molecular, sendo assim desnecessário dar um enfoque maior dentro dos conteúdos de evolução. Quanto a bibliografia utilizada, Manual da Fitopatologia I e II, está em total desacordo com o que deve ser estudado dentro da disciplina de evolução.

FIGURA 02: Ementa da Disciplina Evolução.

FONTE: UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO – CAMPUS MATA NORTE

Quanto ao quantitativo de entrevistados que cursaram a disciplina de evolução, (Fig.3), podemos perceber que é um número extremamente pequeno, o que explica o desempenho por parte dos entrevistados ao responderem a questões de verdadeiro ou falso. Os erros em questões básicas é o reflexo da falta de estudo da teoria, uma vez que 78% do total de entrevistados não cursaram a disciplina e, apesar da evolução ser vista, ou pelo menos deveria ser, em outras disciplinas, essa abordagem, por vezes pequena, não supre a necessidade do aprofundamento do tema para os formandos em ciências biológicas.

Figura 3. Percentual de entrevistados que cursaram a disciplina evolução.

FONTE: SANTANA, R.

6.3. A importância da obrigatoriedade da disciplina evolução no curso de Ciências Biológicas

Apesar da biologia evolutiva ocupar uma posição central entre as ciências da vida, ela ainda não representa, nos currículos educacionais, uma prioridade à altura de sua relevância intelectual e de seu potencial para contribuir para com as necessidades da sociedade (FUTUYMA, 2002).

Isso é confirmado, quando no curso de formação de professores em ciências biológicas, a disciplina de evolução é disponibilizada na grade curricular de forma eletiva. Esse tipo de oferta dificulta e muito o ensino da mesma, uma vez que, conforme apontado pelos entrevistados, pelo fato da disciplina ser eletiva o conteúdo não é abordado de forma correta pelo fato do conteúdo ser muito extenso para pouco tempo.

Quando questionados a respeito da obrigatoriedade da disciplina na grade curricular (Fig.4), 87% dos entrevistados disseram que a mesma deveria ser uma disciplina obrigatória e as justificativas para tal, mostram que eles possuem total consciência da importância do ensino evolutivo para a formação dos futuros professores de ciências biológicas.

Figura 4. Percentual referente a inclusão da disciplina de evolução na grade curricular.

FONTE: SANTANA, R.

Dentre as justificativas, a que mais se destacou foi a de que a evolução é a base de ensino para as outras disciplinas do curso, evidenciando que os entrevistados tem consciência da importância desse estudo. Segundo Morin (2001), é com a evolução biológica que a diversidade da vida pode tornar-se inteligível.

Relacionando todos os dados obtidos na pesquisa, fica evidente a importância da inclusão da disciplina de evolução como obrigatória e não mais como eletiva, visto que o desempenho dos entrevistados no questionário não foram os dos mais satisfatórios, demonstrando um déficit no conhecimento de questões básicas que permeio o entendimento da teoria evolutiva.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

No presente trabalho, os resultados obtidos a partir desta pesquisa com alunos dos últimos períodos do curso de Ciências biológicas da Universidade de Pernambuco – Campus Mata Norte, deixou evidente que existem equívocos quanto ao conhecimento dos conceitos da teoria evolutiva.

Muitos alunos ainda tem dificuldade em entender sobre aspectos importantes da evolução, essa dificuldade poderá ser transmitida para seus futuros estudantes nas escolas, por isso da importância de seu estudo de forma mais efetiva na universidade.

Outro ponto observado foi o fato da disciplina evolução ser ofertada na atual grade curricular como eletiva, e nem sempre é ofertada com frequência, tendo apenas alguns poucos alunos conseguindo cursa-la. Com base nos dados obtidos foi possível perceber a carência de informações de muitos alunos. Sugerimos que se faz necessário, que a mesma seja efetivada como disciplina obrigatória com maior carga horária.

Foi possível observar também, certa relutância em estudar a evolução biológica por parte de estudantes religiosos, que acabam por confundir conceitos criacionistas e evolucionistas.

É necessário portanto, um enfoque maior para a disciplina, visto que o ensino da mesma acaba tornando-se multidisciplinar e não tomado como eixo articulador, havendo desta maneira uma queda no conhecimento acerca da Evolução e dos processos evolutivos, e dessa forma contribuir para o crescimento sobre o ensino na área. Afinal, a Evolução Biológica é um fato e não uma hipótese, tratando-se de um conceito central e unificador da biologia.

A teoria evolutiva é a base das ciências biológicas e não pode ser vista como uma simples disciplina sem importância, é por meio da evolução que podemos compreender diversas outras disciplinas, como Botânica, Zoologia, Fisiologia, Anatomia dentre outras mais diversas que estão na grade curricular do curso.

8. REFERÊNCIAS

AMORIM, M. C., LEYSER, V. A evolução biológica e seu ensino nos encontros nacionais de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 7, 2009: Florianópolis/SC. Atas... Florianópolis: ABRAPEC, 2009.

BAPTISTELLA, A. P.; PAES, J.; MORAES, J. A. P.; SEGALLA, L.; CARNAZ, M. A. Pesquisa qualitativa e quantitativa. Disponível em: <https:// http://pt.slideshare.net/jlpaesjr/pesquisa-qualitativa-e-quantitativa>. Acesso em: 16 de Fevereiro de 2017.

BARZANO, M. A. L., A Formação de professores de Biologia nas teses e dissertações. I Encontro Regional de Ensino de Biologia (EREBIO). Rio de Janeiro: Universidade Federal Fluminense, 2001.

BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SENTEC, 2002a. 360p.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares para os Cursos de Ciências Biológicas. Brasília: Parecer nº. CNE/CES 1.301-2002b.

BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SENTEC, 2002c. 144p.

CARMO, V. A., Episódios da história da biologia e o ensino da ciência: as contribuições de Alfred Russel Wallace. Tese de doutorado. São Paulo. Universidade de São Paulo, 2011.

DANIEL, E. A.; BASTOS, F. Concepções de futuros professores da Escola Básica sobre evolução dos seres vivos: implicações para a prática docente. In: NARDI, R.; BASTOS, F.; DINIZ, R. E. S. Pesquisas em ensino de ciências: contribuições para a formação de professores. 5 ed. São Paulo: Escrituras, 2004. Educação Para a Ciência.

DARWIN, C. R., Viagem de um naturalista ao redor do mundo. São Paulo. Abril Cultural. 1871.

DARWIN, C. R. As Cartas de Charles Darwin: uma seleta, 1825-1859. São Paulo: Ed. Unesp, 2000.

DARWIN, C. R. On the origin of species by means of natural selection, 1859. A origem das espécies e a seleção natural, tradução FONSECA, E. N., 1. Ed. São Paulo, Leopardo Editora, 2010.

DOBZHANSKY, T. H. Nothing in Biology sense except in the light of evolution. Amer.Biol.Teacher, 35:125-129. 1973.

DOBZHANSKY, T. H.; AYALA, F. J.; STEBBINS, G. L.; VALENTINE, J. W. Evolución. Barcelona: Omega S.A., 1988, 558p.

EL-HANI, C. N. & VIDEIRA, A.P. O que é vida? Para entender a biologia do século XXI. Ed. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2000.

FUTUYMA, D. J. Biologia Evolutiva. 2 ed. Ribeirão Preto: Sociedade Brasileira de Genética/CNPq. 1992. 646 p.

FERNANDES, A. C. S.; MORAES, V. L. M., O Retorno do Impossível: Charles Darwin e a Escravidão no Brasil. Anuário do Instituto de Geociências – UFRJ. ISSN 0101-9759 e-ISSN 1982-3908 - Vol. 31 - 1 / 2008 p. 65-82

FUTUYMA, D. J. Evolução, Ciência e Sociedade. Editor de livros SBG. São Paulo. SP. 2002.

FUTUYMA, D. J. Biologia Evolutiva. 2 ed. Ribeirão Preto: FUNPEC – RP, 2002a.

FUTUYMA, D. J. Biologia Evolutiva. 3.ed. Ribeirão Preto: Ed. FUNPEC, 829p. 2009.

GOEDERT, L.; DELIZOICOV, N. C. & ROSA, V. L. A formação de professores de biologia e a prática docente – O ensino de evolução. In: Atas do IV Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC). Bauru – SP: ABRAPEC, 2003.

GOULD, S. J. Os três aspectos da evolução. In: BROCKMAN, J. & MATSON, K. As coisas são assim – pequeno repertório científico do mundo que nos cerca. Companhia das letras. São Paulo. SP. 1997.

MARCO, N. O que é o darwinismo. Ed. Brasiliense. São Paulo. 1987.

MAYR, E. The growth of biological thought: diversity, Evolution, and inheritance. Cambridge, Mass: Belknap Press, 1982.

MAYR, E. Biologia, Ciência Única. São Paulo: Companhia das Letras, 271 p. 2005.

MEDEIROS, T. A., MAIA, E. D. A teoria da evolução: as dificuldades encontradas na relação ensino-aprendizagem. IFRJ – Instituto Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Atas do IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – IX ENPEC Águas de Lindóia, SP – 10 a 14 de Novembro de 2013.

MEYER, D.; EL-HANI, C. N. Evolução: o sentido da biologia. São Paulo: Ed. Unesp, 2005.

MORIN, E. A religação do saberes. Rio de Janeiro. RJ. Ed. Bertrand Brasil Ltda. 2001.

MOTA, H. S., Evolução biológica e religião: atitudes de jovens estudantes brasileiros. São Paulo, 2013. Tese (Doutorado em Educação para ciências e matemática). Universidade de São Paulo.

OLIVEIRA, D. C.; CAMPOS, R. B. F. O ensino de evolução orgânica na percepção de professores da rede estadual de ensino, cidade de Divinópolis/MG. Professores em formação. ISEC/ISED, nº 2, 1º semestre de 2011.

PACHECO, R. B. C., OLIVEIRA, D. L. O Homem Evoluiu do macaco? Equívocos e Distorções nos Livros Didáticos de Biologia. VI EPEB. 1997.

PADIAN, K.; MATZKE, N., Darwin, dover, ‘intelligent design’ and textbooks. Biochem J, v. 417, n. 1, p. 29-42, Jan 1 2009.

PAPAVERO, N., SANTOS, C. F. M., Evolucionismo Darwinista? Contribuições de Alfred Russel Wallace à Teoria da Evolução. Revista Brasileira de História. São Paulo. V. 34, nº 67, p. 159-180, 2014.

RAZERA, J. C. C. Ética em assuntos controvertidos no ensino de Ciências: perspectivas ao desenvolvimento moral nas atitudes que configura, as controvérsias entre evolucionismo e criacionismo. Bauru, 2000. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista.

RIDLEY, M. Evolução. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 752 p. 2006.

ROSA, V., MUNIZ, E. C. N., CARNEIRO, A. P. C., GOEDERT, L. O tema evolução entre professores de Biologia não licenciados – Dificuldades e Perspectivas. VIII EPEB – USP. 2002.

SALZANO, F. M. Perspectivas sobre o pensamento evolutivo. Ciência & Ambiente, N.36, p. 5-10, 2008.

SANTOS, S. Evolução biológica: ensino e aprendizagem no cotidiano de sala de aula. São Paulo: annablume, 2002.

SILVA, M. G. B. Um estudo de revisão bibliográfica sobre pesquisas que enfocam o ensino de evolução. Jequié, 2008. Departamento de Ciências Biológicas, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Monografia de Graduação.

SEPÚLVEDA, C.; EL-HANI, C. N. Adaptacionismo X Exaptacionismo. Ciência & Ambiente, n.36, p. 93-124, 2008.

SELLES, S. E., FERREIRA, M. S. Disciplina Escolar Biologia: entre a retórica unificadora e as questões sociais. In: MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S.; AMORIM, A. C. (orgs.) Ensino de Biologia: Conhecimentos e valores em disputa. Niterói: EDUFF, 2005.

SOUZA, R. A. L., A viagem de Alfred Russel Wallace ao Brasil: Uma aplicação de história da ciência no ensino de biologia. São Paulo, 2014. Dissertação (Mestrado)-Universiddae de São Paulo. Daculdade de Educação, Instituto de Física, Instituto de Química e Instituto de Biociência.

SMITH, M. U.; SIEGEL, H.; MCINERNEY, J. D. Foundational Isuues in Evolution education. Science and Education. V. 4, p. 23-46, 1995.

TEIXEIRA, P., Ensino de evolução e religiosidade dos estudantes: reflexões para a prática pedagógica. (Departamento de Educação – PUC – Rio; Bolsista CNPq), Revista da SBEnBIO, nº 7, outubro de 2014, V Enebio e II Erebio Regional 1.

TIDON, R.; LEWONTIN, R. C. Teaching Evolutionary Biology. Genetics and Molecular Biology, Brasil, v. 27, n. 1, p. 124-131, 2004.

UZUNIAN, A.; PINSETA, D. E.; SASSON, S. Biologia: Introdução à Biologia. Pp. 78-85; 88-95. (Livro 1). São Paulo: Gráfica e Editora Anglo, 1991.

VALOTTA, L. A., ANDRADE, S. T., BORGES, O. F., PETROLIO, C., RENAULT, L. M. P. Frequência de genes em populações: Subsídios para o ensino de Evolução e Seleção Natural. VII EPEB. FEUSP. São Paulo. SP. 2000.

WALLACE, A. R., On the Habits of the Butterflies of the Amazon Valley. The Transactions of the Entomological Society of London, v. 2, p. 241-244, 1853a.

9. ANEXOS

ANEXO 1. Questões do tipo verdadeiro ou falso aplicadas no questionário.

ANEXO 2. Questões do tipo fechadas e abertas aplicadas no questionário.

ANEXO 03: Perfil curricular do curso de ciências biológicas (Disciplinas Obrigatórias).

ANEXO 04: Perfil curricular do curso de ciências biológicas (Disciplinas Eletivas).