ENSINO DE TEATRO E ILUMINAÇÃO CÊNICA: EXPERIÊNCIAS NO PIBID-TEATRO/UFRN

1. RESUMO

O presente trabalho discute uma experiência de inserção do estudo da Cenografia e Tecnologias Cênicas no Ensino Fundamental, de modo a possibilitar uma ampliação do ensino de conhecimentos relacionados à Iluminação, maquiagem, figurino, cenário e sonoplastia, no âmbito do Ensino de Teatro praticado no 4º ano do Ensino Fundamental I, da Escola Municipal Professor Laércio Fernandes Monteiro, Natal-RN. A experiência aqui analisada é parte do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência subprojeto Teatro, do Curso de Licenciatura em Teatro, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Deste modo, trago uma reflexão acerca do ensino de iluminação cênica enquanto linguagem e as possibilidades que oferece como elemento de manipulação da percepção da imagem e suas diferentes aplicações na sociedade. Os procedimentos metodológicos utilizados para o desenvolvimento desta pesquisa foram: a observação participante em sala de aula, através das práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula, participação nas reuniões de planejamento pedagógico da escola (junto a professores de outras disciplinas, supervisores e coordenadores da instituição), análise e reflexão dos momentos de organização dos planos de aulas, fundamentação e reflexão acerca das aulas ministradas. Esse trabalho toma como referências as reflexões pedagógicas do educador Paulo Freire, as investigações realizadas no CENOTEC – Laboratório de Estudos Cenográficos e Tecnologias da Cena (DEART/UFRN) e no GEPEM – Grupo de Estudos e Práticas Educativas em Movimento.

Palavras-chave: Ensino Fundamental. Ensino de Teatro. Iluminação Cênica.

ABSTRACT

The Present Work discusses a Scenography and Technological science’s study insertion experience in elementary school, enabling an amplification of teaching knowledge related to lighting, makeup, costumes, scenery and sound design in the Theatre Education scope practiced at 4th year of elementary school, at the Municipal School Professor Laércio Fernandes Monteiro, Natal, Brazil. The experience here analyzed is part of the Institutional Scholarship Program of Teaching Introduction subproject Theatre, at the Theatre major from the Federal University of Rio Grande do Norte. Thereby, I bring a reflection about Scenic Lighting teaching as a language and the possibilities that can be offered as manipulating elements of image perception and its various applications in the society. The methodological procedures used for the development of this research were: the participant observation in the classroom, through the teaching practices developed in class, participation in meetings of school’s educational planning (along with other disciplines’ teachers, supervisors and institution coordinators), analysis and reflection about the moments destined to organize classes planning, reasoning and reflection about the classes taught. This work take as references the pedagogical reflections from an educator known as Paulo Freire, investigations executed at CENOTEC - scenographic Studies and Scene Technology’s Laboratory (DEART / UFRN) and at GEPEM - Group of Studies and Practices Educational in Movement.

Keywords: Elementary school. Theater Teaching. Scenic lighting.

2. INTRODUÇÃO - EM DIREÇÃO À LUZ

Nascida em Currais Novos-RN no dia 15 de março de 1991 (24 anos) e criada na Cidade de Lagoa Nova/RN, essa sou eu, Suame Medeiros, ou pelo menos uma parte, acrescente-se aí cada dia vivido e cada experiência que fica marcada na minha pele, na minha alma, e consequentemente na minha arte.

Passei a estudar na cidade em que nasci a partir da 3ª série com 7 (sete) anos de idade, algumas vezes viajando todos os dias e em outras passando períodos na casa de familiares. Passei minha adolescência entre estas duas cidades, entre meus estudos e família que sempre fui apegada. Nunca me interessei por esportes na escola, por um tempo fiz aulas de dança, por um curto tempo fiz oficinas de teatro, e estas práticas eram direcionadas à participação em apresentações de abertura dos eventos escolares, mas por vezes, antes das apresentações me sentia triste por não ter meus pais por perto para me assistir e me acompanhar, já que estudava em outra cidade e raramente eles conseguiam estar presentes.

Formada no Ensino Médio em 2007 pela Universidade da Criança e do Adolescente – Sistema Educacional Objetivo, em 2008 passei no vestibular para estudar o Curso Técnico em Alimentos na área de Química pelo Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte, no Campus da cidade de Currais Novos-RN. Após dois anos me formei, porém não exerci/exerço a profissão, a princípio as oportunidades não apareciam, as raras que apareceram não deram certo pela viabilidade de eu ter que me mudar, dentre outros. Hoje percebo que, no fundo, meu interesse não era esse e por isso não me sentia impulsionada para tal.

Um ano após, escolhi tentar vestibular para Comunicação Social – Publicidade, escolhendo Licenciatura em Teatro como minha segunda opção após pesquisar sobre os cursos que tinham disponíveis pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte e que de alguma forma me chamavam atenção. Por pouco não consegui passar para a primeira opção e logo fui chamada para a segunda, decidindo assim me mudar pra Natal-RN, para casa de familiares, e cursar Licenciatura em Teatro, mesmo com o “sorriso amarelo” dos que me rodeiam.

Apesar de ter pesquisado antes sobre o curso, não tinha muito ideia de como seriam as aulas, porém ao começar a estudar me surpreendi e me encantei com as possibilidades que o Teatro podia oferecer. Além de poder estudar sobre questões relacionadas ao trabalho do ator, pude ainda estudar e conhecer questões relacionadas aos outros elementos que fazem parte do fazer teatral como pensar sobre o espaço cênico, como a luz, o figurino e a maquiagem.

No segundo ano de curso cursei as disciplinas Cenografia I, com o professor Sávio Araújo, coordenador do Laboratório de Estudos Cenográficos e Tecnologias da Cena (CENOTEC) do Departamento de Artes da UFRN, e Iluminação Cênica, com o Iluminador Cênico do Grupo de Teatro Clowns de Shakespeare, e até então Professor Ronaldo Costa.

A partir daí me interessei e me atraí por estas áreas, por tratar da imagem, da parte visual, plástica e também poética, a parte que é conhecida por estar “por trás” da cena, mas que estão ali tão presentes revelando-a, é ela, faz parte dela de uma maneira que parece mágica, juntamente com as outras partes que constituem essa unidade da cena, do teatro. Além da forma como estas disciplinas foram ministradas pelos professores, que pela relação mais próxima com os educandos me encantaram e me levaram a pensar sobre essas relações.

Meu primeiro contato com o que chamamos de Iluminação Cênica, área até então por mim desconhecida, foi ao cursar a disciplina Cenografia I, conforme dito anteriormente, tendo sido também meu primeiro contato com o CENOTEC. O laboratório é aberto não só aos bolsistas que desenvolvem trabalhos e pesquisas lá, mas também a qualquer discente que queira estudar ou fazer alguma pesquisa, podendo consultar o acervo de livros que este dispõe, materiais tanto voltados para Cenografia e para Tecnologias da Cena, quanto de outras áreas como atuação e animação são encontrados no laboratório.

Este possui ainda recursos como data show, televisão, computadores, além de materiais próprios para testes na área de iluminação, como uma maquete de palco com varas, mini-refletores, gelatinas e objetos que possam ser utilizados como demonstração. Contém ainda materiais para mostra de maquiagens e de figurinos, além de trabalhos nestas áreas desenvolvidos por alunos e bolsistas do laboratório. Tudo isso mexeu comigo e aguçou minha curiosidade cada dia mais sobre esse aspecto específico do Teatro.

A disciplina de Cenografia I proporcionou meu primeiro contato com essa área e pude me introduzir no conhecimento a respeito e a pensar sobre ela a partir do conceito que a entende enquanto a organização do espaço da cena, englobando Figurino, Maquiagem, Sonoplastia, Cenário e Iluminação (ARAÚJO, 2005), além de entendimentos gerais destes diversos elementos e as relações que podem ser estabelecidas entre elas.

As práticas desse componente curricular foram desde observar como estão organizadas as prateleiras e a iluminação das lojas de shoppings e camelôs, até a construção de uma maquete a partir de medidas reais de uma cena, sendo discutidas e pensadas em sala de aula, com a teoria e com a prática.

Essa disciplina me levou a entender que tudo que está presente em cena tem um “por que” e tem uma intenção, não precisa só estar ali, mas a forma como está colocado, como está disposto e organizado, tudo tem uma finalidade e tudo isso precisa ser pensado antes. Começou então a surgir o interesse por este viés, por este outro lado do teatro, que não só o da atuação, do trabalho do ator, mas passei a conhecer e enxergar as demais possibilidades que este podia oferecer.

Após isso, no semestre seguinte, me matriculei na disciplina Iluminação Cênica ministrada por Ronaldo Costa, e o interesse e a curiosidade ficaram cada vez maiores já que agora iria ter um contato maior e mais direto com esta linguagem. Pude ler e aprender sobre sua breve história ao longo do tempo, pegar nos materiais, montá-los, pensar numa concepção de luz para determinada cena, realizar experimentos nas aulas com velas, refletores, luz do sol, etc. Foi uma experiência teórica e prática que passou rápido, mas que pude aproveitar muito, foram ensinamentos que marcaram e que sempre levarei comigo em minhas práticas e reflexões.

Diante destas experiências, entendo que Iluminação Cênica é a forma como se manipula uma determinada fonte de luz que se tem disponível para uma determinada cena, seja de teatro, seja de dança, por exemplo, a depender a intenção e do propósito que se quer passar, ela não apenas torna visível o que se vai assistir, ela também comunica e gera sentido, conforme nos aponta Costa (2010).

E, para conseguir passar o que se deseja, é necessário também conhecimentos técnicos específicos em iluminação, como conhecer os tipos de refletores, qual a diferença entre eles, qual tipo usar para uma determinada situação, em que direção e sentido coloca-lo, a quantos graus, conhecer as gelatinas e suas cores, conhecer sobre as cores e suas relações, saber operar uma mesa de luz, dentre muitas outras habilidades.

Além de conhecer tão bem o trabalho que vai ser iluminado para que a luz possa estar em consonância com todo o resto do espetáculo, fazendo parte dele e não à parte dele, gerando o sentido e comunicando o que realmente deve comunicar. Ou seja, é importante também a sensibilidade por parte de quem vai iluminar para que possa fazer as melhores escolhas e não ter apenas o conhecimento técnico.

Logo após surgiu a oportunidade de fazer parte do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência da UFRN, no subprojeto Teatro, como bolsista. O principal objetivo do PIBID é de melhorar a qualidade do ensino desses cursos, fazendo com que o corpo discente tenha contato desde sua formação na Graduação com sua área de atuação e, consequentemente, melhorar também a qualidade do Ensino Básico Público, assim nos apresenta o Ministério da Educação em seu site, e consigo perceber, de fato, que ao menos no projeto do qual participei, essa preocupação realmente se faz latente.

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) é uma iniciativa para aperfeiçoar e valorizar a formação de professores para a educação básica, que concede bolsas ao corpo discente de licenciatura de Instituições de Educação Superior em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino, promovendo a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início de sua formação, desenvolvendo atividades sob orientação de um docente da licenciatura que cursa e um professor da escola pública da área (SILVA, 2014).

Silva (2014) esclarece que o projeto foi criado no ano de 2008, com o objetivo de estreitar a interação entre as instituições universitárias formadoras de professores com as unidades da Educação Básica, onde esses professores formados nas universidades irão trabalhar. E que, além disso, é interesse do programa financiado pela CAPES que o número de produções acadêmicas que versam sobre a educação e área de conhecimento específico de cada licenciatura seja ampliado e haja uma maior relação entre a universidade e a comunidade.

Em se tratando do PIBID do curso de Licenciatura em Teatro, este tinha/tem a ideia de desenvolver atividades voltadas para a Cenografia e Tecnologias de Cena em escolas municipais junto ao professor de Teatro das escolas escolhidas, participando de reuniões de planejamento, pesquisando e pensando ideias e metodologias, além do acompanhamento em sala de aula das atividades desenvolvidas e posterior avaliação destas aulas, de modo que refletíamos sobre ela, discutindo o que tinha funcionado ou não e como melhorar e dar continuidade aos próximos planos de aulas .

Participei do processo seletivo para participar da bolsa e consegui uma das vagas em agosto de 2012 e continuo até hoje (2015) fazendo parte do Programa. A partir daí que eu pude estudar mais e me aprofundar mais em relação ao Ensino de Teatro e a Iluminação Cênica, área de meu interesse, e mais precisamente a relação entre elas, como as duas podem caminhar juntas.

O interesse pelo Ensino de Teatro se deu realmente a partir daí. Com esta conquista de poder participar do PIBID-Teatro foi que pude de fato entrar em contato e me aprofundar nesse objeto de estudo. Tinha cursado algumas disciplinas voltadas para a área educacional, como Didática, Psicologia Educacional, dentre outras, mas foi um outro olhar que o PIBID me proporcionou, mais aproximado da realidade, e uma reflexão sobre esse fazer pedagógico.

A partir das reuniões iniciais, das reuniões de planejamento de atividades, de aulas, de pesquisas e de discussões juntamente com os demais colegas bolsistas, professor supervisor Felipe Fagundes e o professor coordenador Sávio Araújo, fui me empolgando e me interessando cada vez mais pelo tema que até então não tinha me chamado tanto atenção.

Era muito feliz constatar que o planejado em reuniões funcionava em sala de aula, mas melhor ainda era quando parecia não estar funcionando tão bem uma determinada atividade com os educandos, em que eles se dispersavam e, de imediato algumas vezes conseguíamos dar a volta e ter uma nova ideia para fazer com que estes entrassem novamente na aula e a coisa mudasse pra melhor, quando o que parecia não dar certo desse a volta por cima e os víamos interessados e envolvidos novamente, quando a atividade parecia fazer sentido para eles de alguma forma. Porém, tiveram momentos como em uma avaliação, por exemplo, em que um pequeno grupo de alunos não quiseram se envolver na atividade prática que foi proposta, percebendo a falta de interesse destes, fazendo com que nós bolsistas e professor parássemos e refletíssemos que nem sempre o planejado realmente vai funcionar na prática.

Acredito na importância do Ensino de Teatro a partir do momento em que aquilo possa de alguma forma tocá-las, quando aquilo faz com que elas possam refletir com relação às questões de mundo que as rodeiam, que possa fazer com que elas vejam as possibilidades que existem no mundo além das que elas conhecem, que possam ter contato com as diversas formas do teatro e que reconheçam as formas que estão presentes perto delas, em suas comunidades e que possam respeita-las, para assim, serem apreciadores, que consigam pensar a partir e sobre algo que assistem. Ou seja, acredito que um Ensino de Teatro seja realmente importante em escolas desde que ele faça sentido na vida daqueles educandos e atinja-o de alguma forma, que esteja relacionado com o contexto dela, sem tirar o poder lúdico e mágico que este pode oferecer.

Nesse sentido comecei a problematizar esse ensino e como se estabelece a relação entre essa forma de ensinar que considera a realidade do corpo discente e os conteúdos relativos à cenografia.

Compreendi que o ensino de Iluminação Cênica pode ser além de mais uma possibilidade para o Ensino de Teatro. Acredito nesta enquanto modificadora de percepção não só no Teatro, mas no mundo, no dia a dia.

Tendo em vista que passei boa parte do meu curso fazendo parte do PIBID-Teatro/UFRN e imersa nesse processo, fui tecendo minha caminhada lá dentro, me interessando mais por algumas coisas do que outras e consequentemente lendo, pesquisando, refletindo e escrevendo algo sobre essas leituras e práticas. Logo, não via outro tema para meu Trabalho de Conclusão de Curso que não fosse este, foi algo que aconteceu naturalmente, resultado de um processo e que não aconteceu de uma hora pra outra, foi construído ao longo das reflexões que o projeto e o curso me proporcionaram.

Logo, nesse material pretendo uma reflexão acerca da Iluminação Cênica enquanto linguagem e possibilidade para o Ensino de Teatro. Pretendo nesta escrita discutir o conceito de Iluminação que a reconhece como linguagem, enquanto instrumento de leitura que pode alterar o ambiente – cênico ou não –, levantar questões de percepção e de como o instrumento da luz pode alterar o que se vê. E, além disso, ampliar a ideia do Ensino de Teatro a partir da ideia de “senso comum pedagógico”. Em relação a isto, o autor Sávio Aaújo coloca:

Neste sentido, a superação do senso comum pedagógico no ensino de teatro se faz necessária para operar mudanças de atitudes em relação a aspectos como: abordagens etnocêntricas do fenômeno teatral que empobrecem suas múltiplas dimensões históricas e culturais; a idéia de encenação como resultado de um processo cecntrado na figura do diretor; visão fragmentada dos diferentes elementos que compõem o fenômeno teatral; visão monocêntrica do processo de criação teatral, privilegiando um elemento em relação aos demais; reprodução acrítica de experiências sistematizadas por investigadores e artistas teatrais; atitudes reducionistas que atribuem à falta de talento as dificuldades encontradas por uma pessoa no exercício da atividade teatral; abordagens descontextualizadas de peças teatrais; descaracterização das especificidades da linguagem teatral forçando comparações com o Cinema e a TV; redução dos processos de ensino de teatro na escola a mera produção de “pecinhas teatrais”; deslocamento o endino de teatro para fora da rotina curricular circunscrevendo-o ao âmbito das atividades extracurriculares. (ARAÚJO, 2005, p. 31).

Em suma, esse projeto se justifica por todas as peculiaridades anteriormente citadas do objeto em questão, e por tudo que poderá proporcionar a partir de seu desenvolvimento, tanto no Ensino de Teatro, quanto em termos gerais, em relação ao ensino e a educação brasileira. Trata-se da análise de uma proposta ousada, tendo em vista que todo o planejamento pedagógico do PIBID-Teatro/UFRN considera a realidade da escola, o contexto dos discentes, para a elaboração dos objetivos a serem alcançados, e só, posteriormente à compreensão dos mais variados procedimentos metodológicos, a seleção do conteúdo programático; ampliando as ideias de “o quê” e “como” ensinar Teatro. Além disso, refletir sobre a influência de um projeto como o PIBID na formação dos futuros professores, pois tiveram acesso a ideias inovadoras ainda na academia, e estimular o diálogo entre a universidade e as instituições de ensino básico.

Para tal, irei relatar minha experiência enquanto bolsista do PIBID – Teatro/UFRN, em que atuei juntamente às atividades desenvolvidas, realizadas através de observações participantes em sala de aula, diários de bordo, pesquisa bibliográfica, análise e reflexão de planejamentos e execução das aulas, na Escola Municipal Professor Laércio Fernandes Monteiro, situada no Conjunto Vale Dourado na Zona Norte da Cidade do Natal – RN.

Trata-se, portanto, de um relato de experiência, mas que também reconheço como um estudo de caso na perspectiva de Yin (2005), entendendo o estudo de caso como uma importante estratégia metodológica para a pesquisa em ciências humanas, por permitir ao pesquisador um aprofundamento em relação ao fenômeno estudado, por revelar nuances invisíveis “a olho nu”.

Segundo Yin (2005) existem dois tipos de estudos de caso: estudo de caso causal/exploratório, e estudo de caso descritivo. E, fazendo uso de suas definições sobre o assunto, resolvi trabalhar neste com projeto sob as duas perspectivas, causal/exploratório na medida em que me permite não apenas a exploração do objeto, mas elencar elementos que diagnosticam o caso e os que interferem nele, e descritivo, por me permitir descrever o fenômeno dentro do seu contexto real.

No capítulo 2, intitulado “Ajustando o foco”, desenvolvo uma reflexão acerca da compreensão da Iluminação Cênica como linguagem e evidencio como esse conceito se constitui, refletir acerca do papel do Ensino de Teatro nas escolas públicas, no ensino básico, a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais e outros referenciais que versam sobre esse ensino e das experiências tidas até aqui. Além disso, problematizo a relação entre Iluminação Cênica e o Ensino de Teatro e como tenho percebido essa relação, e pensado o planejamento e execução dessa proposta para a realidade educacional na qual atuo/atuei.

No capítulo 3, intitulado “Operando a mesa”, descrevo e analiso criticamente as experiências do trabalho com Iluminação Cênica no Ensino de Teatro no âmbito do PIBID-Teatro/UFRN, desde o processo de planejamento à execução e avaliação das atividades, considerando e identificando, caracterizando, a escola, a região onde ela está inserida, a realidade dos corpo discente, e como isso reverberou nas atividades desenvolvidas em sala de aula na escola em questão.

Ao final, nas considerações finais, apresento uma reflexão sobre o processo pelo qual a pesquisa passou durante o período em que estive inserida no PIBID subprojeto Teatro e que realizamos o Ensino de Iluminação Cênica, e as reflexões que esta experiência me permitiu. O que esta observação me acrescentou como profissional de teatro e como/se poderei seguir adiante com as pesquisas acerca dessas relações que estabeleci ao longo desta escrita.

3. AJUSTANDO O FOCO

O ensino de um modo geral, de qualquer que seja a disciplina, deve de alguma forma fazer sentido para os discentes e para os demais sujeitos que estão envolvidos neste processo, deve partir de experiências do seu dia a dia, fazendo-os refletir numa perspectiva mais enfática sobre o mundo que os cerca. Revela-se como um desafio pensar um ensino que seja cheio de possibilidades, que seja lúdico e significativo, principalmente em se tratando do Ensino Fundamental I, em que se trabalha com crianças e com um universo de realidades bastante distintas.

A perspectiva educacional que propõe o diálogo em sala de aula é a Educação Dialógica, que tem suas bases nos estudos de Paulo Freire, e, sobretudo, a proposta elaborada e posta em prática pelo Grupo de Estudos e Práticas Educativas em Movimento da UFRN (GEPEM/UFRN), coordenado pela Profª Drª Marta Maria Pernambuco, cujo grupo é citado e as obras publicadas pelos participantes do mesmo são referências primordiais dos trabalhos do Centro de Educação da UFRN, que versam sobre o Estudo da Realidade Escolar e Práticas Pedagógicas Freireanas, como afirma Silva (2014).

O grupo defende uma prática educativa dialógica dividida em 3 momentos: primeiro o Estudo da Realidade, a fase de levantamento da realidade, análise da situação e problematização questionando os modelos explicativos propostos sobre ela; o segundo, a Organização do Conhecimento, onde os conteúdos formais são enfatizados, em confronto com a problematização inicial, buscando uma nova concepção das situações analisadas e introduzindo novos elementos que ampliem a compreensão de determinada problemática; e terceiro, a Aplicação do Conhecimento, fase na qual a partir do conhecimento organizado é possível reler e reinterpretar a realidade, além de extrapolar para novas situações que gerem novas problematizações. (PERNAMBUCO e PAIVA, 2005; 2013 apud SILVA, 2014, p.30).

Nesse sentido, pensando um ensino em que considera a realidade dos educandos, Paiva e Pernambuco (2005), pesquisadoras do GEPEM/UFRN, fizeram estudos acerca do estudo da realidade escolar. Para elas:

O ponto de partida do nosso fazer pedagógico deve ser conhecer a realidade dos sujeitos envolvidos no processo educativo, o que significa conhecer suas experiências familiares, sua comunidade, suas estratégias de sobrevivência, seus conhecimentos, suas expectativas, suas formas de lazer, pois tais elementos orientam suas condutas nos diversos espaços da vida social, seja na escolas, na comunidade, constroem interpretações e explicações sobre as coisas (PAIVA, PERNAMBUCO, 2005, p. 3).

Logo, “nessa proposta dialógica de trabalho educativo os conhecimentos específicos de cada área devem ser relacionados aos demais conhecimentos de áreas componentes do currículo escolar e as demandas apontadas pelo estudo da realidade local” (SILVA, 2014, p.31).

Compartilho com o pensamento desenvolvido a partir das pesquisas desse grupo na medida em que reconhecem o ato de compreender a realidade como “reconhecer os nexos que se estabelecem entre esses diversos aspectos, da cultura, da ciência, da tecnologia e as formas como os sujeitos explicam, agem, avaliam e convivem com o outro” (PAIVA E PARNAMBUCO, 2005, p.2).

Através desse estudo da realidade é possível perceber como as instituições escolares entendem seu papel e qual significado elas acreditam que os conteúdos tenham na formação dos educandos, de que maneira estes percebem o que é discutido em sala de aula e se isso é valorativo para eles, reconhecer sua realidade social e dos outros sujeitos que compõem a escola, e outro aspecto muito importante é o fato de fazer o professor perceber que ele deverá continuar pesquisando mesmo após sair da universidade, que ele deve continuar seu processo de formação a cada dia.

Esse reconhecimento da realidade deve interferir diretamente no fazer docente, pois diante do quadro que o professor consegue perceber, deve ser capaz de problematizar essa realidade social em sala de aula e trazer à tona questões significativas para o corpo discente e que se relacionem com os conteúdos a serem abordados, de modo a adequar o fazer pedagógico com as condições observadas.

Ou seja, para que haja uma verdadeira democratização do ensino, “o trabalho pedagógico na escola requer a sua adequação às condições sociais de origem, às características individuais e socioculturais e ao nível de rendimento escolar dos alunos” (LIBÂNEO, 1994, p.38), é a proposição dialógica que irá proporcionar o reconhecimento e posteriormente o atendimento diversificado ao corpo discente, de acordo com o meio social e também a realidade individual.

Um ensino considerando o diálogo como fundamento principal não é simples de ser feito, é necessário disponibilidade e vontade de fazê-lo, além da compreensão de sua importância, pois é preciso perceber e analisar durante esse processo de pesquisa, como apontam Pernambuco e Paiva (2005), as práticas sociais – como os sujeitos se organizam em sociedade, como vivem, as relações de poder com quais lidam –, as práticas simbolizadoras – o significado que os sujeitos dão às ações e o que entendem como sendo seu patrimônio cultural, o que acreditam ser verdadeiramente parte de sua cultura e o que consideram distante –, e as práticas produtivas – a relação dos homens com a natureza, com o trabalho, com o meio que o cerca –, para posteriormente ampliar esse universo.

Mas ao fazê-lo, além de se compreender a realidade escolar, é possível estabelecer conexões não pensadas anteriormente, como a relação entre os conteúdos da disciplina específica com outras disciplinas e programas que a escola oferece, além de pensar os aparelhos educacionais (biblioteca escolar, laboratório de informática, brinquedoteca, etc) relacionados à prática docente, o que já é passível de gerar novas formas de planejar e pensar a relação ensino-aprendizagem.

Sobre esse processo contínuo de formação e a necessidade da pesquisa por parte dos professores, Freire (1996) afirma que os professores devem estudar para exercer a docência, e que devem estar constantemente pesquisando, pensando suas práticas e adequando-as à realidade dos educandos, para que seja ele um meio auxiliar na construção do conhecimento por parte dos mesmos.

Fica assim evidenciada a necessidade de tudo que for realizado em sala de aula estar em consonância com o público alvo, do contrário os objetivos almejados não serão atingidos, sendo o principal deles a formação de sujeitos críticos capazes de pensar e transformar o mundo em que vivem, como aponta Freire (1996). Assim, fica clara a necessidade de uma educação e de um ensino dialógico, em que há uma construção de conhecimento envolvendo todos os agentes educacionais.

No que diz respeito a esta Educação Dialógica, que tem suas bases no pensamento freireano, pode ser entendida como a troca de saberes entre professores e educandos, o encontro dos seres humanos para refletir sobre sua realidade, como a fazem e refazem, a compreensão dos seres humanos como seres históricos e produtores de cultura (FREIRE, 2000), sendo papel do educador criar meios de compreensão das realidades políticas e históricas que deem origem a possibilidades de mudanças por parte do corpo discente (FREIRE, 2001), como reflete Silva (2014).

Essa concepção de prática pedagógica construída sob a égide do pensamento de Paulo Freire, no âmbito da alfabetização de jovens e adultos, segundo Araújo (2005) apud Silva (2014) vem se tornando, uma referência cada vez mais acessível a outros campos do conhecimento.

Segundo Araújo (2005) apud Silva (2014) os processos pedagógicos de Teatro que abordam tanto o ensino quanto a aprendizagem numa perspectiva dialógica precisam ser capazes de:

Perceber quão necessário os alunos consideram aprender um determinado conhecimento, para além da relevância daquele campo de conhecimento para a humanidade; problematizar os conhecimentos que os sujeitos da educação já trazem sobre o assunto a ser trabalhado; refletir acerca dos instrumentos e conhecimentos que possibilitem rupturas e ampliações de concepções iniciais; sistematizar novas construções de conhecimento, fruto das interações e reflexões geradas no processo pedagógico (ARAÚJO, 2005, apud SILVA, 2014, p.31).

No que diz respeito, especificamente ao Ensino de Teatro, que é parte das discussões desse trabalho, Araújo (2005) aponta que:

Seja num processo de iniciação teatral, seja em outros processos de formação teatral, antes mesmo dos alunos serem apresentados às concepções e elementos de teatro que o professor possa lhe oferecer, estes deveriam ser perguntados acerca de sua própria visão do que seja teatro ou do que consideram existir, em seu meio cultural, como sendo teatro, do contrário, estaremos não apenas negando-lhes o direito a uma fala, mas também, e principalmente, desprezando o enorme potencial pedagógico que se oferece no momento em que articulamos um diálogo organizado entre as diferentes culturas prevalentes dos sujeitos presentes numa ação educativa (ARAÚJO, 2005, p. 94).

Percebe-se assim na fala do autor, a preocupação e a necessidade de um Ensino de Teatro aberto ao diálogo, citado anteriormente, levando em consideração os saberes trazidos pelos discentes envolvidos, pois cada um carrega experiências consigo acumuladas durante sua vida e que devem ser respeitadas, não entendendo um saber como mais ou menos importante que o do outro.

Araújo (2005) apud Silva (2014) reflete sobre a ideia de Ensino de Teatro entendendo este como sendo um ato de construção e não apenas assimilação por parte do corpo discente, em que tem como base conhecimentos que possibilitem rupturas e ampliações de concepções iniciais, de maneira que os objetivos se articulem ao contexto em que se da a prática educativa.

Um pensamento do senso comum que nos deparamos seja no dia a dia, seja nas práticas teatrais em escolas e em sala de aula, e que se torna um obstáculo para o Ensino de Teatro, é de achar que este versa apenas pela área da atuação e que o aluno precisa estar no palco assim como o ator, em eventos como comemorações da escola ou até mesmo em cenas e trabalhos criados em sala de aula. Acabando, assim, por deixar de lado ou encarar como elementos complementares a questão da cenografia que envolve figurino, maquiagem, cenário, iluminação, sonoplastia, além de esquecer outras perspectivas, como as formas espetaculares, manifestações culturais e a apreciação destas, conforme nos aponta Araújo (2005).

É importante, porém, entender os motivos pelos quais isto acontece, dentre eles, segundo Araújo (2005), pode estar a questão das próprias práticas teatrais. Nesse sentido, relativiza a centralização teatral da figura do ator, mostrando que este pensamento acaba por deixar no “esquecimento” as outras áreas de conhecimento e suas relações para que se realize de fato o fazer teatral. Ele afirma a importância do papel do ator como “princípio ativo” do ato teatral, mas que acaba gerando um obscurecimento dos demais elementos que dela fazem parte. Aponta que:

A importância que a arte do ator apresenta para o conjunto da produção de conhecimentos acerca da representação teatral produziu, como efeito colateral, um direcionamento da produção teórico metodológica em ensino de teatro voltada predominantemente para aspectos ligados ao trabalho do ator. O que resultou numa notável escassez de produções que também dialoguem com outros aspectos da representação teatral como, por exemplo, o ensino da direção/encenação, da cenografia, da iluminação, da sonoplastia, do figurino, da dramaturgia, da maquiagem, entre outros (ARAÚJO, 2005, p. 61).

Mesmo num processo de ensino de teatro que considere o ator como elemento central, precisa-se estar atento às outras diferentes formas de conhecimentos, como do cenário, da dramaturgia, da iluminação, do figurino, entre outras, não podendo negligencia-las, pois são fundamentais na compreensão das relações dos elementos de sua representação com os demais elementos presentes numa encenação, construindo assim sua tarefa teatral. (ARAÚJO, 2005,p. 62)

Além da influência das próprias práticas teatrais, pode-se destacar ainda a influência que os documentos que os professores utilizam como base de suas práticas pedagógicas possam ter nestas práticas e quais os possíveis equívocos a partir de mal entendidos destas leituras, ou ainda por chances de o que está escrito neles não esteja de acordo com as realidades e contextos que serão atendidos.

Em se tratando do Brasil como um todo, temos os Parâmetros Curriculares Nacionais-Arte e, na Cidade do Natal, os Referenciais Municipais-Arte, direcionando o trabalho a ser feito no contexto do município. Assim, faz-se necessário um olhar mais atento a respeito destes documentos norteadores do Ensino de Teatro, não que estes tenham que ser seguidos à risca, nem deixados completamente de lado, mas precisam ser levados em consideração.

No que diz respeito aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte, estabelecido no ano de 1997 pela Secretaria de Educação do Ministério da Educação e do Desporto de Brasil, percebe-se que este se encontra um tanto desatualizado, tendo em vista as mudanças que ocorreram em nossa sociedade ao longo desse tempo e as transformações que vem ocorrendo cada dia mais rápidas, não acompanhando nosso tempo e não dando conta da realidade atual.

Para exemplificar, escolhi tal passagem do documento do PCN-Arte em que identifico com facilidade o pensamento acima:

A elaboração de cenários, objetos, roupas, organização e sequencia de história é mais acurada. Esse processo precisa ser cuidadosamente estimulado e organizado pelo professor. Os cenários pintados não mostram a representação da perspectiva, mas na maioria das vezes apresentam proporções adequadas (BRASIL, 1997, p. 58).

Ao se fazer esta afirmação fica clara o quanto a visão ainda clássica e limitada de Arte e de Teatro tem influência na elaboração do documento que não se atualizou nem acompanhou os estudos e pesquisas mais recentes com relação ao elemento que no geral se trata a citação acima, que diz respeito a parte da Cenografia, em que estão envolvidas o figurino, e não roupa como citado, cenário, que vai muito além de telas de fundo pintadas, iluminação, sonoplastia e maquiagem, todas estas como parte do fazer teatral.

Maura Penna (2001) aponta que as orientações didáticas no PCN-Arte são abordadas de forma global, e fortemente marcadas pelas perspectivas das artes plásticas e não esgotam o que é necessário para o trabalho pedagógico das demais linguagens. Afirma ainda que seria produtiva a apresentação de alguns encaminhamentos didáticos específicos, devido ao que ela acredita que sejam limitações do professor e tem a visão de que a ausência das orientações didáticas é um empecilho para a realização das propostas pedagógicas na sala de aula.

Concordo com a autora na medida em que o documento PCN’s não esgota de fato o que é necessário para as demais linguagens, não aprofundando nos conhecimentos e conteúdos específicos, como no caso de Teatro, porém este não deve suprir todas as deficiências e limitações do professor que também tem seu papel de pesquisar, desenvolver e criar suas habilidades e propostas pedagógicas, mas deve sim especificar mais e ter mais propriedade em relação às linguagens.

Para Peregrino e Santana (2001), sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais-Arte, os três eixos norteadores presentes para os conteúdos gerais de Arte que são produção, fruição e reflexão, vão ter influência direta da proposta triangular de Ana Mae Barbosa para o ensino de Teatro – produzir, apreciar e contextualizar. Porém, para Peregrino e Santana (2001) na proposta de Teatro não se identifica de modo evidente os três eixos propostos pela forma como os conteúdos se encontram agrupados, ficando este fato destacado no PCN referente ao Ensino Fundamental I. Citam como exemplo o segundo ponto que deveria estar ligado ao eixo da apreciação que é “o teatro como produção coletiva”, não assumindo totalmente este eixo norteador, quando o deveriam, mostrando assim o caráter fragilizado ligado a essa divisão de blocos de conteúdos com relação ao aspecto da apreciação teatral.

Por fim, é questionada pelos autores, a transposição mecânica desses eixos que vem da área de Artes Visuais para a área de Teatro, sem que se torne algo mais teórico do que prático.

Podemos perceber assim, esta forte influência das Artes Visuais e Plásticas, mas que não são tão bem apropriadas nem reformuladas ao migrar para as demais linguagens como no caso do Teatro.

Em relação aos conteúdos, Penna (2001) afirma que neste documento não se estabelece uma sequência de conteúdos a serem ministrados, deixando assim, o professor com grande liberdade e responsabilidade de decisão sobre sua prática pedagógica. E, que esta liberdade tem marcado a atuação do professor, que fica sem ter um programa a cumprir.

Esta liberdade pode desencadear em dois tipos de situação. Uma situação positiva, em que o docente realmente comprometido tenha voz e desenvolva um trabalho consistente e de qualidade, atendendo aos interesses dos educandos. Ou pode gerar uma situação negativa, levando o docente ao comodismo, sem fazer uma atividade consistente e sem um direcionamento, comprometendo a qualidade de seu trabalho e, consequentemente não contribuindo para a qualidade do Ensino em geral e afetando os envolvidos.

Ainda sobre os conteúdos, Peregrino e Santana (2001) consideram de extrema pertinência a tentativa de se estabelecer uma articulação entre reflexão e prática como se propõe no PCN-Arte II: “o exercício constante da observação e análise diante das propostas e cenas (PCN-Arte II, p. 92)”. Ou seja, propõe o hábito de refletir criticamente sobre o trabalho que se realiza, para que a prática em sala de aula não se torne simplesmente um fazer por fazer.

Desta forma, consegue-se perceber a arte teatral como elemento que constitui o quadro cultural de um país com sua produção que exige cada vez mais um público preparado e com capacidade para a apreciação crítica e participativa. Podendo-se perceber este fato quando Peregrino e Santana (2001) afirmam que:

Os conteúdos, da forma como foram elaborados e em sua amplitude, traçam um extenso panorama dos conhecimentos da área, considerando o teatro, desde o passado até a contemporaneidade, como linguagem culturalmente construída, como elemento de experimentação artística, como elemento do mercado do consumo de benn culturais e, finalmente, como instrumento de educação” (PEREGRINO E SANTANA, 2001, p. 109).

Além dos PCN’s, na realidade da Cidade do Natal, loco desta pesquisa, existe também os Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental na área de Artes, elaborado pela Secretaria Municipal de Educação, no ano de 2008, que propõe os conteúdos das linguagens da Arte para cada ano letivo.

Existe ainda o documento de Resolução nº 06, de 29 de dezembro de 2009 do Conselho Municipal de Educação de Natal, que estabelece a matriz curricular para o Ensino Fundamental nas Unidades Escolares da Rede Municipal, em que traz qual linguagem e conteúdos devem ser ensinados em cada ano letivo do Ensino Fundamental, distribuídos da seguinte forma: Artes Visuais nos 1º, 2º e 6º anos, Dança nos 5º e 8º anos, Música nos 3º e 7º anos e Teatro nos 4º e 9º anos. Não sendo exposta nenhuma explicação para que esta divisão aconteça desta forma, nem explicitando que fatores levaram em consideração para esta escolha, deixando a transparecer ter sido feito de forma aleatória.

Com relação a este documento, ao ler sobre os objetivos do Ensino de Artes parece que este vai suprir de certa forma alguns ponto negativos dos PCN’s, como o não aprofundamento dos outros diversos elementos e conteúdos de Teatro, indo além, apontando para uma ampliação de conteúdos que até privilegiam as manifestações artísticas, a apreciação e até pontos como iluminação, sonoplastia e figurino que são sugeridos como conteúdos específicos. Porém, estes conteúdos apenas são citados, não havendo o aprofundamento esperado, nem um direcionamento em relação, parecendo estar distribuídos de forma aleatória e superficial, apenas são elencados, de modo que não fica claro como estes se comunicam entre si, destacando ainda a quantidade ser demasiado para cada ano.

Para exemplificar, irei elencar os conteúdos que são propostos para o 4º ano do Ensino Fundamental:

Bases de interpretação teatral: a posição do orador, a postura do corpo, a dicção e a fluência; Os elementos compositivos do Teatro: texto e dramaturgia, ator e personagem, o ato e a cena, espetáculo, dramaturgia, interpretação e marcação, figurino, roteiro, espaço cênico, cenário, iluminação e sonoplastia; O teatro no contexto local; a tragédia; a comédia; o monólogo: o diálogo; representação grupal; teatro folclórico: pastoril, bumba-meu-boi, mamulengo, reisado, cavalhada; a ópera (NATAL, 2008, p.26).

Fica evidente também, como no PNC’s, uma visão clássica do Teatro e um tanto quanto limitada ao sugerir conteúdo como “Bases da interpretação teatral: a posição do orador, a postura do corpo, a dicção e a fluência” (NATAL, 2008, p. 26).

É possível sim que se trabalhe alguns destes conteúdos em sala de aula com crianças do Ensino Fundamental, contudo o docente precisa se atentar para o “como” isso vai ser feito em suas práticas pedagógicas, devendo pensar no público alvo, no motivo de se escolher determinado conteúdo e o que este pode oferecer além de simplesmente informação sobre determinado assunto. Precisa ser pensado como isto vai fazer sentido para os envolvidos.

Assim sendo, a prática apresentada neste trabalho, foi desenvolvida pensando num ensino que propõe um diálogo com a realidade dos educandos e possa abranger outras possibilidades do professor e do aluno, como trabalhar com aspectos da cenografia, refletindo acerca desta enquanto linguagem e instrumento de leitura e percepção que pode alterar o espaço (cênico ou não).

3.1. RECORTANDO A CENA

A iluminação cênica ao longo dos anos era entendida e usada apenas para tornar a cena visível e perceptível aos olhos de todos, mas assim como o modo de fazer teatral vai se alterando, as discussões e funções desta também foram se transformando e, nos dias de hoje pode ser entendida para além de algo que torna visível, passando a ser entendida enquanto linguagem e como uma forte geradora de sentido dos espetáculos, o que exige mais estudos e reflexões a seu respeito, como nos aponta Ronaldo Costa (2010).

Sobre isto, Pavis (2008) faz o seguinte apontamento:

A luz intervém no espetáculo; ela não é simplesmente decorativa, mas participa da produção de sentido do espetáculo. Suas funções dramatúrgicas ou semiológicas são infinitas: iluminar ou comentar uma ação, isolar um ator ou um elemento da cena, criar uma atmosfera, dar ritmo à representação, fazer com que a encenação seja lida, principalmente a evolução dos argumentos e dos sentimentos etc (PAVIS, 2008, p. 202).

O autor Patrice Pavis (2006) atenta para as diversas funções da luz dentro de um espetáculo enquanto participante da geração de sentido, ela faz parte do todo e não é algo a parte. Entendendo a iluminação desta forma, podemos então concluir que a forma como iluminamos um assunto, pode influenciar a forma como o percebemos visualmente. Podemos manipular uma determinada fonte de luz de várias maneiras a depender da intenção que pretendemos passar, vamos escolher a melhor maneira para poder gerar tal sentido, influenciando na maneira do outro perceber o mundo ao seu redor e até mesmo de se perceber.

Podemos verificar, não só no Teatro, mas em vários momentos do nosso cotidiano, a organização intencional dos elementos que compõe os espaços que frequentamos. Quando vamos em alguma loja de Shopping, os seus produtos estão organizados de modo que o cliente possa ter uma boa visualização deste e uma boa impressão. A iluminação, a depender de como está sendo manipulada, pode destacar determinado produto que a loja esteja mais interessada em vender, por exemplo, ressaltando-o e chamando a atenção do cliente para ele, podendo induzi-lo a comprar.

Um outro exemplo de manipulação de luz está em shows de bandas musicais em que a depender da intenção do show e de cada música, a iluminação vai se transformando. Em músicas mais calmas e românticas, geralmente utilizam-se cores mais associadas ao vermelho, lilás, azul, ou cores que possam transmitir a intenção da música para que o público a sinta, além de não haver muitos movimentos, nem mudanças de direcionamentos destas. Ao tocar músicas mais animadas, com ritmos mais acelerados, geralmente percebemos uma movimentação mais rápida também da luz e mudanças mais rápidas de cores mais vibrantes, acompanhando o clima que a música sugere, tudo isso com a intenção de envolver quem assiste.

Por exemplo, podemos perceber que as rugas em nosso rosto quando vamos envelhecendo como um degradê de luz e sombra formado devido a saliências formadas na pele naturalmente, pegando mais luz em uns pontos do que em outros. Porém, se quisermos fazer isto de forma artificial para parecermos mais velhos ou até para ressaltar e/ou esconder traços em nossos rostos, podemos utilizar a técnica de luz e sombra com maquiagem, iluminando mais alguns pontos e escurecendo outros a depender da intenção que se quer dar.

Diante destas transformações nas práticas teatrais de poder pensar na iluminação cênica enquanto linguagem que gera sentido e possibilidades de leitura para quem vê, e, de pensar nesta enquanto um fenômeno presente em nosso cotidiano, nos aponta para uma direção em que podemos pensar também em como estas práticas podem influenciar o ensino de teatro, assim como ocorre com os outros aspectos do teatro, como a questão da atuação, por exemplo, citada anteriormente, ampliando este ensino e suas possibilidades como o próprio Teatro nos oferece.

Assim, com estes estudos realizados pelo CENOTEC, podemos desenvolver trabalhos com os discentes em que estes podem perceber as transformações que acontecem ao seu redor e com eles próprios ao longo de suas vidas. Uma aula que verse por este tipo de estudo vai além de simplesmente um assunto de teatro, fazendo-os pensar sobre si próprios enquanto sujeitos em constante transformação e que transformam o mundo.

Pode-se pensar numa aula, por exemplo, que parte tratando da posição do sol, levando os discentes para perceber como ele está posicionado em determinada hora do dia e que tipo de sombra ela gera no rosto do alguém ou nos objetos e construções que os cerca. Isto é fazê-los parar por um momento para se dar conta das sutilezas, dos detalhes e das transformações da nossa vida, é tentar fazer com que compreendam este fenômeno natural enquanto algo que faz parte de nossas vidas e o quanto nos interfere sem que percebamos, sem que paremos pra pensar sobre essas questões.

Segundo Camargo (2012), sobre essa percepção da luz solar:

Vários pintores brasileiros, ao registrarem em suas telas as lembranças de infância e de locais onde viveram, contribuíram significativamente para um mapeamento de impressões de luz nas nossas diferentes regiões. Em suas telas, a escolha das cores e as variações tonais na apresentação de paisagens, habitações, figuras humanas, trajes, objetos e plantas sugerem impressões traduzem uma diversidade de luz característica do ambiente tropical. (CAMARGO, 2012, p. 14).

A partir desta afirmação, fica clara a importância da observação dos fenômenos que acontecem o tempo todo ao nosso redor e em nosso cotidiano que não estamos habituados a parar para percebê-los, e o quanto esta percepção da luz solar, por exemplo, e suas nuaces interferem e contribuem para o entendimentos de suas mudanças nos diversos lugares e em determinados momentos do dia.

Após esta possibilidade de aula problematizada anteriormente em que versa por esta percepção da luz solar em nosso cotidiano, pode-se aí partir para as relações e chegar especificamente a pensar sobre a luz no teatro, na cena, comparando, fazendo estas relações, para que faça de alguma forma sentido para os educandos. Contribuindo ainda para que estes se tornem sujeitos com mais ferramentas para a apreciação teatral e e para que eles possam pensar sobre várias questões e tornem-se sujeitos críticos, que refletem sobre o mundo o qual estão inseridos, questionando e buscando modificá-lo, se julgar necessário.

4. OPERANDO A MESA

O Programa de Bolsa de Iniciação à Docência, subprojeto Teatro da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, o qual faço parte, Coordenado pelo Professor Dr. José Sávio Oliveira de Araújo e sob a supervisão do Professor Felipe Fagundes, durante o ano de 2014 trabalhou desenvolvendo suas atividades juntamente à Escola Municipal Professor Laercio Fernandes Monteiro que fica situada no Conjunto Vale Dourado, Bairro Nossa Senhora da Apresentação na Zona Norte da Cidade do Natal-RN.

Para entender um pouco melhor a realidade com a qual trabalhamos, irei expor a seguir uma breve caracterização desta escola, onde a mesma fica situada e qual seu entorno, irei falar também sobre seu Projeto Político Pedagógico, o corpo discente e docente que a forma, e a relação que estabelece entre essses pontos.

Nossa Senhora da Apresentação é um bairro da zona norte de Natal, no estado do Rio Grande do Norte. Recebeu esse nome em homenagem a padroeira da cidade. Surgiu com a construção do conjunto Parque dos Coqueiros na década de 1980. Apesar disso, seus limites só foram definidos em 1993 na administração do prefeito Aldo Tinoco Filho. Neste bairro estão localizados dois dos três hospitais públicos da zona norte. São eles: hospital estadual Maria Alice Fernandes e o hospital municipal da mulher Dr. Leide Moraes.

A comunidade Vale Dourado faz parte do bairro Nossa Senhora da Apresentação. Algumas vezes a comunidade aparece nas páginas dos jornais falando sobre a violência do lugar e, esta é considerada como uma das maiores taxas de homicídios da Cidade do Natal, sendo um caráter a ser levado em consideração no estudo da realidade, pois as crianças lidam com isto no seu dia a dia. Mas no Vale Dourado também acontecem também outras coisas e não é só aquilo que aparece na TV e nos jornais, é um lugar de cultura e arte. Diversas manifestações culturais fervilham por toda parte. Vários jovens estão envolvidos nas quadrilhas juninas, grupos de dança, capoeira, artesanato e outros esportes. Os idosos também são envolvidos e organizam muitas atividades. As crianças são representadas com o grupo “Tocando e cantando poesia”, que já recebeu prêmio nacional. Há ainda projetos como “Moleque pé no chão” criado pelo Mestre “Moleque” do grupo de capoeira Cordão de Ouro, e o projeto “Amigo não oferece drogas, oferece arte”, do grupo de dança Artd’rua, também se engajam na tentativa de dar uma oportunidade aos moradores da comunidade fazendo com que os mesmos se afastem das drogas e da violência.

Tratando-se de corpo docente, a Escola Municipal Professor Laercio Fernandes Monteiro contava com um total de 39 (trinta e nove) professores, 31 (trinta e um) profissionais licenciados em Pedagogia, 3 (três) licenciados em Educação Física, 3 (três) licenciados em Educação Artística, 1 (um) licenciado em Música e 1 (um) licenciado em Geografia. Desse total, 5 (cinco) profissionais são mestrandos e 18 (dezoito) possuem especialização na área de Educação,

A escola possuía um total de 4 professores da área de Artes, sendo um habilitado a lecionar somente Música e os demais a lecionar Artes Visuais, Teatro e Dança por possuírem formação em Educação Artística. Tendo em vista que estes dados referentes ao corpo docente foi do ano de 2013.

A maioria do corpo discente vem do próprio bairro Nossa Senhora da Apresentação e alguns são de Olho D’água em Extremoz. A faixa etária dos alunos varia de 6 (seis) a 15 (quinze) anos, sendo esta ultima a idade máxima de permanência no 5º ano.

A Escola Municipal Professor Laércio Fernandes Monteiro tem seu Projeto Político Pedagógico baseado na autoestima, onde seu foco está no “Resgate da autoestima: um mergulho na arte e cultura”, sendo este título e tema do documento. A Escola acredita que a autoestima é fundamental no processo de ensino-aprendizagem.

A formulação do PPP deu-se na primeira reunião de planejamento coletivo no ano de 2008. Reuniram-se todos os professores e funcionários da escola, tomando como ponto de partida uma linha pedagógica em que a escola irá adotar. Foram realizados estudos sobre os principais teóricos da educação e suas teorias relacionando com a linha pedagógica de cada educador que compõem a escola. Esses estudos acontecem periodicamente nos planejamentos, onde são delegadas aos colaboradores as atribuições que deverão ser acrescentadas ao corpo do projeto.

A importância do PPP da escola é pensar o exercício da plena cidadania dos educandos com vistas à formação de um cidadão crítico, autônomo e participativo, que faça parte dos movimentos histórico-culturais, (educação multicultural e comunitária), o que ocorre é que a prática é bem diferente da teoria devido à vários fatores como a educação familiar que, muitas vezes é falha e é de onde se deve iniciar toda educação dos indivíduos.

O papel da escola é produzir conhecimento, ser um espaço socializante e produtivo também em termos culturais, mostrar caminhos para a vida, formar os alunos enquanto cidadãos. A participação da família e o engajamento no Conselho Escolar também são aspectos relevantes, enfatizando a participação desta no cotidiano escolar desde a reelaboração até a execução das práticas que nele estão. Faz-se necessário que a escola dinamizasse momentos de apropriações e vivências para melhor compreensão do que realmente é o P.P.P. para que a inserção da comunidade familiar se desse de maneira eficaz.

Através desse eixo, espera-se que a escola resgate o papel que dela se espera como formadora e socializadora, além da função instrutiva que lhe compete, bem como, oferecer um espaço de construção e vivências de um currículo de lutas pelo direito à uma vida digna em que todos possam questionar e superar a exclusão social.

A missão encontrada no PPP do Laércio Fernandes é: “Nossa missão é oferecer um serviço educacional de qualidade pautado no compromisso, na integração e no respeito dos que fazem esta instituição, através da dinamização do processo de alfabetização de forma que todos participem como sujeito críticos e responsáveis pela construção da sua história”.

A escola adota o principio da participação, por entender que o exercício da cidadania fundamenta-se na participação da coletividade com o objetivo de uma ação geradora de mudança.

4.1. PLANEJANDO

As atividades as quais irei me ater neste trabalho foram desenvolvidas no período do primeiro semestre de 2014, partindo das ideias da proposta de Curriculo Escolar da Escola Municipal Professor Laércio Fernandes Monteiro que foi reestruturada anteriormente numa parceria da Coordenação Pedagógica da Escola com o PIBID-Teatro/UFRN, em que se insere o ensino da cenografia como parte dos conteúdos, além do próprio subprojeto se propor a trabalhar com o ensino desta área específica do teatro.

Tendo em vista que atendemos ao 4º ano vespertino, tentamos nos basear nesta proposta curricular (ver apêndice A) do ano em questão, que foi pensada e desenvolvida numa fase anterior do Programa por meu colega Ildisnei Medeiros e eu, para desenvolvermos nossos planos de aulas.

No 1º (primeiro) bimestre do 4º ano da proposta curricular em questão, é privilegiado o estudo da dramaturgia aliados a luz e a iluminação, trabalhando questões que se referem a leitura e interpretação de dados e fatos, como veremos nos objetivos a seguir:

1) Perceber as cores e as relações destas com o meio; pensando na relação: realidade vivida e cena; 2) Identificar as diversas possibilidades de formulação das cores a partir das cores primárias, relacionando com o cotidiano; 3) Reconhecer as cores enquanto promotoras de uma melhor percepção da atmosfera situacional cênica; e 4) Desenvolver o pensamento operacional a partir das relações criadas entre dramaturgia e a realidade, pensando noções de reversibilidade, conservação e limitação. (SILVA, 2014, p. 67).

Percebemos assim uma forte temática central que versa sobre a Dramaturgia, de modo que ficou dividida em Dramaturgia da Luz e seus aspectos e Dramaturgia Textual, um perpassando o outro, pensando em como os diferentes conteúdos podem se mesclar e serem trabalhados juntos. Porém, ao partir para pensar sobre a realidade do corpo discente a ser atentido percebemos que esta proposta tal qual está aí não funcionaria, levando em consideração um déficit muito grande na parte de leitura e escrita a ser exigida na parte de Dramaturgia Textual, em que é difícil muitas vezes realizar atividades simples de se copiar algo do quadro e se torna algo demorado, chato para ele e um pouco sem sentido e, por não exercitar de fato nem de se trabalhar esta dificuldade, não sendo o foco desta disciplina. Foi necessário assim e possível, pensar em outras formas de se privilegiar e se trabalhar realmente estes conteúdos de interpretação e leitura sem deixar de seguir em partes a proposta.

Ressaltando a flexibilidade que as propostas curriculares, referenciais e documentos que se pretendem enquanto norteadores do ensino de determinadas disciplinas devem ter, em que não devemos tomar por completo e exatamente como estes indicam, lembrando sempre de levar em consideração as realidades em que se vai trabalhar e adaptá-los. Pensando desta forma, nós bolsistas e supervisor, repensamos e adaptamos este plano nas reuniões de planejamento que tínhamos uma vez por semana, lendo e discutindo sobre todos estes documentos, criando uma sequencia de planos de aula em que tentamos trazer os aspectos já abordados de interpretação, percepção e leitura a partir do estudo da luz.

Irei relatar sobre a construção de três planos de aulas voltados para o ensino da iluminação cênica e de que maneira estes estão em consonância com a proposta de ensino de teatro pensada e refletida ao longo deste trabalho.

No Plano de Aula 01 (ver apêndice B) pensamos como objetivos: Explorar o conhecimento prévio dos alunos sobre luz, e a troca de ideias entre os alunos; Explorar a noção de luz e sombra, tendo como fonte de luz a lanterna; Provocar a percepção da luz enquanto linguagem.

Com estes objetivos foi pensada todas as outras etapas, assim como ocorreu com os outros planos, partindo “do que” se quer para o “como fazer”. Eles foram pensados como forma de se iniciar os estudos em iluminação, partindo de conhecimentos que os alunos já tinham do seu dia a dia a respeito de luz numa roda de conversa, em que todos foram expondo seus pensamentos a partir das provocações para a partir daí irmos dialogando com os conceitos que estudamos e mesclando com o nosso conhecimento também. Não iríamos chegar impondo e afirmando para eles o que é luz, o que é iluminação com as nossas palavras. Além disso é propício também que eles reconheçam que existem diversas fontes de luz, como o sol, lanternas e que eles percebam como estes podem interferir em nossos corpos.

No Plano de Aula 02 (ver apêndice C) pensamos nos seguintes objetivos: Compreender que a luz deve ser pensada junto com a proposta da encenação; reconhecer a iluminação como parte integrante do fazer teatral e quais suas funções; compreender como a mudança do sentido, significado, sensação através da luz e da cor; experienciar a prática de manipulação da luz através da mesa de iluminação; desenvolver a sensibilidade para a criação de proposta de iluminação.

Estes objetivos foram pensados de maneira que eles pudessem ter contato com algo mais parecido com o teatro, com uma das formas de se iluminar o teatro e que reconheçam que a iluminação pode alterar o sentido das coisas, pode gerar formas de leituras dependendo de como a manipulamos, fazendo com que eles possam, inclusive, começar a exercitar, ainda que de maneira tímida, possibilidades com a luz a partir de suas escolhas, entendo a iluminação como parte do fazer teatral junto com os demais elementos. Assim, as demais etapas do plano de aula como metodologia, ações didáticas, material e avaliação foram pensadas tendo como base estes objetivos.

A elaboração do Plano de Aula 03 (ver apêndice D) se deu pensando nos seguintes objetivos: Compreender a diferença entre luz e iluminação; perceber a diferença entre os planos de luz e as formas de intervenção que estas podem causar sobre um determinado objeto ou espaço; experimentar o uso de cores na iluminação, perceber suas diferenças, estados, significações que estas podem sugerir; reconhecer a iluminação como parte integrante do fazer teatral e quais suas funções.

Nesse sentido, pensamos numa forma de abordar e reforçar todos os aspectos já tratados anteriormente, porém propondo um exercício avaliativo que contemplasse tudo que foi visto para que desta vez eles pudessem pôr em prática, sendo algo mais prático em que eles pudessem fazer suas próprias escolhas além de explica-las para a turma, divididos em grupos, atendendo a questionamentos sugeridos pelo professor.

4.2. EXECUTANDO E REFLETINDO

No primeiro momento da primeira aula todos fizeram uma roda e sentaram-se no chão, inclusive as bolsistas que estavam à frente da atividade, juntamente com o corpo discente e, a partir daí elas se apresentaram, situando os envolvidos. Após essa apresentação elas pediram para que cada um se apresentasse, falando seus nomes e idades e quando todos falaram elas tentaram falar os nomes deles.

Destaco esta atitude, pois considero importante a aproximação que elas fizeram de forma bem descontraída em que todos estavam interagindo e com foco, antes de começar de fato qualquer atividade, mantendo sempre o respeito uns com os outros.

Em seguida, uma delas iniciou a discussão, perguntando aos alunos o que eles tinham visto nas aulas passadas, retomando os conteúdos antes abordados sobre a caracterização da personagem através da maquiagem.

Após esse momento de retomada, começaram a apresentar sobre o que iam trabalhar que seria o conteúdo de iluminação cênica, questionando e problematizando com os alunos o que eles entendiam por iluminação, o que era luz, o que era e quais fontes de luz eles conheciam, o que era sombra, para a seguir começarem a interferir e apresentar os conceitos a partir do que eles iam falando. Foi possível que os discentes falassem o que pensam a respeito do tema, de acordo com as provocações, levando em consideração que os alunos tem suas experiências e carregam consigo conhecimentos prévios.

Para exemplificar o que ia sendo discutido, utilizou-se uma lanterna para ir demonstrando e perguntaram se alguém se candidatava para a atividade e escolheram um dos que se candidataram. A lanterna foi colocada em seu rosto de formas diferentes e os outros educandos iam observando as mudanças da sombra que era formada em seu rosto e das partes iluminadas, falando suas impressões, com o que parecia e fazendo observações. Todos estavam bem envolvidos com a atividade.

Foi então solicitada a participação de outro. Nesta parte da atividade o discente ficou no centro da roda, de pé, e uma das bolsistas ia colocando a lanterna de diversas formas, de modo que, agora, aumentaram as partes de sombra e as partes iluminadas, abrangendo todo o corpo e o chão. Eles conseguiam perceber estas mudanças, de como a sombra aumentava ou diminuía na medida em que mudava a posição e a distância da fonte de luz.

Após esta atividade, formaram uma fila para saírem da sala para o próximo exercício que constou em observarem suas próprias sombras que eram produzidas por outra fonte de luz, o sol. As bolsistas sempre retomando e reforçando a discussão das fontes de luz, das sombras que eles observavam, de que lado estava posicionado o sol naquela hora do dia, se a posição variava e o que acontecia quando isso acontecia. Os educandos iam experimentando diversos movimentos com seus corpos ao observarem suas sombras no chão. Valendo ressaltar que aí eles iam percebendo como a luz do sol interferia em seus corpos e iam brincando com as possibilidades de imagens que geravam.

Imagem Aula I: educandos percebendo as sombras produzidas a partir da luz solar. Foto: Suame Medeiros.

Ao retornarem para sala, foi a parte do exercício prático com a lanterna em que cada um dos discentes, em duplas, iam manipulando da forma como quisessem a lanterna no outro colega, sempre de acordo com as propostas que eles mesmos queriam.

Foi interessante perceber o quanto eles exploraram e brincaram com as variadas possibilidades de iluminar o outro. Iluminaram rosto de frente, de baixo, apenas metade do rosto, por trás, iluminaram os pés, braços. Conforme as duplas iam experimentando, os outros iam fazendo suas observações de forma bem empolgada, indo até a dupla e mostrando o que viam, com o que aquilo parecia e onde as sombras estavam sendo projetadas. Percebi a empolgação e envolvimento dos alunos nesta atividade a partir da oportunidade que eles tiveram de criar suas próprias formas de iluminar, colocando suas próprias escolhas em prática, exercendo sua autonomia.

Depois desse momento, foram projetadas algumas imagens de espetáculos em slides, em que a luz era em elemento bem visível e mais uma vez o corpo discente ia identificando que partes estavam destacadas pela luz e as sombras. Em dois dos slides havia um pequeno texto e como forma de até treinar e incentivar a leitura (após perceber a dificuldade que muitos da turma possuem em ler e escrever), foi perguntado se alguém gostaria de ler e houve um pouco de resistência no início e ficaram calados, mas depois de um tempo um começou a ler e os outros foram lendo também, cada um no seu tempo e do seu modo.

A aula foi finalizada após esta atividade de leitura com as considerações finais e provocações do que eles tinham visto e aprendido nesta aula. E foi interessante perceber que à maneira deles, conseguiam destacar pontos visto na aula fazendo as devidas relações.

A segunda aula contou com a participação do Coordenador do PIBID Subprojeto Teatro, Sávio Araújo, que esteve mais a frente da aula, além da presença de nós bolsistas e do professor Felipe Fagundes.

Para essa atividade, montamos uma estrutura, feita com canos de PVC e revestida com tecido preto, como uma alternativa prática e versátil de maquete de iluminação cênica. Todos os bolsistas chegaram mais cedo para ajudar na montagem da maquete, que aconteceu na sala de informática por ser mais escura e melhor para realizar tal atividade, para que quando os educandos chegassem já estivesse tudo pronto.

Foi perceptível a curiosidade dos discentes ao entrarem de imediato na sala e observarem a maquete montada com todos os aparatos da iluminação, mini refletores, mesa de controle de luz. Sávio Araújo iniciou a aula se apresentando para todos, explicando quem era, que estava ali para desenvolver as atividades da aula daquele dia. Ele retomou alguns conhecimentos trabalhados anteriormente e foi discutindo novas questões relacionadas a iluminação com os alunos, sempre provocando, questionando coisas do seu dia a dia que tinham relação com o conteúdo, sempre de forma descontraída, chamando a atenção deles.

À medida que ia discutindo os questionamentos relacionados a posição da luz, a cor da luz, como esta altera um objeto iluminado, ele ia mostrando tudo com a maquete de iluminação, utilizando uma boneca da própria escola para demonstrar. Foi interessante verificar o quanto eles iam relacionando cada imagem criada a partir das possibilidades da luz com coisas do seu dia a dia, como cenas de filmes de terror, de ação e a personagens que eles conheciam da mídia.

Imagem Aula II: Professor Sávio Araújo demonstrando os efeitos produzidos pela luz na maquete de iluminação. Foto: Ildisnei Medeiros.

Esta atividade prendeu muito a atenção dos alunos e os deixou bem ativos, no sentido de estarem empolgados com a aula diferente. Até que eles tiveram a oportunidade de manipular a mesa de luz, criando suas próprias possibilidades, experimentando e observando o que acontecia, qua tipo de interferência se dava com a manipulação e que sentidos geravam , com o que parecia aquela cor, aquela intensidade de luz, aquela posicionamento de luz, exercendo mais uma vez a autonomia destes.

Vale a pena ressaltar que esta atividade é inédita com o Ensino se Iluminação Cênica, com alunos dessa faixa de escolaridade, bem como, o contexto em que a escola se encontra localizada, pois o bairro apresenta o maior índice de mortalidade de jovens por homicídio, da cidade de Natal.

Imagem Aula II: Discentes manipulando a mesa de luz. Foto: Sávio Araújo.

A terceira e ultima aula a ser relatada sobre o conteúdo de iluminação cênica constou de uma espécie de avaliação em que os alunos iriam revisar e retomar tudo que foi visto nas duas aulas anteriores, porém de forma mais prática, exercitando da maneiras deles todos os aspectos vistos.

Num primeiro momento houve a retomada dos conteúdos, impressões e discussões referentes à aula anterior, abordando todos os aspectos como luz, sombra, cor, sensação, posição da luz. A turma foi então levada para o laboratório de informática, por se tratar de um local escuro, portanto propício à experiência, sendo divididos em grupos, em que cada grupo recebeu uma lanterna e uma folha de papel e foi pedido que o grupo escolhesse um objeto pessoal para ser utilizado na experiência. Os educandos experimentaram as mais diversas posições e distâncias da fonte de luz em relação do objeto, além de experimentar também o uso de cores com as gelatinas na frente da lanterna.

Cada grupo mostrou para o resto da turma qual foi a situação pensada e como iluminaram, o porque de cada cor e posicionamento de luz que escolheram, desde que estivesse em consonância com o que o professor questionava. A partir dos questionamentos do professor eles iam criando situações em que privilegiavam tal questionamento ou proposição.

Imagem Aula III: Discentes iluminando situação cênica com objetos próprios. Foto: Ildisnei Medeiros.

Pelo que pude observar, no grupo no qual estive presente, e na conversa com os demais colegas, percebi o quão proveitosa e esclarecedora foi aquela oficina com o professor José Savio Oliveira Araujo, muito do que eles lembravam, pensavam e colocavam em prática, tinham sempre referências daquela aula. Além disso, compreenderam alguns princípios do que fora trabalhado em sala de aula por Felipe Fagundes e bolsistas.

Foi gratificante dividir esse momento com eles, estavam se divertindo e se sentindo bem praticando e percebendo que sabiam os caminhos que deveriam seguir pra responder às questões, testavam tudo que podiam e conversavam, à maneira deles, é claro (nós sempre estávamos auxiliando nisso), sobre as decisões do grupo. Trabalhamos questões que vão além da iluminação cênica naquele bimestre, conseguimos uma relação em grupo e de pensar juntos que outrora, sinceramente, não havia visto como nesta aula., destacando ainda o envolvimentos dos alunos nesta atividade e a atenção e respeito para o trabalho de cada grupo que apresentava suas propostas.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As propostas e reflexões trazidas neste trabalho se inserem nas discussões a respeito das práticas pedagógicas em Teatro, partindo do referencial do educador Paulo Freire, baseadas no Diálogo, como também no entendimento da importância do Conceito de Estudo da Realidade desenvolvido pelo GEPEM – Grupo de Estudos e Pesquisas de Práticas Educativas em Movimento, em que ambos estão em consonância e que se pretende como uma possibilidade para o ensino de Teatro e sua ampliação, com a inserção do conteúdo de iluminação cênica.

O PIBID-Teatro/UFRN vem desde seu início em 2012 até o presente momento, utilizando-se destas referências pedagógicas e adaptando-as à realidade encontrada no projeto, que no caso é o da Escola Municipal Professor Laércio Fernandes Monteiro, evidenciando que é possível trabalhar a partir destas ideias norteadoras.

Contudo alguns momentos do processo devem ser repensados, além do ineditismo destas práticas que descrevo. Diante de tudo que fora exposto, acredito que o principal objetivo fora alcançado neste período compreendido pelos relatos, em que pude perceber este ensino fazendo sentido para os envolvidos na ação pedagógica, em que eles puderam trazer suas referências de vida e relacionar com as atividades propostas.

Como afirma Sávio Araújo (2005), a prática educativa, quando pedagogicamente organizada a partir dos critérios apresentados ao longo desta escrita permitindo a sistematização do conhecimento e ampliação das concepções a partir do Estudo das Realidades, revela-se como um instrumento que este considera fundamental para a construção de programas de ensino ou matrizes curriculares, assim como para os planos de ensino e de aulas a serem desenvolvidas pelos professores para suas práticas.

A proposta aqui apresentada se insere ainda no campo das produções e discussões sobre Ensino de Teatro que percebe a necessidade de ampliar este ensino em relação à forma de se pensar seu planejamento, seus conteúdos e suas práticas pedagógicas. Ampliar para além dos campos que comumente são trabalhados nas aulas de Teatro, tendo em vista que este possui vários aspectos a serem explorados e trabalhados em sala.

Esta ideia de ampliação parte do entendimento de que há “diversos campos das práticas teatrais que já não cabem na restrita denominação de instrumentos técnicos do espetáculo” (ARAÚJO, 2005, p. 111), como o campo da Cenografia (iluminação, sonoplastia, cenário, figurino, maquiagem), dramaturgia, etc. Ainda conforme Araújo (2005) isso traz para o Ensino de Teatro o desafio de ser implantado nele os avanços ocorridos nestas áreas.

Em relação a prática dos docentes, fica evidente que se faz necessária a autonomia destes para as decisões, atualizando-se e especializando-se na sua área específica de conhecimento pedagógico, além de aumentar o desejo de remuneração para o processo de construção coletiva na escola (PAIVA, PERNAMBUCO, 2013, p. 66).

Assim, este trabalho reforça a necessidade de considerar o caráter dialógico dos procesos formativos em Teatro, partindo de suas realidades, pensando ainda numa ampliação do Ensino de Teatro, em repensá-lo a cada prática e refletir a respeito dele.

Apostar no potencial da educação em Artes, mais especificamente em Teatro, e seu poder de sensibilização estética é acreditar nos sujeitos enquantos seres pensantes e capaz de superar os estigmas impostos pela realidade à sua volta, podendo assim, imaginar novas possibilidades, onde a imaginação e a abstração da linguagem fazem parte da afirmação destes como capazes de ler, compreender e poder a medida que julgarem necessário, recriarem o mundo a sua volta.

6. REFERÊNCIAS

ARAÚJO, José Sávio de Oliveira. A Cena Ensina: uma proposta pedagógica para formação de professores de teatro. Tese [Doutorado em Educação] – Programa de Pós -graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2005.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte. Secretaria de Educação Fundamental, Brasília: MEC/SEF, 1997.

CAMARGO, Roberto Gill. Conceito de Iluminação Cênica. Rio de Janeiro: Música e Tecnologia, 2012.

COSTA, Ronaldo. A oficina de iluminação e a construção do espetáculo: anotações para uma proposta pedagógica. Dissertação [Mestrado em Artes Cênicas] – Programa de Pós-graduação em Artes Cênicas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2010.

FREIRE, Ana Maria Araújo (org.) Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000.

FREIRE, Paulo. A educação na cidade. 5 ed. São Paulo: Cortez Editora, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo – SP: Cortez Editora, 1994.

NATAL, Conselho Municipal de Educação. Resolução nº 06, de 29 de dezembro de 2009. Estabelece a matriz curricular para o Ensino Fundamental nas Unidades Escolares da Rede Municipal de Natal/RN. Prefeitura Municipal da Cidade do Natal. Natal, RN, 29 dez. 2009.

NATAL, Secretaria Municipal de Educação. Referenciais Curriculares de Artes para o ensino fundamental. Secretaria Municipal de Educação, Natal-RN, 2008.

PAVIS, Patrice. Dicionário de Teatro. São Paulo: Editora Perspectiva, 2008.

PENNA, Maura. A Orientação geral para a área de arte e sua viabilidade. In: ALVES, Erinaldo, SANTANA, Arão Paranaguá de. Este é o ensino de arte que queremos? Uma análise das propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Editora Universitária, Programa de Pós-graduação em Educação, Centro de Ciências Humanas Letras e Artes da UFPB: João Pessoa, 2001. p. 31 – 55.

PEREGRINO, Yara Rosas; SANTANA, Arão Paranaguá. Ensinando Teatro: Uma análise crítica da proposta dos PCN. In: ALVES, Erinaldo, SANTANA, Arão Paranaguá de. Este é o ensino de arte que queremos? Uma análise das propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Editora Universitária, Programa de Pós-graduação em Educação, Centro de Ciências Humanas Letras e Artes da UFPB: João Pessoa, 2001. p. 31 – 55.

PERNAMBUCO, Marta Maria; PAIVA, Irene Alves de. Caderno Didático 1: pesquisando as expressões da linguagem corporal; (Artes e Educação Física). Natal: Paidéia/UFRN, 2005.

SILVA, Ildisnei Medeiros da. A influência no PIBID na formação do licenciando em Teatro da UFRN: relato de experiência. TCC – Artigo Científico (Especialização em Docência no Ensino Superior) – Universidade Potiguar, EdUnP, 2014.

YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.

7. APÊNDICES

7.1. APÊNDICE A – Plano de Curso do 4º ano

ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR LAÉRCIO FERNANDES

NÍVEL DE ENSINO: ENSINO FUNDAMENTAL I – TURMA: 4ª ANO

DISCIPLINA: TEATRO

ELABORADO POR: Suame Christine e Ildisnei Medeiros (PIBID – Teatro)

ORIENTADO POR: Felipe Fagundes (Professor de Teatro)

 

PLANO DE CURSO

JUSTIFICATIVA:

A tendência à imitação é natural ao homem, bem como o gosto pela harmonia e pelo ritmo, é passível de compreensão a ideia de que o Teatro é inato a todo e qualquer ser humano, desde que ele tenha sensibilidade e vontade para apreendê-lo e desenvolvê-lo. Nos primórdios da humanidade os homens foram aos poucos, mesmo sem perceber, provavelmente, criando a poesia e o teatro, fazendo rituais e invocando deuses que eram na verdade, para eles, as forças da natureza. E desses rituais é que aos poucos foi se dando um papel que é a principal função do Teatro: educar.

É importante desmistificar a ideia de que Teatro é terapia, que serve para abstrair de problemas e divertir. Porém, fazer Teatro faz crescer como ser humano, como individuo, seja pensando no eu, ou no bem da sociedade como um todo. Ou seja, o Teatro possui uma essência pedagógica, que foi percebida pelos gregos e hoje, é apreendido no meio educacional das mais diversas formas, e agora está posto como disciplina obrigatória nos currículos, desde a LDB (9394/96) em seu artigo 26, § 2º, quando afirma que: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, 1996).

Para o 4º ano do Ensino Fundamental I a disciplina Teatro justifica-se por proporcionar aos educandos através de procedimentos metodológicos individualizantes e socializantes o desenvolvimento de suas capacidades físicas e motoras, além de capacidades cognitivas, de reversibilidade, conservação e limitação, que precisam ser desenvolvidas por esta faixa etária dos 8 aos 10 anos, conforme aponta RICHMOND (1975) ao se referir aos estudos de Piaget sobre essa fase, auxiliando no processo de formação dos indivíduos orgânica e socialmente.

EMENTA:

Análise teórica e percepção prática dos elementos que compõem o fazer Teatral: cenografia, atuação, direção, etc. Fundamentação teórica e pesquisa sobre a História do Teatro a partir dos edifícios teatrais e as tecnologias cênicas desenvolvidas. Superação da ideia que Teatro só se faz estando em um palco.

OBJETIVOS GERAIS:

• Identificar as mais diversas formas de atividade teatral já existentes no Brasil e no mundo e as que podem ser criadas no processo em sala de aula, pensando criticamente e criativamente a realidade em que vivemos;

• Reconhecer as mais diversas manifestações espetaculares, inclusive as afro-indígena-brasileiras, desmistificando conceitos preconceituosos e reconhecendo como patrimônio cultural;

• Compreender o fazer teatral como um processo dinâmico e possuidor de uma série de elementos que o constituem, sendo capaz de desmistificar a ideia de que fazer Teatro é apenas atuação;

• Valorizar e praticar atitudes de responsabilidade, solidariedade, respeito à diversidade e à coletividade no desenvolvimento das atividades dentro e fora de sala de aula, no fazer teatral e fora deste contexto.

1º BIMESTRE

CONTEÚDOS:

• 1.0 – Dramaturgia:

1.1 - Dramaturgia da luz:

- Conceito de luz; Formulação de cores-luz; A luz na cena.

1.2 – Dramaturgia Textual:

- O texto como resultado de uma construção; Reconstrução de Histórias; A importância da Biblioteca.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO 1º BIMESTRE:

• Perceber as cores e as relações destas com o meio; pensando na relação: realidade vivida e cena;

• Identificar as diversas possibilidades de formulação das cores a partir das cores primárias, relacionando com o cotidiano;

• Reconhecer as cores enquanto promotoras de uma melhor percepção da atmosfera situacional cênica.

• Desenvolver o pensamento operacional a partir das relações criadas entre dramaturgia e a realidade, pensando noções de reversibilidade, conservação e limitação.

• Desenvolver a leitura e escrita conjuntamente percebendo a necessidade desses conhecimentos e de como eles influenciam diretamente na fala e no comportamento enquanto meios formadores.

METODOLOGIA:

• Aulas expositivo-dialogadas.

• Aulas práticas com experimentação das cores (usando lanternas e papéis coloridos).

• Estudos de caso sobre situações observadas (criadas em sala com bonecos).

• Leituras e debates de histórias infantis em grupo na biblioteca da escola.

• Reescrita de textos (copiando os textos ou mudando as histórias).

AVALIAÇÃO DO 1º BIMESTRE:

• Participação dos alunos nas aulas e compreensão e aplicação nas aulas práticas dos princípios estudados, e fruição e capacidade de diálogo sobre as questões observadas e leituras feitas, e a reescrita coerente de textos.

2º BIMESTRE

CONTEÚDOS:

• 2.0 – Cenografia:

2.1 – Arquitetura e Tecnologia Teatral:

- Os diferentes edifícios teatrais e suas principais tecnologias ao longo do tempo.

2.2 – Introdução à Maquiagem:

- O uso da maquiagem no Teatro; As referências de maquiagem da Cultura de Massa; Croqui de maquiagem; Como fazer a maquiagem.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO 2º BIMESTRE:

• Operar sistemas simbólicos de linguagem, sendo capaz de pensar sobre si e o espaço que o rodeia de formas variadas, compreendendo-o e analisando-o.

• Identificar as mudanças e permanências no edifício teatral (a construção edificada e as divisões de palco, plateia, etc) e suas tecnologias ao longo do tempo.

• Compreender a partir do edifício teatral e das tecnologias destes a relação entre o teatro e seu contexto histórico vigente;

• Reconhecer a maquiagem como parte integrante do fazer teatral e quais suas funções;

• Desmistificar a ideia de que a maquiagem é um elemento exclusivamente feminino.

METODOLOGIA:

• Aulas expositivo-dialogadas.

• Apreciação de vídeos (filmes e espetáculos teatrais gravados).

• Aula de campo (visita ao Teatro).

• Oficinas práticas de desenho de croqui (desenhos com modelo de maquiagem a ser executada) e maquiagem individual (fazendo uso de maquiagem comum, maquiagem para teatro, lápis de cor e tintas).

AVALIAÇÃO DO 2º BIMESTRE:

• Participação dos alunos, resolução do exercício de retomada de conteúdos sobre o Edifício Teatral e suas Tecnologias; e execução da maquiagem, levando em consideração a proposta e o desenvolvimento da mesma.

3º BIMESTRE

CONTEÚDOS:

• 3.0 – Improvisação:

3.1 – Improvisação a partir de jogos teatrais.

3.2 – O subtexto (ação implícita ao que se fala, faz) e a intenção na cena e no cotidiano.

3.3 – A relação cena-dramaturgia-cenografia.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO 3º BIMESTRE:

• Desenvolver a capacidade cognitiva operacional, a capacidade motora, a criatividade e o pensamento crítico.

• Desenvolver a improvisação a partir dos jogos teatrais propostos, relacionando-os com os conhecimentos de cenografia e dramaturgia anteriormente abordados na disciplina.

• Identificar o subtexto e as intenções nas ações cotidianas.

• Perceber o funcionamento do subtexto e da intenção nas ações extra-cotidianas.

METODOLOGIA:

• Aulas práticas com uso de jogos teatrais.

• Exercícios vocais com uso de blablação e grammelot (nota de rodapé explicitando que estes exercícios estarão em anexo).

• Debates em grupo sobre as situações e as mais diversas intenções das mesmas no cotidiano dos alunos.

• Montagem de pequenas cenas improvisadas fazendo uso de acessórios levados para a sala de aula pelo professor e pelo aluno.

AVALIAÇÃO DO 3º BIMESTRE:

• Participação dos alunos nas aulas; compreensão e aplicação nas aulas práticas dos princípios estudados; discussão sobre o processo de montagem das improvisações; montagem das cenas finais realizadas (avaliação individual e do grupo).

4º BIMESTRE

CONTEÚDOS:

• 4.0 – Introdução às Formas Espetaculares:

4.1 – O que são formas espetaculares.

4.2 – As diferentes formas espetaculares: teatro, dança, circo, folguedos, jogos.

4.3 – As formas espetaculares brasileiras e norte-rio-grandenses: capoeira, quadrilha, caboclinhos, coco, Boi-Calemba, Pastoril.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO 4º BIMESTRE:

• Reconhecer introdutoriamente as diversas formas espetaculares afro-indigenas-brasileiras e suas especificidades.

• Compreender as origens de diferentes formas espetaculares de modo a extinguir ideias preconceituosas.

• Reconhecer como patrimônio cultural as diversas formas espetaculares do nosso país e estado.

METODOLOGIA:

• Aulas expositivo-dialogadas.

• Apreciação de vídeos e projeção de slides.

• Apreciação do grupo de capoeira da escola.

• Pesquisa na biblioteca da escola e/ou no laboratório e informática sobre formas espetaculares.

• Realização de cantigas de roda.

AVALIAÇÃO DO 4º BIMESTRE:

• Participação dos alunos nas aulas; compreensão e aplicação nas aulas práticas dos princípios estudados; pesquisa em dupla sobre formas espetaculares.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Paulo. O Teatro ensina a viver. Disponível em: www.revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/teatro-ensina-viver- 424918.shtml Acessado em: 30 de março de 2011

BERTHOLD, Margot. História Mundial do Teatro. Trad.: Maria Paula V. Zurawski, J. Guinsburg, Sérgio Coelho e Clóvis Garcia. São Paulo - SP: Perspectiva, 2001.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não-atores. 14 ed. Rio de Janeiro – RJ: Civilização Brasileira, 2011.

BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lex: Leis de Diretrizes e Bases da educação Brasileira (LDB), Brasília, 1996.

CHACRA, Sandra. Natureza e Sentido da Improvisação Teatral. São Paulo – SP: Editora Perspectiva, 1991.

COBRA, Rubem Queiroz. O Teatro Pedagógico. Disponível em: www.cobra.pages.com.br Acessado em: 30 de março de 2011

GANDIN, Danilo, CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Planejamento na sala de aula. 8 ed. Petrópolis – RJ: Editora Vozes, 2008.

ICLE, Gilberto. Da Pedagogia do ator à Pedagogia Teatral: verdade, urgência, movimento. Revista O Percevejo Online, vol. 1, nº 2, 2009.

LEÃO, Raimundo Matos de. Jogando com Viola, improvisando com Stanislavski. Disponível em: www.faculdadesocial.edu.br/dialogospossiveis/artigos/4/07.pdf Acessado em: 15 abril de 2012

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo – SP: Cortez Editora, 1994.

RICHMOND, P.G. Piaget – teoria e prática. Rio de Janeiro – RJ: Editora Ibrasa, 1975.

SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo – SP: Editora Perspectiva, 1992.

SPOLIN, Viola. Jogos Teatrais para a sala de aula: um manual para o professor. São Paulo – SP: Editora Perspectiva, 2007.

SPOLIN, Viola. O jogo Teatral no livro do diretor. São Paulo – SP: Editora Perspectiva, 1999.

7.2. APÊNDICE B – Plano de Aula para 4º Ano do Ensino Fundamental I

Plano de Aula

2º BIMESTRE - AULA 01
- Tempo de duração: 1 hora 40’

TEMA DA AULA: INTRODUÇÃO À ILUMINAÇÃO

. Conteúdos:

• Introdução à iluminação:

- Luz e sombra;

- Noção de profundidade;

- Variação da luz;

- Fontes de luz;

. Objetivos:

• Explorar o conhecimento prévio dos alunos sobre luz, e a troca de ideias entre os alunos;

• Explorar a noção de luz e sombra, tendo como fonte de luz a lanterna;

• Provocar a percepção da luz enquanto linguagem.

. Metodologia:

• Aula expositivo-dialogada sobre noção de profundidade e variação da luz a partir do uso de uma lanterna grande sobre o rosto do professor;

• Experiência fora da sala de aula (aula de campo);

• Discussão sobre os conceitos de luz e iluminação, a partir das experiências trabalhadas;

. Recursos Materiais:

• Lanterna;

. Avaliação:

• Os alunos serão avaliados pela participação no desenvolvimento das atividades propostas e pelo desenvolvimento no processo de compreensão dos conteúdos trabalhados nesta aula.

. Ações Didáticas:

• Apresentação da aula a ser ministrada e explicação da presença dos bolsistas na condução das atividades da disciplina;

• Com a turma em círculo, discutir sobre luz e sombra a partir dos conhecimentos prévios dos alunos;

• Aula expositivo-dialogada com o uso, exploração e experimentos com uma lanterna, jogo de sombra no rosto, de levantar discussão sobre noção de profundidade, variação da luz;

• Levar a turma para fora da sala de aula, em ambiente aberto para execução da experiência. Todos deverão observar a luz do sol, seu posicionamento àquela hora do dia, as sombras feitas por ele, seu próprio corpo em relação à luz do sol;

• Debate, em roda, sobre a experiência realizada, a impressão dos alunos diante do que foi discutido anteriormente, e pós-experiência realizada.

• Finalização da aula.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, José Sávio de Oliveira. A Cena Ensina: uma proposta pedagógica para formação de professores de teatro. Tese [Doutorado em Educação] – Programa de Pós – graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2005.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: arte. Secretaria de Educação Fundamental, Brasília: MEC/SEF, 1997.

7.3. APÊNDICE C – Plano de Aula para 4º Ano do Ensino Fundamental I

Plano de Aula

2º BIMESTRE - AULA 02
- Tempo de duração: 1 hora 40’

TEMA DA AULA: LUZ NO TEATRO

. Conteúdos:

• Luz como linguagem;

- O uso da luz no Teatro.

- Manipulação da mesa de luz.

. Objetivos:

• Compreender que a luz deve ser pensada junto com a proposta da encenação.

• Reconhecer a iluminação como parte integrante do fazer teatral e quais suas funções.

• Compreender como a mudança do sentido, significado, sensação através da luz e da cor;

• Experienciar a prática de manipulação da luz através da mesa de iluminação.

• Desenvolver a sensibilidade para a criação de proposta de iluminação.

. Metodologia:

• Apresentação da maquete de iluminação.

• Conversa sobre os conteúdos estudados nas aulas anteriores.

• Demonstrações de manipulações de sombra, luz e cor na maquete.

• Roda de conversa sobre o trabalho apresentado.

. Recursos Materiais:

• Maquete.

. Avaliação:

• Os alunos serão avaliados pela participação nas atividades propostas, e pela compreensão dos conteúdos abordados.

. Ações Didáticas:

• Apresentação da aula a ser ministrada e explicação da presença de bolsistas e do Professor Sávio Araújo conduzindo a disciplina;

• Levar os alunos para o laboratório de informática, onde estará montada a maquete;

• Explicar aos alunos a proposta da aula, apresentando a maquete, seu funcionamento, bem como os conteúdos de iluminação já trabalhados nas aulas anteriores;

• Abordar a iluminação enquanto linguagem e suas funções no teatro;

• Os alunos serão levados até a mesa de iluminação, onde experimentarão seu funcionamento, e observarão as mudanças de posição e cor;

• A partir do que foi explanado na aula, os alunos deverão propor uma iluminação de um objeto de forma que possua um significado;

• Roda de conversa com todos os envolvidos sobre a experiência e a relação com os conteúdos trabalhados nas aulas anteriores; ficará aberto o espaço para qualquer dúvida que os alunos possam vir a ter em relação aos conteúdos abordados.

• Finalização da aula.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, José Sávio de Oliveira. A Cena Ensina: uma proposta pedagógica para formação de professores de teatro. Tese [Doutorado em Educação] – Programa de Pós – graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2005.

7.4. APÊNDICE D - Plano de Aula para 4º Ano do Ensino Fundamental I

Plano de Aula

2º BIMESTRE - AULA 03
- Tempo de duração: 1 hora 40’

TEMA DA AULA: LUZ E ILUMINAÇÃO

. Conteúdos:

• Diferenciação entre luz e iluminação; Variações e manipulação da luz.

- Conceito de luz.

- Conceito de iluminação

- Mudança de planos (geral, foco);

- Mudança de cor;

- A manipulação da luz no teatro

. Objetivos:

• Compreender a diferença entre luz e iluminação;

• Perceber a diferença entre os planos de luz e as formas de intervenção que estas podem causar sobre um determinado objeto ou espaço;

• Experimentar o uso de cores na iluminação, perceber suas diferenças, estados, significações que estas podem sugerir;

• Reconhecer a iluminação como parte integrante do fazer teatral e quais suas funções.

. Metodologia:

• Experiência com lanternas na sala de informática;

• Discussão a partir da conversa inicial e da experiência.

• Discussão sobre os conceitos de luz e iluminação, posicionamento da luz e cores, a função da luz no teatro a partir das experiências trabalhadas;

. Recursos Materiais:

• Lanternas pequenas;

• Folhas de papel branco A4;

• Objetos pessoais dos alunos;

• Gelatinas coloridas

. Avaliação:

• Os alunos serão avaliados pelo empenho no desenvolvimento das atividades propostas e pelo desenvolvimento no processo de compreensão da diferença entre luz e iluminação, suas variantes (planos, cor) e sua aplicação no fazer teatral.

. Ações Didáticas:

• Apresentação da aula a ser ministrada e explicação da presença de bolsistas conduzindo as atividades da disciplina;

• Retomada dos conteúdos, impressões e discussões referentes à aula anterior.

• Levar a turma para o laboratório de informática, por se tratar de um local escuro, portanto propício à experiência. Divididos em grupos, cada grupo receberá uma lanterna e uma folha de papel, onde será pedido que o grupo escolha um objeto pessoal para ser utilizado na experiência. Os alunos deverão experimentar as mais diversas posições e distâncias da fonte de luz em relação do objeto. Experimentar também o uso de cores com as gelatinas na frente da lanterna;

• Cada grupo devia mostrar para o resto da turma qual foi a situação pensada e como iluminaram, o porque de cada cor e posicionamento de luz que escolheram, desde que estivesse em consonância com o que o professor questionava;

• Discussão sobre a atividade realizada, a impressão dos alunos e retomada de conceitos, se necessário.

• Finalização da aula.