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Contribuição do Ensino da Arte Para a Formação do Alunado do Ensino Médio Brasileiro do Século XXI

Arte e cultura

A arte no Ensino Médio Brasileiro, levantamento geral das expectativas da BNCC para toda a Educação Básica e a síntese das orientações para o componente de Arte.

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1. INTRODUÇÃO

Em 1996, o presidente da república Fernando Henrique Cardoso e seu ministro da educação Paulo Renato sancionam a Lei nº 9394, sob o nome de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, simplicada na sigla LDBEN ou, como é mais conhecida, LDB.

A LDB de 1996 teve como relator o antropólogo e então senador pelo Rio de Janeiro, Darcy Ribeiro.

Entre diversas disposições fundamentais para o avanço e a atualização da Educação em nosso país, a LDB determina em seu artigo 26 a adoção de uma base nacional comum que oriente a composição dos currículos das redes e instituições de Educação Básica em todo o país.

Em 2015, o Ministério da Educação institui o grupo que seria responsável pela elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Em 20 de dezembro de 2017, ela é homologada e passa a ser válida para todo o país. A parte referente ao ensino médio só foi aprovada um ano depois.

Com a aprovação da BNCC do Ensino Médio, em dezembro de 2018, coloca- se a necessidade de adequação dos currículos nacionais a uma nova visão estabelecida por ela.

Essa necessidade diz respeito às escolas e redes. Porém, apresenta-se diante do docente uma oportunidade privilegiada para refletir sobre sua prática e repensar sua própria orientação didático-pedagógica.

Deve ser traço comum do docente a práxis pedagógica, o fazer profissional cotidiano indissociável do conhecimento teórico, ambos submetidos a constante processo crítico.

Em meio à multiplicidade de visões e opiniões a respeito do Ensino da Arte, por parte de profissionais e estudiosos, sentimos a necessidade de buscar uma orientação básica um pouco mais sólida para o exercício dessa docência específica.

Muitas opções de ação prática e abordagem teórica são apresentadas ao licenciando em Artes Visuais durante o decorrer da graduação. Entre todas essas opções, ainda se impõe, como agravante, o atualíssimo desafio de adequação docente às expectativas colocadas pela BNCC e a falta de informações mais aclaradas.

É dífícil saber qual é a melhor maneira de proporcionar a maior garantia possível para a boa formação do aluno no componente Arte.

Isso posto, este trabalho busca levantar algumas ideias de arte-educadores consagrados e utilizá-las como guia para delimitar de maneira sintética a contribuição que o ensino da Arte pode dar à formação do alunado do Ensino Médio brasileiro como vislumbrado pela BNCC.

Pretendemos jogar um pouco mais de luz sobre essa dificuldade, baseando- se em grandes autores da área, sem perder de vista o projeto educacional nacional cujas expectativas gerais estão estabelecidas na BNCC.

Como fundamentação teórica, estabecemos três autoras muito bem posicionadas na área da Arte-Educação brasileira, com produções teóricas sólidas, práticas reconhecidas e contribuições fundamentais.

Dentre autores basilares da área, nomes como Fernando Hernandez, Herbert Read e Elliot Eisner, decidimos concentrar-nos na produção das três grandes brasileiras.

São elas:

  • Ana Mae Barbosa: pioneira na Arte-Educação brasileira. Criadora da Abordagem Triangular, uma das teorias de alicerce para a atual docência da Arte, no Brasil e no mundo. Foi Livre-Docente em Arte e Educação na Universidade de São Paulo (USP).

  • Analice Dutra Pillar: doutora em Artes pela Universidade de São Paulo (USP). Sólida produção bibliográfica e acadêmica em Arte-Educação.

  • Rosa Iavelberg: doutora em Artes pela Universidade de São Paulo (USP), com especialização em Arte-Educação. Livre-Docente e pesquisadora, na graduação e pós-graduação, do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP).

Colocamos como nosso objetivo geral identificar, a partir das ideias das autoras supracitadas, uma orientação para o trabalho docente nas salas de aula de Arte a fim de melhor contribuir para a formação do alunado do Ensino Médio.

Dentro desse escopo maior, assim definimos nossos objetivos específicos:

  • Descrever algumas ideias de autores importantes no campo da Docência em Arte.

  • Identificar a orientação geral para o componente Arte estabelecida pelo texto oficial da BNCC do Ensino Médio.

  • Buscar ligações entre as ideias dos autores e a orientação geral dada pela BNCC.

A metodologia utilizada será a pesquisa bibliográfica exploratória.

Serão seguidos dois eixos exploratórios e as possíveis ligações entre eles:

  • Um eixo será composto pela exploração de ideias de nossas autoras- referências, contribuintes amplamente reconhecidas na docência e na pesquisa em Arte-Educação.

  • O outro eixo seguirá o trabalho de síntese do texto da própria BNCC do Ensino Médio referente ao componente Arte.

Será efetuada uma síntese do texto da BNCC do Ensino Médio referente ao componente Arte.

Em seguida, será efetuado levantamento bibliográfico e documental, de fontes impressas e digitais, de textos das autoras selecionadas.

Para concluir, serão levantadas possíveis ligações entre as expectativas traçadas pela BNCC e as ideias das teóricas.

Com esse método, buscar-se-á o material básico para que se possa atingir o objetivo da pesquisa, estabelecendo-se ligações e concordâncias entre as autoras e as expectativas projetadas pela BNCC.

2. A ARTE NO ENSINO MÉDIO, DE ACORDO COM A BNCC

2.1 Visão Geral da BNCC do Ensino Médio

A BNCC começou a ser elaborada em 2015. O início de todo o processo se deu com uma análise aprofundada e demorada dos documentos curriculares de todo o país feita por um grupo de especialistas apontados pelas secretarias de Educação e universidades de todo o território nacional.

Posteriormente, foram realizadas consultas públicas em diversas modalidades para possibilitar a participação direta da população em geral e dos educadores em específico.

Em 2017, o MEC concluiu o processo de sistematização de todas as informações e contribuições obtidas e encaminhou o texto finalizado, a terceira e última versão da BNCC, ao Conselho Nacional de Educação (CNE) para que o órgão desse início a audiências públicas de caráter consultivo.

Todo o processo de construção das partes referentes à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental foram finalizadas e aprovadas pelo CNE e oficializadas pelo MEC no final do ano de 2017.

Como decisão do Governo Federal, na época liderado por Michel Temer, toda a discussão acerca do Ensino Médio foi separada em processo próprio por conta das especificidades da etapa e dos problemas enfrentados diretamente por ela.

Muito pesou nessa distinção o fato de o governo em questão ter sancionado, no mesmo ano de 2017, uma lei que alterou as estruturas de entendimento disciplinar e distribuição de conhecimentos em todo o Ensino Médio nacional. Essa lei, a Lei 13415/17 nomeada "Lei do Novo Ensino Médio", forçou a construção de uma BNCC própria que estivesse fundamentada em uma estrutura de distribuição dos componentes curriculares diferente da tradicional divisão em disciplinas que permaneceu nas etapas anteriores, mesmo de maneira mais flexível e aberta.

O CNE aprovou o texto final da BNCC do Ensino Médio no dia 4 de dezembro de 2018. Dez dias depois, ela foi homologada pelo então Ministro da Educação e anterior Secretário de Educação Básica do mesmo ministério, Rossieli Soares.

A BNCC é um documento colocado como orientador na construção dos currículos das redes e escolas do país, fundamentador na elaboração de políticas e metas educacionais nas esferas pública e privada e garantidor das aprendizagens essenciais que todo o alunado brasileiro tem direito a receber.

Ela se propõe como solo para a promoção da igualdade na Educação nacional tendo em vista a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva formada por cidadãos integrais vivendo, interagindo e colaborando na consolidação do ideal democrático.

A Base é um referencial obrigatório para a construção dos currículos do país, porém, ela não é um currículo em si mesma. Ela foi construída dessa forma para permitir que especificidades locais pudessem ser beneficiadas dentro de um contexto educacional nacional único.

Muitos docentes e licenciandos apontam a falta de clareza do texto quando, na realidade, esperam encontrar na BNCC um documento curricular definido, conteúdos rigorosos, disciplinas bem delimitadas, orientações pedagógicas estritas e práticas didáticas pré-definidas.

Isso é um erro.

A BNCC é uma oportunidade única para que profissionais e instituições da Educação construam seus objetivos e estabeleçam suas práticas com liberdade, mantendo uma unidade nacional de propósito.

Uma parte inicial das confusões e obscuridades que são atribuídas a ela se aclaram quando seu objetivo é compreendido: ser uma base comum para todos os currículos do país, e não o currículo nacional em si.

Como colocado pela própria BNCC já em sua introdução:

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento [...]. Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar [...] e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.

Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC [...] vai contribuir para o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação.

Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e seja balizadora da qualidade da educação. (BRASIL, 2018, p. 5-6)

Sobre o relacionamento entre a BNCC e os currículos, o texto da Base esclarece-nos:

BNCC e currículos têm papéis complementares para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação. São essas decisões que vão adequar as proposições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, como também o contexto e as características dos alunos. (BRASIL, 2018, p. 14)

Como visão geral do conteúdo do texto da BNCC, o documento tem como compromisso central a educação integral na busca da formação de cidadãos plenos e instrumentalizados para o enfrentamento dos desafios que já são colocados pelo mundo do século XXI.

O exercício do pensamento crítico, o desenvolvimento e a mobilização da criatividade, a capacidade de colaboração, o desenvolvimento de atitudes éticas, a convivência regida pela tolerância e pela participação responsável, a diversidade cultural, a relevância das perspectivas locais em um mundo globalizado, a preocupação com a sustentabilidade em todos os níveis da vida humana e a capacidade de lidar com um mundo em que a informação encontra-se em estado contínuo de transformação e acúmulo são necessidades básicas a serem trabalhadas com as crianças e os adolescentes no processo educacional formal.

A BNCC procura estabelecer orientações pedagógicas firmes para a construção de currículos que tenham como propósito central a satisfação dessas necessidades.

2.2 Visão Específica da BNCC - Componente Arte

Enquanto a parte geral da BNCC oferece uma orientação mais firme para os currículos e docências do país, a parte específica é menos clara.

A BNCC do Ensino Médio agrupa os componentes curriculares, as antigas "disciplinas", em itinerários formativos. Ela trata os itinerários como grandes

unidades que possibilitam a flexibilização dos limites de seus componentes e o diálogo entre eles tendo como foco a interdisciplinaridade de um tema e evitando o engessamento de conteúdos como exclusividades de um componente específico.

No itinerário Linguagens e suas Tecnologias, ao qual pertence o componente Arte, não se encontra na BNCC orientações específicas para o componente em questão. Dentro do itinerário, o texto debruça-se em específico apenas sobre o componente Língua Portuguesa, único a possuir independência disciplinar no Novo Ensino Médio juntamente com o componente Matemática.

Sendo assim, a Arte não encontra orientações específicas para si, tendo de adaptar sua atuação às expectativas atribuídas ao itinerário.

Outro fator que impede uma maior segurança para os docentes de Arte é a flexibilização dos currículos do Ensino Médio instituída pela lei que alterou a estrutura disciplinar da etapa.

Com a possibilidade dada às redes e escolas para distribuir conteúdos em disciplinas tradicionais, disciplinas novas, projetos, grupos de estudo interdisciplinar baseados apenas em temas, oficinas, clubes, incubadoras e outras modalidades livres da antiga imposição das disciplinas, componentes que não sejam os garantidos Língua Portuguesa e Matemática encontram-se em meio a indefinições que deverão ser estabelecidas pelas decisões curriculares das instituições escolares.

Mesmo sem delimitações disciplinares mais rígidas para o nosso componente de estudo, é possível construir uma visão específica da Arte tendo como base a BNCC:

A Arte contribui para o desenvolvimento da autonomia criativa e expressiva dos estudantes, por meio da conexão entre racionalidade, sensibilidade, intuição e ludicidade. Ela é, também, propulsora da ampliação do conhecimento do sujeito relacionado a si, ao outro e ao mundo. É na aprendizagem, na pesquisa e no fazer artístico que as percepções e compreensões do mundo se ampliam no âmbito da sensibilidade e se interconectam, em uma perspectiva poética em relação à vida, que permite aos sujeitos estar abertos às percepções e experiências, mediante a capacidade de imaginar e ressignificar os cotidianos e rotinas.

[...] O trabalho com a Arte no Ensino Médio deve promover o cruzamento de culturas e saberes, possibilitando aos estudantes o acesso e a interação com as distintas manifestações culturais populares presentes na sua comunidade. (BRASIL, 2018, p. 474)

No capítulo em que lista as competências a serem desenvolvidas pela área de Linguagens, extrairemos os conteúdos que podem ajudar-nos na construção de nossa visão específica sobre a atuação do componente Arte.

O documento enumera as competências:

  1. Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas (artísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de discursos nos diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias. (p. 483)
  2. Compreender os processos identitários, conflitos e relações de poder que permeiam as práticas sociais de linguagem, respeitar as diversidades, a pluralidade de ideias e posições. (p. 484)
  3. Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para exercer, com autonomia e colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de forma crítica, criativa, ética e solidária. (p. 485)
  4. Compreender as línguas [ou linguagens, especificamente para a Arte] como fenômeno (geo)político, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso. (p. 486)
  5. Compreender os múltiplos aspectos que envolvem a produção de sentidos nas práticas sociais da cultura corporal de movimento. (p. 487)
  6. Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais, considerando suas características locais, regionais e globais, e mobilizar seus conhecimentos sobre as linguagens artísticas para dar significado e (re)construir produções autorais individuais e coletivas, de maneira crítica e criativa. (p. 488)
  7. Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas, críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, de engajar-se em práticas autorais e coletivas. (p. 489)

Para finalizar a visão específica do componente Arte na BNCC, não podemos deixar de trazer à baila a força que o texto inteiro coloca na protagonização do alunado.

Em termos concernentes ao nosso componente de estudo, traduzimos essa força como a necessidade de que os alunos sejam estimulados a gerarem produtos artísticos que manifestem suas próprias escolhas e motivações, que reflitam seus interesses pessoais e concretizem suas leituras de mundo.

3. IDEIAS DE ALGUMAS TEÓRICAS IMPORTANTES NA ARTE-EDUCAÇÃO

3.1 Ana Mae Barbosa

Ana Mae Tavares Bastos Barbosa nasceu no Rio de Janeiro, em 17 de julho de 1936. Leciona na USP há 39 anos. Foi diretora do Museu de Arte Contemporânea da USP (MAC/USP) entre 1987 e 1993.

Graduou-se em Direito pela Universidade Federal de Pernambuco (1960), obteve mestrado em Art Education pela Universidade Yale (EUA, 1974) e doutorado em Humanistic Education pela Universidade de Boston (EUA, 1978).

É considerada a pioneira em Arte-Educação no Brasil e um dos principais nomes da área em todo o mundo.

Antes de entrarmos em suas contribuições técnicas, é importante conhecermos brevemente o caminho trilhado pela intelectual. O início de sua trajetória acadêmica permite-nos construir a orientação geral de seu pensamento, além de acompanharmos o princípio da própria Arte-Educação brasileira como tal:

Fez graduação em direito [...]. Precisava trabalhar e por isso foi fazer um curso com o Paulo Freire para prestar um concurso de professora primária. “Na época, esse era o único emprego decente para mulher”, comenta.

Ana Mae conta que na primeira aula ele pediu para os alunos escreverem porque queriam ser professores. “Escrevi que não queria, mas estava sendo obrigada”. Paulo Freire chamou Ana Mae para uma conversa e provou que a educação poderia ser libertadora. “Foi então que me encantei com a educação”, conta. Foi nesse curso que ela teve o primeiro contato com Arte- educação.

Ana Mae passou no concurso e começou lecionar em uma Escolinha de Arte no Recife. Os pais matriculavam as crianças nessas Escolinhas porque não tinha arte nas escolas. Devido à ditadura, Ana Mae e seu marido, João Alexandre Costa Barbosa, vieram para São Paulo. Por intermédio de José Mindlin, Ana Mae fez amigas, e juntas abriram uma Escolinha de Arte.

Ana Mae se empolgou para estudar mais, queria fazer mestrado. Solicitou uma bolsa a Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), que lhe respondeu que não reconhecia a Arte-Educação como área de pesquisa. “A minha maior glória é que trinta anos depois eu ganhei a Ordem Nacional do Mérito Científico pelas minhas contribuições científicas”, relata com um sorriso no rosto. (BARBIERI, 2013)

O ensino da Arte em nosso país foi incluído no currículo escolar pela LDB de 1971, durante a Ditadura Militar, como “atividade educativa” e não “disciplina”, sob o nome de “Educação Artística”.

Artes têm sido uma matéria obrigatória em escolas primárias e secundárias

(lº e 2º graus) no Brasil já há 17 anos. Isto não foi uma conquista de arte- educadores brasileiros mas uma criação ideológica de educadores norte- americanos que, sob um acordo oficial (Acordo MEC-USAID), reformulou a Educação Brasileira, estabelecendo em 1971 os objetivos e o currículo configurado na Lei Federal nº 5692 denominada "Diretrizes e Bases da Educação".

Essa lei estabeleceu uma educação tecnológicamente orientada que começou a profissionalizar a criança na 7ª série, sendo a escola secundária completamente profissionalizante. Esta foi uma maneira de profissionalizar mão-de-obra barata para as companhias multinacionais que adquiriram grande poder econômico no País sob o regime da ditadura militar de 1964 a 1983.

No currículo estabelecido em 1971, as artes eram aparentemente a única matéria que poderia mostrar alguma abertura em relação às humanidades e ao trabalho criativo, porque mesmo filosofia e história haviam sido eliminadas do currículo.

Naquele período não tínhamos cursos de arte-educação nas universidades, apenas cursos para preparar professores de desenho, principalmente desenho geométrico. (BARBOSA, 2010)

Em meio às discussões sobre educação na época da composição da Constituição de 1988, a Educação Artística viu-se sob o risco de extinção. Por conta da atuação e das manifestações de arte-educadores de todo o país, Ana Mae Barbosa entre eles, a “atividade educativa” conseguiu permanecer nos currículos.

Com a LDB de 1996, “Arte” tornou-se uma disciplina obrigatória.

Sob a influência do pensamento de Ana Mae Barbosa, entre outros fatores, a disciplina Arte passou a ser composta por Artes Visuais, Artes Cênicas, Música e Dança.

Entre um grande número de contribuições teóricas e práticas da arte- educadora, que abrangem de interdisciplinaridade a cidadania, de formação de espectadores a organização curricular, decidimos concentrar-nos em sua principal teoria: a Abordagem Triangular, também chamada de Proposta ou Metodologia Triangular.

A pesquisadora e professora Ana Mae Barbosa, refletindo sobre a democratização do conhecimento em arte vinculado a uma educação descontextualizada, percebeu a relevância de conhecer o processo histórico do ensino no Brasil e no mundo para intervir no mesmo conscientemente.

Com base em seus estudos, Ana Mae Barbosa, no final da década de 80, por meio de reflexões sobre o contexto modernista e seguindo os ensinamentos de Paulo Freire (2010) de recusa à colonização hegemônica, sistematizou [...] um posicionamento teórico-metodológico, conhecido como Metodologia Triangular, Proposta Triangular, ou ainda Abordagem Triangular. [...] A Abordagem Triangular se referiu à melhoria do ensino de arte, tendo por base um trabalho pedagógico integrador, em que o fazer artístico, a análise ou leitura de imagens (compreendendo o campo de sentido da arte) e a contextualização interagem ao desenvolvimento crítico, reflexivo e dialógico do estudante em uma dinâmica contextual sociocultural.

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(LAMPERT; SILVA, 2017)

A Abordagem Triangular é a principal referência no ensino da Arte em nosso país. Ela é a teoria mais usada na elaboração dos currículos do componente Arte e é a base da maioria dos programas brasileiros de Arte-Educação, além de ser conteúdo indispensável nas Licenciaturas Artísticas (Artes Visuais, Música, Artes Cênicas e Dança).

De maneira sintética, a Abordagem Triangular (AT) consiste de três movimentos realizados de maneira livre, não necessariamente na ordem abaixo, porém sempre presentes em um mesmo ato de ensino-aprendizagem. São eles

1- Leitura Estética: nesse movimento, o aluno é levado a interpretar a obra de arte, construir o signficado a partir de seu olhar e de seu próprio repertório. Como processo subjetivo, a interpretação do aluno deve se orientar pelo que a obra causa nele, por sua vivência pessoal do trabalho, e não pelas intenções do artista.

2- Contextualização Histórica: esse movimento trabalha com a construção do entendimento de todo o contexto (histórico, social, artístico, cultural, político e econômico) que envolve a produção da obra, traçando um paralelo com o contexto atual. Esse entendimento vai além do conhecimento da vida do autor e do período artístico no qual a obra está inserida. O objetivo é produzir sentido na vida do aluno através do cruzamento de contextos, o da obra e o seu próprio. Além disso, a contextualização leva necessariamente a uma ampliação do repertório do aluno em História da Arte, a base inicial dos dados a serem trabalhados.

3- Fazer Artístico: como premissa necessária ao entendimento deste movimento, cumpre-se destacar que a AT não visa à formação de talentos artísticos. Ela é uma proposta que trabalha em níveis mais básicos da educação pela Arte. Esse movimento lida com a prática, com a experimentação dos processos criativos, com a vivência artística de forma espontânea porém informada sobre técnicas e linguagens. É o momento do “mão-na-massa”.

Os três movimentos, também chamados de “pilares”, devem estar sempre integrados. Mesmo sem uma ordem de execução específica, os três compõem um mesmo processo e são inseparáveis.

É dada ao arte-educador a liberdade de estabelecer a ordem dos movimentos de acordo com sua própria avaliação das variáveis do momento específico de abordagem do conteúdo: características da turma, faixa etária, dificuldades relacionadas ao conteúdo, tempo disponível de trabalho, motivações dos alunos entre outras variáveis presentes no processo didático.

A AT busca capacitar os alunos para compreenderem arte com senso crítico e analítico, tornando-os mais aptos e instrumentalizados para lidar com a profusão de estímulos visuais a que somos submetidos diariamente no mundo contemporâneo.

Ana Mae Barbosa, com sua AT, incentiva o desenvolvimento de um olhar ativo sobre o mundo com base nas imagens e estímulos perceptivos que o constituem.

O aluno deve ser capaz de inserir-se no mundo como leitor crítico, intérprete informado e autor criativo.

A AT não é colocada como um simples manual, mas como método aberto que pede investigação, questionamento, participação e aquisição de repertório artístico, oferecido ao arte-educador como ferramenta a ser utilizada livremente na tentativa de ajudar seus alunos no caminho de suas descobertas e despertares e de construção de suas identidades no mundo.

3.2 Analice Dutra Pillar

Analice Dutra Pillar é professora-titular da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, orientando mestrados e doutorados nas áreas de Educação, Arte-Educação e Artes Visuais.

Graduou-se em Artes Plásticas pela mesma universidade (1983), obteve mestrado e doutorado em Artes pela Universidade de São Paulo (1990 e 1994, respectivamente), sendo seu mestrado orientado por Ana Mae Barbosa.

Possui vasta produção bibliográfica e atua em pesquisa há vinte e cincoanos.

As principais preocupações de Dutra Pillar concentram-se na educação do olhar e na confluência da arte-educação com as mídias. Entre todas as formas de visualidades, o Audiovisual destaca-se como seu objeto privilegiado de pesquisa e reflexão.

Seu principal conceito, Educação do Olhar, constitui-se praticamente em um apelo da teórica a todos os arte-educadores: Dutra Pillar coloca como objetivo fundamental e primeiro do ensino da arte oferecer aos alunos elementos teóricos e

possibilidades de construção e discussão de significados em um processo de educação do olhar do alunado, desenvolvendo nele habilidades de coordenação e ampliação de múltiplas leituras de imagens.

Nas últimas décadas, a leitura de imagens tornou-se uma questão importante para professores de arte, educadores, artistas, teóricos, mediadores culturais e sociais. Muitas experiências de leitura de imagens vem sendo desenvolvidas, no Brasil, tanto em espaços de educação formal como em situações informais, com registros que remontam ao início do século XX. Estudos, em diversos enfoques teóricos, têm procurado compreender os modos como nos aproximamos das imagens, o que primeiro captura nosso olhar, o que as imagens nos mostram, os diferentes discursos e relações de poder presentes nos textos visuais.

[...] A palavra imagens abriga, em sua amplitude, não só criações artísticas, mas também produções da mídia, objetos do nosso cotidiano, lugares, pessoas, enfim tudo que é visível, que percebemos visualmente.

O que estamos chamando de experiências de leitura diz respeito a estarmos em presença desses objetos ou situações, a nos deixarmos envolver estésica e sensivelmente por eles para depois analisá-los, entender os modos como eles nos tocam, nos provocam e provocam outros modos de ver, de sentir e de pensar. O estar em presença remete à dimensão sensível do sentido.

[...] A importância de problematizarmos as imagens da arte e da mídia na educação é discutida nos trabalhos de Ana Mae Barbosa, Maria Fusari, Sandra Regina Ramalho e Oliveira, Rosa Fischer, Gilka Girardello e Fernando Hernández entre outros. Os autores ressaltam que a análise destas produções propicia apreender os vários discursos que se entretecem e as relações entre diferentes imagens. (PILLAR, 2014, p. 296-297)

No processo de educação do olhar, o sujeito discente e o objeto visual encontram-se íntima e indissociavelmente associados.

Mesmo respeitando o papel da subjetividade leitora do estudante, o processo só pode completar-se de maneira satisfatória se oferecer ao sujeito o conhecimento contextualizado do objeto lido.

A educação do olhar de Analice Dutra Pillar é abrangente:

Há uma diversidade de modos de produção de sentido, de modos de se entrar na obra como as abordagens biográfica, estética, formal, iconológica e semiótica. Cada uma dessas leituras busca, por caminhos diferentes, edificar significados. (PILLAR, 2006, p. 16)

A teórica exemplifica-nos como essas diversas modalidades de leitura podem complementar-se em uma única leitura:

Uma imagem, ao contrário de um texto, propicia uma infinidade de leituras devido às relações que seus elementos sugerem. Nesse sentido, pode-se ler imagens de, entre outros modos, a partir de análise gestáltica, semiótica, iconográfica ou estética.

Uma leitura gestáltica de uma imagem procura considerar elementos da linguagem visual como linha, plano, relevo, textura, volume, cor, luz, dimensão, escala, proporção etc. Tais elementos são considerados em separado e no todo da forma quanto a equilíbrio, movimento, ritmo, repetição. Pode-se observar também o modo como tais elementos estruturam o espaço e as formas e o que esta organização expressa visualmente.

Uma leitura semiótica enfocaria signos, símbolos e sinais presentes na imagem. A análise abordaria os sistemas de símbolos e de signos construídos pelo sujeito como um texto visual em remissão a outros textos visuais, uma imagem em relação a diferentes autores e épocas. Esta relação intertextual é um modo de criar, de inventar, de construir imagens que citam outras imagens.

Uma leitura iconográfica poderia estudar conteúdo temático, significado das obras de arte como algo distinto de sua forma. O tratamento dado aos temas poderia ser apreciado em diversos artistas e épocas.

Já uma leitura estética da imagem consideraria a expressividade, o que há de "eterno" e transitório, de circunstancial, de uma época no objeto a ser analisado. Através de cor, luz, formas, destaca-se a disposição destas formas no espaço e o modo como os elementos se relacionam. A leitura estética procura saborear a imagem de modo cognitivo e sensível.

Essa diversidade de leituras não é excludente, ou seja, pode-se ler uma imagem fazendo com que as abordagens apresentadas acima, em grandes linhas, se interpenetrem, o que possibilita um enriquecimento da interpretação. (PILLAR, 1993, p. 77-78)

Sintetizando, a Educação do Olhar é um processo de desenvolvimento da capacidade de interpretação do mundo visual, integrando a subjetividade do aluno e a objetividade da visualidade, sob uma grande quantidade de orientações interpretativas distintas que podem ser usadas separadamente ou em conjunto, de acordo com o momento de trabalho do ensino-aprendizagem.

Sobre a presença do Audiovisual no mundo atual, diz-nos a arte-educadora:

Em nosso cotidiano convivemos com produções onde predominam os entrecruzamentos de linguagens, fazendo com que textos puramente verbais, visuais ou sonoros sejam quase inexistentes.

[...] Habitamos ambientes audiovisuais que nos fornecem informações de diferentes ordens e convocam de modo insistente nossos sentidos para apreendê-las. Imagens em fluxos, acopladas a sons, exibidas em telas, acessadas nos contextos mais diversos. (PILLAR, 2013, p. 985)

Para Dutra Pillar, apesar dos ambientes e textos audiovisuais fazerem parte do mundo cotidiano atual de maneira inquestionável, a presença dessa modalidade da Arte nas salas de aula ainda é insuficiente e precisa de mais atenção, dado o grande papel que a modalidade desempenha na vida do alunado e na construção de sentidos no mundo contemporâneo.

3.3 Rosa Iavelberg

Rosa Iavelberg é professora livre-docente e pesquisadora, atuando na graduação e na pós-graduação do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

É graduada em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade de São Paulo (1973), possui mestrado em Educação (1993), doutorado em Artes (2000) e duas especializações em Arte-Educação (1986 e 1990), todos pela mesma instituição.

A arte-educadora possui uma produção bibliográfica de porte, estendendo-se por trabalhos acadêmicos, artigos científicos, textos para revistas especializadas e entrevistas, produção concentrada nas áreas de Educação, Arte-Educação e Arte.

Podemos reconhecer duas principais linhas de força em seu trabalho: a preocupação com o ensino da Arte nas etapas iniciais da Educação Básica e a formação de arte-educadores.

Como o escopo de nosso trabalho está firmado no Ensino Médio, decidimos por seguir a segunda linha, sem contudo deixarmos de reconhecer suas notáveis contribuições para toda a Arte-Educação.

No que tange à formação de arte-educadores, Rosa Iavelberg concentra-se mais na produção de críticas e construção de soluções do que na elaboração conceitual.

Com grande ênfase em todo o seu trabalho, a arte-educadora coloca a formação do professor como um dos maiores problemas do ensino da Arte na Educação Básica:

O ensino de arte no Brasil, em termos de pesquisa e produção de conhecimento na área, não fica atrás dos países avançados em educação. Entretanto, existe um vão a ser diminuído entre as proposições teóricas e sua difusão na maioria das escolas. As principais faltas são a formação dos professores, a valorização da profissão, a inserção da arte no currículo com o mesmo valor das demais disciplinas e a articulação do que se ensina nas escolas com as práticas sociais em arte. (IAVELBERG, 2012)

Como agravante somado à própria formação inicial, Iavelberg aponta a falta de articulação entre a formação geral em Arte e a especialização teórico-prática em uma das linguagens artísticas nas quais o componente é dividido (Artes Visuais/Audiovisual, Música, Teatro e Dança):

Na sucessão dos censos escolares, ainda encontramos carência de

professores com formação específica na linguagem que ensinam, muito embora esses números melhorem progressivamente, nos deparamos com a falta de profissionais licenciados. (IAVELBERG, 2018, p. 82)

Para nossa teórica, a formação inicial, incluindo a especialização em uma linguagem artística, deveria aliar teoria e prática de maneira indissociável.

Como se já não fosse suficientemente grande a crítica da autora à formação inicial, pedagógica e artísica, teórica e prática, do docente em Arte, nossa arte- educadora ainda acrescenta à equação a formação continuada dos arte-educadores. Quanto à formação continuada, Iavelberg propõe um caminho ligado à

BNCC:

Na formação continuada dos professores, o conhecimento didático e o de Arte serão relevantes na implementação da BNCC. [...] Para tanto, será preciso garantir que os profissionais da educação escolar em Arte sejam protagonistas de suas práticas e sabedores das teorias que abraçam. Infelizmente, [...] a BNCC não oferece referências bibliográficas para que professores e gestores possam compreender e aprofundar suas proposições. [...] Consideramos condição fundamental que a didática da formação continuada dos professores de Arte na implantação da BNCC comungue dos mesmos princípios da que será levada às salas de aula, para que os docentes possam articular teoria e prática em diálogo com os fundamentos metodológicos que adotarão. Com isso, professores práticos reflexivos poderiam dialogar com as histórias e as culturas dos diferentes contextos educativos. Professores, assim formados e apoiados por seus gestores, definindo os conteúdos do ensino, talvez façam da BNCC um passo adiante, apesar de sua estrutura e de sua concepção por competências e habilidades – noções vindas do mundo do trabalho e, portanto, a serviço da lógica do capital. A redação dos currículos e dos projetos políticos pedagógicos que estão por vir, associada à formação dos professores, não corresponde a todas as necessidades de valorização do componente, contudo, talvez consiga impulsionar a melhoria da Arte na educação escolar. (IAVELBERG, 2018, p. 82-83)

Anteriormente, apontamos as duas linhas de força do trabalho de Iavelberg (Arte-Educação no Ensino Fundamental e Formação de Arte-Educadores) e explicitamos nossa justificação para a escolha da abordagem da segunda linha. Porém, desejamos finalizar este tópico com uma análise feita por nossa autora a respeito da Arte no Ensino Médio, etapa da Educação Básica na qual nosso trabalho está inserido:

Na contramão das proposições que negligenciam a arte no currículo, sabe- se que as linguagens artísticas na escola apontam para a melhoria da formação crítica e da participação cultural dos alunos, aprimorando o desenvolvimento equilibrado entre o pensar, o simbolizar, o perceber, o imaginar e o sentir. No Ensino Médio acentua-se o fato de que a Arte promove o desejo de aprender e participar da escola, pois a área afirma a

interação entre o aluno, seu grupo e a comunidade escolar mais ampla favorecendo a socialização, a mobilização crítica em relação às questões sociais e a valorização das culturas comunitárias em diálogo com o universo da arte de diferentes tempos e lugares.

Ter um projeto de vida em construção é fundamental ao jovem do Ensino Médio para a edificação de seu protagonismo na escola e no corpo da sociedade. Tal projeto é a via da autonomia e da liberdade, em decorrência se dará a valorização das aprendizagens escolares pelos estudantes que atribuirão significado a seus esforços e dedicação para aprender, em função da sua consciência sobre o valor do conhecimento e das experiências e artísticas e estéticas.

A cultura jovem pode ser incorporada ao desenho curricular para que a escola faça sentido, sendo assim, cabe aos professores e gestores se inteirarem do gosto, dos interesses e das necessidades dos jovens, tendo- os como ponto de partida para expandir o repertório artístico e cultural, de modo que o aluno de Ensino Médio possa ser capaz de realizar, com critérios, a avaliação da qualidade da arte que acessa e consome fora da escola.

Em qualquer eixo temático que se escolha trabalhar no Ensino Médio é fundamental ao jovem a expressão de sua subjetividade na arte que cria e naquela que frui e compreende em atos de interlocução com as artes dos demais (colegas e artistas). As produções artísticas ganham existência nos atos criadores de quem as interpreta, entra em contato e as estuda, pois os objetos artísticos dependem da interação e da atribuição de sentidos, para além dos conteúdos poéticos dos artistas. (IAVELBERG, 2017, p. 22-23)

4. CONCLUSÃO

Este trabalho buscou encontrar uma orientação mais clara para a docência em Arte no Ensino Médio através da exploração das principais ideias de três grandes nomes de nossa Arte-Educação, Ana Mae Barbosa, Analice Dutra Pillar e Rosa Iavelberg, sempre tendo o universo da BNCC do Ensino Médio como nosso continente.

Em primeiro lugar, fizemos um levantamento geral das expectativas da BNCC para toda a Educação Básica e uma síntese de suas orientações para o componente de Arte. Assim, pudemos demarcar o continente de nosso trabalho para que nenhuma pesquisa posterior fugisse desse escopo e perdesse sentido ao tratar de assuntos que não tivessem ligação direta com a BNCC.

Em seguida, procuramos explorar de maneira panorâmica os principais conceitos e preocupações de nossas três pesquisadoras e arte-educadoras para tirar desse material a resposta ao nosso problema de pesquisa: buscar uma orientação para o trabalho docente nas salas de aula de Arte a fim de melhor contribuir para a formação do alunado do Ensino Médio brasileiro do século XXI, de acordo com as expectativas colocadas pela Base Nacional Comum Curricular da etapa específica.

Como orientação geral que se repetiu nas três teóricas, vemos a necessidade de estimular o protagonismo do aluno, tanto em suas produções artísticas em sala de aula, quanto no estabelecimento de um diálogo entre os conteúdos ensinados e os contextos de cada um.

Isso atenderia às necessidades colocadas pela BNCC de exercício do pensamento crítico, de desenvolvimento e a mobilização da criatividade, do desenvolvimento de atitudes éticas, do trabalho com e na diversidade cultural, da relevância das perspectivas locais em um mundo globalizado e da capacidade de lidar com um mundo em que a informação encontra-se em estado contínuo de transformação e acúmulo.

Outras orientações que encontramos para nosso futuro trabalho como arte- educadores, através da associação entre os pensamentos das teóricas abordadas e as demandas colocadas pela BNCC, são a necessidade de investimento em uma prática artística que seja nossa, a indissociabilidade entre teoria e prática em todos os conteúdos abordados em sala de aula e a grande importância de uma formação continuada que se estenda ao longo de toda a nossa trajetória profissional.

Na Educação Básica brasileira atual, todos os esforços docentes devem estar em concretizar nas salas de aula os grandes avanços que a BNCC está trazendo.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMARAL, Michele Pedroso do. Do Olhar ao Ver: Diálogos entre a Mediação Docente e a Educação do Olhar no Ensino de Artes Visuais. Universidade de Caxias do Sul. Caxias do Sul, 2014. Disponível em: http://xanpedsul.faed.udesc.br/arq_pdf/2125-0.pdf Acesso em: 11/04/2019

BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação no Brasil: Realidade hoje e expectativas futuras. SciELO, 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ea/v3n7/v3n7a10 Acesso em: 05/04/2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Editora Câmara, Brasília, DF. 2018.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Editora Câmara, Brasília, DF. 2016. 13ª ed.

IAVELBERG, Rosa. A Base Nacional Comum Curricular e a Formação dos Professores de Arte. Bragança Paulista: Revista Horizontes - Universidade São Francisco, 2018. v. 36.

IAVELBERG, Rosa. Arte no Ensino Médio: Uma Questão de Equidade.Uberlândia: Rascunhos, 2017. v. 4 n. 2.

IAVELBERG, Rosa. Ensino de Artes Deve Articular Teoria e Prática. Brasília: Portal do Professor (Ministério da Educação), 2012. Entrevista concedida ao Jornal do Professor, ed. 66. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal.html?idConteudo=2042 Acesso em: 07/04/2019

LAMPERT, Jociele; SILVA Tharciana Goulart da. Reflexões sobre a Abordagem Triangular no Ensino Básico de Artes Visuais no contexto brasileiro.

Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Florianópolis, 2017. Disponível em http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/28262/2/ULFBA_MatPrima_V5N1_p.88- 95.pdf Acesso em: 07/04/2019.

PILLAR, Analice Dutra. A Educação do Olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Editora Mediação, 4 ed., 2006.

PILLAR, Analice Dutra. Entrelaçamentos Audiovisuais em Produções Contemporâneas. Porto Alegre: Editora da Universidade (Universidade Federal do Rio Grande do Sul), 2013.

PILLAR, Analice Dutra et al. Pesquisa em Artes Plásticas. Porto Alegre: Editora da Universidade (Universidade Federal do Rio Grande do Sul), 1993. 1ª ed.

 

 

Por Adriano Henrique Cândido


Publicado por: Adriano Henrique Cândido

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