A ARTE NO PALCO DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL DE JOÃO PESSOA/PB: SERÁ QUE ELA ATUA COMO MANDA O FIGURINO?

1. RESUMO

O trabalho aborda um estudo sobre a legislação brasileira vigente no que toca ao ensino de Arte como uma importante ferramenta na formação e desenvolvimento dos educandos, incluindo-a como componente curricular obrigatório da educação básica. O estudo aprofunda–se mais especificamente no ensino de Arte e suas expressões tendo o Teatro como a expressão a ser dialogada em algumas instituições de educação formal que integram o Polo I da rede de ensino municipal da cidade de João Pessoa/PB, tomando por fontes de análise documentos legais da educação: Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional e os Parâmetros Curriculares Nacionais. O objetivo central do presente estudo se dispõe em averiguar se o ensino de Arte nestas escolas é desenvolvido de acordo com os documentos legais de educação e identificar qual a congruência entre a concepção e a prática dos Diretores e Professores da Educação Básica frente ao ensino de Arte. Partindo deste estudo, a pesquisa foi desenvolvida sobre o prisma da abordagem qualitativa, com a metodologia de análise do Discurso do Sujeito Coletivo – DSC (Lefèvre e Lefèvre, 2000) que é uma técnica de organização e tabulação de dados qualitativos através de depoimentos, consistindo-se em apresentar os resultados sob a forma de um ou vários discursos-síntese escritos na primeira pessoa do singular. Este método visa expressar o pensamento de uma coletividade, como se esta coletividade fosse o emissor de um discurso. Os resultados alcançados destacam determinados aspectos que são levados em consideração. A pesquisa demonstra que o ensino de Arte não está sendo desenvolvida de acordo com os documentos legais da educação, identificou-se também que não há congruência entre o que pensa (concepção) e o que agi (prática) os profissionais da educação analisados.

Palavras-Chave: LDB; PCN’s; Arte; Concepção; Prática.

ABSTRACT

This work deals with a brief history of art education in Brazil, as well as a look at the current Brazilian legislation regarding the Art education as an important tool in the formation and development of students, including it as a mandatory component of basic education curriculum . The study sought to talk to some formal education professionals in some institutions that make up the Polo I of Municipal Teaching Network at João Pessoa-PB, taking it from a legal analysis of education documents: Law of Directives and Basis of National Education, the National Curriculum Parameters, beyond the Municipal Resolution 2006. The main objective of this study was to ascertain whether the Art education in these schools is developed in accordance with the legal documents of education and identify the congruence between the conception and the practice of Directors and Teachers of Basic Education opposite the Art teaching. From this study, the research was conducted on the prism of qualitative approach with the analysis methodology of the Collective Subject Discourse - DSC (Lefèvre and Lefèvre, 2000) which is an organization and tabulation technique of qualitative data through interviews, consisting themselves in presenting the results in the form of one or more discourse-synthesis written in the first person singular. This method aims to express the thought of a community, as if this community were emitting a speech. The results achieved are still small-scale, but highlight certain aspects that are taken into consideration.

Keywords: LDB; NCP's; Art; Education.

2. INTRODUÇÃO

A atual legislação educacional brasileira concebe o ensino de Arte como uma importante ferramenta na formação e desenvolvimento de crianças e jovens, incluindo-a como componente curricular obrigatório da educação básica (KOUDELA, 2008).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/96), juntamente com as legislações complementares, acrescidas aos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1997) atribuíram à disciplina Arte um status de um campo de conhecimento específico, com conteúdos e sistemas próprios. Mesmo com esta atribuição alguns estudiosos comentam que na prática esta atribuição não é respeitada e nem praticada.

Silva e Araújo (2009) mencionam que a lei n° 9.394/96 traz competências para as disciplinas de Artes que diferem da construção histórica em que a mesma passou ao longo dos tempos, tendo como fundamento o ensino polivalente. Os autores acrescentam que o ensino polivalente ainda perdura em práticas conceituais e metodológicas de professores na atualidade:

[...] a concepção de ensino da arte como atividade, cristalizou diferentes práticas pedagógicas, que encontramos, ainda hoje, nas escolas brasileiras, tais, como: (1) cantar músicas da rotina escolar e/ou o canto pelo canto; (2) preparar apresentações artísticas e objetos para a comemoração de datas comemorativas; (3) fazer a decoração da escola para as festas cívicas e religiosas; entre outras (SILVA e ARAÚJO, 2009, p. 10).

Silva e Araújo (2009) esclarecem que a disciplina toma proporção funcional em datas comemorativas ou projetos temáticos desenvolvidos pela escola, sendo instrumento para finalidades de outra natureza e suporte para outras disciplinas menosprezando a importância desta área de conhecimento.

Por sua vez Fisch (2006) acrescenta que a disciplina Arte sempre foi reconhecida como uma área de conhecimento de menor importância frente às demais no currículo escolar. A estudiosa traz a discussão que esta “concepção” ocasionalmente ultrapassa as linhas preconizadas nos documentos legais, expondo que muitos profissionais de educação não fazem confluência do que está escrito na LDBEN, nos PCN’s e Referenciais da Educação com a prática e docência no campo de Arte.

Partindo da inquietação percebida enquanto estudante do Curso de Licenciatura em Teatro da Universidade Federal da Paraíba, durante os estágios e as vivências dentro do universo educacional, decidimos trazer esta problemática para ser discutida no espaço acadêmico, refletindo sobre a realidade dos professores de Artes em sala de aula e nas escolas que trabalham.

O título deste trabalho “A arte no palco da educação municipal de João Pessoa/PB: será que ela atua como manda o figurino?” busca metaforicamente exprimir nosso questionamento. Buscamos apoio na expressão popular “como manda o figurino”, que tem como significado o fato de algo ser respeitado à regra, ser conforme padrões estabelecidos, cumprir com rigor o estabelecido ou elaborado de acordo o combinado. Ao mesmo tempo, esta expressão traz um elemento do Teatro – o figurino – que ajuda na elaboração de um personagem, é o que ele veste, como ele se apresenta ao público. Assim, usamos também outros aspectos teatrais, como o palco – um dos lugares onde podem ser apresentados espetáculos – para falar do “cenário” da arte nas escolas municipais de João Pessoa e como acontece a sua “atuação”.

Nosso objetivo central pauta-se em averiguar se o ensino de Arte nas Escolas Municipais de João Pessoa é desenvolvido de acordo com os documentos legais de educação. E saber se os Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) das escolas estão condizentes com as diretrizes preconizadas nos aparatos legais para o ensino de Arte e identificar qual a congruência entre a concepção e a prática dos Diretores e Professores da Educação Básica frente ao ensino de Arte.

Com base nestas questões de investigação seguimos o estudo na finalidade de iniciar uma discussão acerca de como ocorre o planejamento e a organização do ensino de Arte na rede pública de João Pessoa. Sabemos que não iremos solucionar possíveis problemas que a disciplina Arte enfrenta na esfera educacional do município e do país, mas reconhecemos que este estudo possa ser relevante uma vez que fornecemos apontamentos iniciais que visam reconhecer discrepâncias e afinidades nas práticas educativas na atualidade, visitando o percurso histórico educacional para iniciar um entendimento que motive outros estudos com vistas na avaliação do ensino de Arte.

A fim de chegar à compreensão da concepção teórico-prática dos profissionais de educação no município de João Pessoa, nosso aporte teórico abordado faz conexões com os documentos oficiais da educação nacional reafirmando a Arte como território de conhecimento. A pesquisa traz abordagens de Barbosa (1975; 1992; 1998; 2002a; 2002b; 2002c) e Koudela (2002), nas suas concepções sobre orientações curriculares. Na LDBENN (1971; 1996) e PCN’s (1997), essas autoras são referência na sua proposição concernente à crise de paradigmas em torno do ensino de Arte, demonstrando-a ainda como uma disciplina marginalizada dentro do currículo.

Em nosso referencial teórico também apresentamos Fisch (2006), Martins (1997) e Nunes (2007), que fazem importantes referências sobre o ensino de Arte na Escola no âmbito da incompreensão dos professores e dirigentes escolares frente a este território de conhecimento, enxergando ainda a disciplina Arte como mera atividade recreativa.

Silva e Araújo (2009) referenciam a Lei n° 5.692/71, no tocante ao ensino tecnicista culminado como proposta curricular na época de sua proposição. Suas concepções acerca de uma discussão conceitual agregada à concepção epistemológica¹, afirmam que o ensino de Arte foi e está sendo aplicado na escola, amparado por paradigmas que são contrários aos PCNs (1998). Aprofundando este contexto, os autores destacam que “no período político e social do Regime Militar, a LDBEN (1971) desempenhou, apenas, uma função meramente ideológica, que tinha como objetivo dar um caráter humanista ao currículo” (Silva e Araújo, 2009, p. 10).

Fusari e Ferraz (2001) trazem a discussão das práticas de docência fomentadas na década de 1960 e 1970, evidenciando o quão era congruente a prática com a LDBEN (1971), reconhecendo explicitamente o ensino da arte como mera atividade. As autoras também discutem sobre o movimento chamado “Arte-Educação”, norteados pelas tendências e concepções da “Escola Nova” e da Educação Através da Arte, caracterizado pelo posicionamento idealista.

No tocante à abordagem metodológica que discorre neste estudo, caracterizamos como qualitativa que, segundo Minayo (2007) enfatiza o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes.

Lakatos e Marconi (2007) afirmam que essa metodologia interpreta os aspectos mais consideráveis, expressando o complexo do comportamento do ser humano, proporcionando uma análise profunda sobre os costumes, caracteres, convergências, confluências, dentre outros fatores que abrangem os sujeitos investigados.

Para alcançarmos o objetivo geral proposto, nos debruçamos na metodologia do Discurso do Sujeito Coletivo - DSC (LEFEVRE E LEFEVRE, 2000) que organiza e tabula dados qualitativos de categoria verbal, obtidos nos depoimentos coletados. O norte deste método parte da teoria da Representação Social (MOSCOVICI, 1978) e seus pressupostos sociológicos que serão desenvolvidos na exposição do objeto de estudo e na apresentação das entrevistas realizadas em 2014 com alguns dos gestores e professores do Polo I da Rede Municipal de Ensino da cidade de João Pessoa.

3. CAPÍTULO I: Breve panorama histórico do ensino de Arte no Brasil: tendências conceituais e diferentes concepções de ensino

O reconhecimento atual das disciplinas de Artes (respeitando as diferentes expressões da Arte) nos documentos legais teve um início “singelo” em 1961, com a LDBEN, nº 4.024, cruzando com a LDBEN de 1971, n° 5.692, que contemplava no currículo escolar a atividade “Educação Artística”, desaguando posteriormente num processo de revisão da LDBEN, sendo já de n° 9.394, em 1996, colocando a Arte como disciplina curricular obrigatória. Este caminho percorrido pela disciplina Artes não teve início de uma hora para outra, faz-se necessário voltar ao início da história do Brasil, a fim de conceber como se deu sua relação com a política, com a educação e com os movimentos sociais até chegar à sua inserção no currículo escolar.

Para entendermos este processo, Silva e Araújo (2009) nos mostra três distintos momentos dentro da história da Arte na Educação Brasileira. Os autores descrevem a disciplina Arte desde a conquista de nosso território pelos portugueses até o século XX.

Os autores trazem um olhar epistemológico no que diz respeito ao estudo do conhecimento, que para Mora (2001) é a teoria do conhecimento. A Epistemologia da Arte é a ciência do ensino de Arte (SILVA E ARAUJO apud BARBOSA, 1998b, 2002b) que se caracteriza como profundo campo conceitual de conhecimento que, por vez, vem sofrendo diversas influências sociais, políticas e econômicas ao longo da história.

As três grandes tendências conceituais destacadas por Silva e Araújo (2009) são classificadas em: “Ensino de Arte Pré-Modernista; Ensino de Arte Modernista e Ensino de Arte Pós-Modernista ou Pós-Moderno”. Com base nessas tendências encontramos distintas concepções de ensino da arte ao longo da história do Brasil.

A princípio a tendência pré-modernista é caracterizada pela concepção de ensino da Arte como técnica. Na tendência modernista encontraremos a concepção de ensino da Arte como expressão e atividade. E, por fim, a tendência pós- modernista apresenta a concepção de ensino da Arte como território de conhecimento (SILVA E ARAUJO, 2009).

É importante sabermos que a tendência modernista propôs outro modo de fazer arte no país. Segundo Barbosa (1975), a primeira grande reestruturação metodológica no campo do ensino de Arte se deve ao movimento da Semana de Arte Moderna de 1922, movimento que dá início ao modernismo e que é considerado a grande ruptura na maneira de concebermos o ensino de arte, onde a técnica tinha primazia. (SILVA E ARAÚJO, 2009).

Com enfoque nestas três tendências e suas respectivas concepções ao longo da história coloco a seguir contextos que irão corroborar para a reflexão sobre o processo de ensino de Artes no Brasil, discutindo sua efetivação, suas confluências e finalidades dentro dos contextos sócio-históricos emergentes, as matrizes teóricas, as orientações curriculares e seus princípios metodológicos.

Mas é necessário ressaltar que neste primeiro momento não nos atemos em uma das expressões apenas da Arte para a colocação de uma história de seu ensino, apesar do campo das Artes Visuais ainda predominar, não apenas com maior quantidade de material bibliográfico disponível como também como uma realidade encontrada nas escolas. Tentaremos colocar as quatro expressões da Arte que constam na LDBEN e nos Parâmetros Curriculares Nacionais – as Artes Visuais, a Dança, a Música e o Teatro - como parte de um processo histórico em relação à sua transmissão, o ensino.

3.1. A arte vista como técnica

A tendência conceitual de arte como técnica advém do surgimento das primeiras ações educativas da arte no Brasil. Com a chegada dos Jesuítas em 1549 iniciou-se um processo informal educativo frente aos nativos que povoavam o território.

Conforme, Silva e Araújo (2009, p. 04) os Jesuítas se apropriaram da arte de uma forma paradidática para ensinar valores e costumes oriundos da Europa, ditos pela Igreja Católica como únicos a serem seguidos. Para lograr tal objetivo utilizaram oficinas, trabalhos manuais e técnicas artísticas com a finalidade de catequizar os índios.

Os Jesuítas acreditavam que a arte teria uma função educativa, assim eram desenvolvidas atividades manuais como construção de esculturas e pinturas em geral, mas, sempre com o rigor religioso. Os nativos acabavam expressando a sua arte nestas construções, que por sua vez caracterizavam esculturas com expressões faciais e corpos em movimento. (DAY, 2008).

As estratégias de catequização eram permeadas por outras expressões da Arte, como a dança, a música e o teatro, que por sua vez foi um dos principais mecanismos para a inserção dos índios nos preceitos católicos romanos.

Fazia parte da missão jesuítica que os padres aprendessem as línguas nativas das terras que colonizavam. Com a chegada do Padre Anchieta, em 1553, foi produzida a primeira gramática da Língua Tupi, que se tornou fundamental para o trabalho de catequese. O Teatro era utilizado como instrumento educativo e catequético, no qual, o texto era importante para que os índios se convertessem à religião católica. O dogma religioso, como a questão da existência de céu e inferno, por exemplo, eram passados através de situações e personagens inseridos nos textos teatrais. O próprio Padre Anchieta começa a escrever peças, já com a introdução da língua nativa juntamente com o português e o espanhol, línguas dos colonizadores.

De acordo com Cacciaglia (1980) vinte e cinco obras teatrais foram representadas no século XVI no Brasil. Primeiramente nas aldeias, ao ar livre e, posteriormente, com a construção de cidades, utilizavam praças e ruas e também os salões dos colégios, sempre sob a responsabilidade da Igreja.

Day (2008) comenta que os Jesuítas foram obrigados a interromper esses mecanismos educativos frente aos índios, por ocasião do decreto pombalino do Século XVIII, que ordenava a expulsão destes missionários do território da terra nova. Mesmo após o retorno dos Jesuítas a Portugal, esse método de educação caracterizado como técnico durou aproximadamente quatro séculos, pois continuou sendo difundido por outros missionários sob ordem de Portugal (SILVA E ARAÚJO, 2009).

Apenas após quatro séculos o Ensino de Artes vem a ter sua “emancipação” como educação formal com o surgimento da Academia Imperial de Belas Artes em 1816, na cidade do Rio de Janeiro. Esta Academia foi constituída através da Missão Francesa formada por grandes nomes da arte da Europa que chegaram ao Brasil naquele momento (SILVA E ARAÚJO, 2009). Mas aqui temos as Artes Visuais como foco e tendo a oportunidade de organização pedagógica para seu ensino.

O Teatro, a Dança e a Música ganharam espaço no século XVIII com as Casas de Ópera e as Casas de Comédia que começaram a florescer por todo país. Agora havia espaço além do jugo da religião católica. A autoridade civil também utilizava o teatro em seus espaços. Em 1777 um édito do poder estatal recomendava a construção de teatros públicos, reconhecendo o grande valor educativo dos espetáculos e sua necessidade como “escola de valor, de política, de moral e fidelidade aos soberanos.” (CACCIAGLIA, 1980, p.19)

No século XIX, tivemos a chegada da família real portuguesa no Rio de Janeiro, fugidos da invasão napoleônica na Europa. Com eles houve um desenvolvimento cultural no Brasil. Em 1810 o rei D. João VI assina um decreto ordenando a construção de um “teatro decente, capaz de acolher dignamente a corte e visitantes estrangeiros.” (CACCIAGLIA, 1980, p.35). Mas ainda estávamos ligados à cultura europeia, apesar de teatros pequenos também serem construídos e manifestações culturais populares utilizarem as ruas como espaço necessário à suas existências. Não podemos esquecer que muitos negros foram trazidos como escravos e nosso país foi sendo construído através da miscigenação de cores (raças) diferentes.

Com o advento da abolição da escravatura, em 1888, e a Proclamação da República traçando o novo modelo de política do Brasil um ano depois, movimentos sociais foram instituídos para reforma da sociedade naquela época. Os liberais e positivistas com o propósito de iniciar uma mudança radical nas instituições, motivados em consolidar o novo panorama regimental-político do país, acreditavam que essas mudanças partiriam da educação, que por sua vez teve que seguir paralelo a essas mudanças políticas (SILVA E ARAUJO, 2009).

Silva e Araújo (2009) esclarece que o ensino de Arte na educação brasileira passou a ser observado, através do ensino do desenho como linguagem técnica e de campo de ciência. Rui Barbosa, grande liberalista, a partir de suas reformas educacionais propôs a inserção do ensino do desenho na grade curricular escolar, tendo como foco a capacitação do povo para o trabalho. Mais uma vez vemos que as Artes Visuais ganharam terreno na educação brasileira antes de outras expressões, apesar de disciplinas de Música também aparecerem em currículos no início do século XX.

É relevante ressaltar o pensamento de Day (2008) que na transição para o século XX, a prática e docência do educador eram totalmente ditatorial e autoritária, sendo o detentor da absoluta verdade. Podemos figurar esse contexto nas disposições das carteiras na sala de aula, enfileiradas, e de uma plataforma mais alta explicitando a hierarquia na relação professor-aluno (DAY, 2008).

Barbosa (2002) destaca a prática de ensino do discente no sentido organizacional e contratual em sala de aula, a exemplo: a limpeza constante e organização, boa coordenação motora, desenhos perfeitos e precisos, atenção, ordem nos trabalhos, sempre com o olhar para vida profissional e os desenhos geométricos a serviço da produção industrial e outras ciências (BARBOSA, 2002c).

Sala (2013) nos diz que na concepção tecnicista tradicional de ensino não existe a disciplina de Arte no currículo, existiam outras relacionadas como; o Desenho, Trabalhos Manuais, a Música e o Canto Orfeônico. Essas disciplinas, presentes no início do século XX, pautavam-se no ensino voltado ao conhecimento técnico e a estética neoclássica.

O PCN (1º e 2º ciclo) comunica que “O ensino de Arte era voltado essencialmente para o domínio técnico, mais centrado na figura do professor, competia a ele transmitir aos alunos os códigos, conceitos e categorias, ligados a padrões estéticos” que percorria de linguagem em linguagem, mas baseava-se na reprodução de modelos neoclássicos (BRASIL, 1997, p. 24).

Conforme o panorama histórico, a visão técnica tradicional do ensino de Arte perpassou cerca de quatros séculos (SILVA E ARAUJO, 2009). Silva e Araújo (2009) nos mostra com objetividade que os fundamentos para o ensino de Arte enquanto técnica possui dois parâmetros:

1. A aprendizagem da arte através de uma disciplina de técnicas artísticas para formação simplesmente introdutória, visando à preparação do sujeito para o trabalho;

2. A apropriação da Arte como paradidática subsidiando disciplinas mais importantes dentro do currículo, como português, matemática, dentre outras.

Conforme os autores, a partir de 1914 a caracterização da concepção com vista no tecnicismo emergida na tendência conceitual Pré-Modernista, sofreu influências com princípios modernistas, os movimentos artísticos e sociais, sobretudo educacionais com a pedagogia experimental, rompendo o antigo paradigma conceitual, e a livre-expressão passou a ser primordial para o desenvolvimento do aluno em Arte, surgindo assim, à tendência Modernista (SILVA E ARAUJO, 2009).

3.2. A arte vista como expressão

Segundo Silva e Araujo (2009, p. 06) “a concepção de ensino de arte como o desenvolvimento da expressão e da criatividade tem as suas bases conceituais e metodológicas ligadas ao Movimento Escolinhas de Arte (MEA)”.

Em concordância com Silva e Araújo (2009 apud AZEVEDO, 2000, p. 25), este foi um importante movimento educacional para o ensino de arte no Brasil:

Apesar de o MEA ter se constituído na prática em um movimento de ensino de arte extraescolar, ele exerceu grande influência sobre o ensino de arte na escola. Essa influência se deve ao fato de o MEA ter se constituído como o primeiro importante movimento que possibilitou o processo de transformação filosófica e metodológica de nossa Arte/Educação (SILVA E ARAUJO, 2009 apud AZEVEDO, 2000, p. 25).

Sem respaldo legal o Ensino de Arte foi constituído dentro do Movimento Escolinhas de Arte (MEA), um evento extraescolar, mas podemos considerar que a origem da Tendência Modernista do Ensino de Arte no Brasil surgiu bem antes do MEA (SILVA E ARAUJO, 2009).

Segundo Telles (2002) em 1914, as influências da pedagogia experimental² oriundas dos Norte-Americanos e Europeus foram introduzidas nas ementas dos cursos de formações de professores do Estado de São Paulo. O autor completa que esses profissionais disseminaram esses conceitos por toda região brasileira, a partir das reformas educacionais. Esses movimentos serviram de alicerces para o MEA anos após, que primeiramente passou por uma construção histórica, política, social e idealista.

Na ocasião, o mundo estava se recuperando do colapso da I Guerra Mundial, que se findou em 1918. Todo o mundo clamava por renovação buscando uma ruptura com o passado, eclodindo movimentos que foram caracterizados por movimentos de vanguarda. Movimentos como o Futurismo, o Dadaísmo, o Surrealismo e o Expressionismo tiveram influência para a construção da Semana de Arte Moderna de 1922³ (TELLES, 2002).

Com o olhar que transcendia aquela época, a Semana de Arte Moderna influenciou significativamente o modo de enxergar o Ensino de Arte no Brasil, seguindo um prisma revolucionário, expressivo e criador.

Conforme Barbosa (1975) o conceito de livre-expressão advém do expressionismo, movimento que compõe a tendência modernista. Tal ideia levou à concepção de que a Arte na educação tem como fundamento principal permitir a criança expressar suas sensações sem interferências, propondo uma Arte expressada e não ensinada. Nesta perspectiva os modernistas Mário de Andrade e Anita Malfatti foram os precursores das ideias da livre-expressão no Ensino de Artes, implementando as novas concepções baseadas no respaldo da expressão, criatividade e espontaneidade do educando (SILVA E ARAUJO, 2009).

Infelizmente o teatro “sofreu” uma espécie de negligência após a Semana de Arte Moderna de 22, se pensarmos que textos escritos por Mario e Oswald de Andrade demoraram para chegar ao público brasileiro. Oswald teve sua peça “O Homem e o Cavalo” proibida pela polícia em 1934, por exemplo, e “O Rei da Vela” escrita em 1937, foi encenada apenas 30 anos depois.

Mas muitos grupos de teatro começam a ser criados nesta época e, vários, oriundos de ambientes escolares. Uma importante iniciativa foi o Teatro-Escola de Renato Viana, em 1934 no Rio de Janeiro, com a finalidade de organizar espetáculos populares e para estudantes, levando o teatro para todas as camadas sociais. Foi um lugar de formação de atores também, promovendo jovens talentos. E também temos os exemplos do Teatro do Estudante, de Paschoal Carlos Magno, em 1938 no Rio de Janeiro, o Grupo de Teatro Experimental, de Alfredo Mesquita, em São Paulo em 1939 e o Teatro de Amadores de Pernambuco, de Waldemar de Oliveira, em 1941.

Seguindo o processo histórico, a educação sofre renovações com a democratização política, social e econômica do país na década de 1930. Essa renovação educacional caracteriza-se pela Escola Nova, introduzida no Brasil por educadores como Nereu Sampaio e Anísio Teixeira⁴.

Neste sentido, foram instituídas em todo o território do Brasil as renovações educacionais que pouco depois contribuiriam para o surgimento da Escolinha de Arte do Brasil - EAB, em 1948, no Rio de Janeiro. Logo, muitas escolinhas como estas foram criadas em algumas regiões do Brasil, formando um conjunto de 140 escolinhas espalhadas pelo Brasil. Haviam também algumas escolas com a mesma ideia em alguns países como Argentina, Portugal e Paraguai (SILVA E ARAUJO, 2009).

Barbosa (1975, p.46) aponta sobre a importância do MEA quando se refere: “que com esse movimento, em 1948 desencadeou novos horizontes de novas concepções para o ensino de Arte, difundindo o olhar deste ensino como desenvolvimento da capacidade criadora”.

Day (2008) destaca os territórios conceituais que mais contribuíram para MEA, que foram os estudos de Herbert Read, que trata a “Educação através da Arte” (READ, 1982) e Viktor Lowenfeld em sua obra, “Desenvolvimento da Capacidade Criadora” (LOWENFELD, 1977).

A autora transita sobre a ideia de que todas as crianças em potencial são sujeitos ativos, capazes de produzir e expressar-se através da Arte, seguindo o conceito que a arte não deve ser imposta pelo adulto (educador) à criança (educando), como forma de modelo. O MEA acreditava que esse processo de aproximação entre as partes deveria acontecer naturalmente sem o educador interferir na arte produzida pela criança.

De acordo com o que vem sendo colocado podemos constatar que o ensino de Arte Modernista possui um percurso conceitual relativamente curto, com apenas cinquenta e sete anos (1914 – 1971), se comparada à Tendência Conceitual Pré-Modernista, que reconhecia a arte como técnica.

Tivemos um trajeto curto com essa concepção, mas tempo necessário para gerar controvérsias e influências para o novo modelo de ensino de arte, onde as atenções dos estudiosos se direcionavam a possíveis ações mentais e não ao processo de aprendizagem como todo, considerando o percurso do planejamento, execução e sua pós-execução.

A partir deste preceito, surge à concepção de ensino de Arte como lazer, como autoexpressão, levando a criança a utilizar a arte para exprimir seus pensamentos e sentimentos. Um déficit de planejamento acompanha este processo, os educadores apresentam os espaços de arte (museus, galerias e teatros) para seus alunos, contudo, não se preocupam com uma contextualização na pré-atividade, tampouco uma discussão pós-atividade, caracterizando assim o passeio pelo passeio. (SILVA E ARAUJO, 2009).

Silva e Araújo (2009) completam que essa postura metodológica de ensinar custou à Arte a configuração de uma simplória atividade. Neste contexto, Sala (2013 apud ZAGONEL, 2008, p. 50) informa que no período da Escola Nova a criatividade foi tão disseminada que quase se tornou incompreendida, levando ao enfraquecimento de sua própria importância.

Sala (2013 apud SOARES, 2008, p. 50), acrescenta que os ideais da Escola Nova foram vencidos pelo o período do Estado Novo. Embora a nação estivesse passando por um processo de redemocratização, os princípios escolanovistas iam de encontro com os interesses político-econômicos defendidos por Getúlio Vargas (presidente na época).

Dentro dessa concepção, a Tendência Modernista que compreendia o ensino de arte como expressão, foi inaugurada num cenário de industrialização e desenvolvimento capitalista, passando a Arte a ser encarada como atividade.

3.3. A arte vista como atividade

O "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova", datado de 1932, foi escrito durante o governo de Getúlio Vargas e vislumbrava a possibilidade de interferir na organização da educação e, consequentemente, da sociedade brasileira. Vinte e sete intelectuais foram responsáveis por sua redação entre os quais Roldão Lopes de Barros, Anísio Teixeira, Afrânio Peixoto, Lourenço Filho, Antônio F. Almeida Junior, Roquette Pinto, Delgado de Carvalho, Hermes Lima e Cecília Meireles.

Ao ser lançado, no meio de um processo de “reordenação política” resultante da Revolução de 30, o documento tornou-se o marco inaugural para uma renovação educacional no país. O manifesto propunha que o Estado organizasse um plano geral de educação e defendia a bandeira de uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita.

O movimento reformador foi alvo da crítica forte e continuada da Igreja Católica, que tinha sob seu controle a propriedade e a orientação de grande parcela das escolas da rede privada.

Anísio Teixeira, um dos educadores responsáveis pelo Manifesto, havia morado e trabalhado nos EUA e conhecido as ideias de John Dewey, que valorizava a experiência prévia do educando, como importante componente para a construção de um processo pedagógico. Dewey defendia uma educação progressista, que deveria dar às crianças condições para que encontrassem por si mesmas a solução de problemas. Ele colocava a necessidade de estreitar ao máximo possível a relação entre teoria e prática e garantir aos alunos iniciativa e autonomia.

Dewey escreve um livro chamado “Arte como experiência”, lançado em 1934, no qual afirma que a Arte é a mais universal e livre forma de comunicação, combate o dualismo entre arte e ciência e defende que a experiência ativa e dinâmica é a base para arte. Para Dewey, a vida fornece as fontes da experiência estética; a energia, a prontidão, a vitalidade é gerada pela troca ativa e alerta com o mundo: “a experiência é a arte em estado germinal” (p.84). Assim a arte precisa estar inserida no campo da educação como expressão genuína do homem e por razões de como a arte usa as energias e materiais da natureza, amplia a vida, une significado com impulso e necessidades, produção de artefatos, sendo, desde os povos antigos um norteador da humanidade. Dewey defende a ideia de que a experiência completa inclui o fazer, o ver, o expressar.

No Brasil, a partir dos anos 30, sob forte influência das ideias de John Dewey, o educador Anísio Teixeira tentou implantar um sistema educacional em tempo integral, no qual não obteve sucesso em função da falta de interesse político em oferecer uma melhor educação para o povo.

Depois da ditadura de Getúlio Vargas a educação havia tomado novo impulso, com o movimento por uma educação popular e o movimento em defesa da educação pública. O primeiro teve seu ponto alto em 1958, com a Campanha Nacional de Educação de Adultos, dirigida por Paulo Freire, defendendo uma concepção libertadora da educação.

Paulo Freire surgiu no cenário do ensino no Brasil na década de 1940. Em 1946 ele é indicado ao cargo de diretor do Departamento de Educação e Cultura do Serviço Social no Estado de Pernambuco, onde iniciou o trabalho com analfabetos pobres. Freire acreditava no poder de transformação e conscientização que a educação proporcionava. Seu trabalho cresceu e chegou ao governo brasileiro, em um Plano de Alfabetização Nacional. Ele acreditava na arte como instrumento educativo, trabalhando com desenhos e cenas construídas no processo pedagógico. Infelizmente seus projetos para a educação brasileira são abortados com o Golpe Militar no ano de 1964.

No contexto político e social do Regime Militar, o Ensino de Arte foi induzido seguindo a pedagogia liberal tecnicista, apenas com o único interesse de formar indivíduos com competências para o mercado de trabalho e não sujeitos críticos com visões de mundo (SILVA E ARAUJO, 2009). O governo militar toma para si o ensino de Arte, a fim de controlar os movimentos artísticos e as formas de expressões, descartando do currículo escolar disciplinas como Filosofia e História, campos de conhecimento com grande teor crítico (BARBOSA, 2002b).

Silva e Araújo (2009) afirmam que a concepção de Ensino de Arte baseada na simples realização de atividades artísticas é resultado do esvaziamento de conteúdos específicos da área de Arte na educação escolar. Foi legitimada essa concepção de ensino a partir da LDBEN n° 5.692, promulgada em 1971, que instituiu a disciplina Arte nos currículos das escolas de 1° e 2° graus, validando o Ensino de Arte como atividade. Com essa reforma educacional, o ensino de Arte passou a ser designada através da nomenclatura Educação Artística (SILVA E ARAUJO, 2009, p. 9).

Mesmo a disciplina sendo obrigatória, a forte visão tecnicista liberal e regimental naquele contexto reduziu a prática de ensino de arte a desempenhar atividades e procedimentos para o trabalho, jamais atividades que estimulassem a criticidade e a expressão, como o teatro e a dança. Só as disciplinas majoritárias como Português e Matemática tinham a responsabilidade de apresentar conteúdos, realizar avaliações e demais procedimentos. (DAY, 2008).

A autora também esclarece que:

A Lei n° 5.692 estabeleceu uma educação tecnologicamente orientada que pretendeu profissionalizar as crianças a partir da sétima série. Uma maneira de formar mão-de-obra barata para as empresas que se instalaram no país no período do milagre brasileiro sob a égide da ditadura militar, que se estendeu até o início dos anos 80 (DAY, 2008, p. 34).

Em âmbito geral, a LDBEN n° 5.692 veio estabelecer um ensino profissionalizante, ficando a mercê das necessidades do movimento industrial instalado no país. Este fundamento de ensino é consequência da Tendência Modernista que teve seu curso mudado pelo contexto militar da época. Modelo este que tentou sufocar a liberdade de expressão e a criatividade, com o intuito que as pessoas fossem menos pensantes e mais produtivas, adaptando-as às necessidades do sistema vigente (SILVA E ARAUJO, 2009).

A referida Lei não prevê uma matriz teórica no campo do Ensino da Arte. As escolas, em sua maioria, não apresentavam ações planejadas no campo das Artes. As atividades eram desenvolvidas apenas para cumprir formalidades e ocupar os horários, sendo ministradas, muitas vezes, por professores de outras áreas que não compreendiam o significado da Arte na Educação.

Segundo Day (2008) neste período que compreendia a concepção de educação artística, o professor planejava suas atividades sob o olhar técnico, com uma vaga visão de criatividade. A autora também comenta que esse profissional tinha o papel de pontuar a expressão pessoal do aluno e também organizar e ornamentar atividades que estivessem inseridas no calendário cívico e folclórico da escola, onde, muitas vezes, esse profissional não precisaria ser conhecedor de Arte (DAY, 2008, apud AZEVEDO, 2005, p.1).

Para Day (2008) essas práticas pedagógicas foram cristalizadas contribuindo para inferiorizar a disciplina diante do currículo escolar, custando à disciplina Arte a não participação nas três reformas educacionais ocorridas na década de 1980.

Passado o período do Regime Militar muitos estudiosos, arte/educadores e artistas convictos da necessidade do Ensino de Arte para a formação intelectual do sujeito organizaram-se politicamente a fim de garantirem a ocupação da Arte no currículo escolar, defendendo o conceito que a disciplina é um território fértil de conhecimento específico com objetivos, conteúdos e avaliação própria e não apenas como atividade (NUNES, 2007).

3.4. A arte vista como conhecimento

Antes de ser vista como conhecimento a Arte passou por um processo de transformação e rediscussão de suas práticas educacionais ao longo da história do país. Sestito, Negrão e Teruya (2007) confirmam, em síntese, o percurso destas diferentes visões da arte antes de ser vista como conhecimento:

[...] podemos concluir que o ensino da arte quando exercido pelos artistas até o século XVIII ocorria de forma individual e restrita somente aos interessados como atividade intelectual, vista assim especialmente depois do Renascimento. Com o desenvolvimento tecnológico, a atividade artística passou a ser vista como uma categoria do trabalho manual para executar tarefas ou criar objetos. Daí surgiu à necessidade de qualificar o trabalhador para essa tarefa, exigindo a criação de locais específicos para a educação desse indivíduo, o qual teria um ensino pautado nos sentidos e no desenvolvimento da percepção. Ou seja, no momento em que a escola se abre para os sentidos e para percepção que são dois princípios fundamentais da criação e do trabalho artístico, tais preceitos se transformam em instrumentos de treinamento e adestramento das habilidades para o trabalho manual, esvaziando seu conteúdo, deixa de ser intelectual para ser mecânico. Quando a expressão passou a permear o fazer artístico, o intelectual foi negado e em seu lugar privilegiou-se a livre expressão e, assim, transformou a atividade artística desenvolvida na escola em atividade de lazer sem fundamento, ou com a função utilitarista de qualificação para o trabalho (SESTITO, NEGRÃO E TERUYA, 2007).

A discussão acima diverge das novas propostas que surgiram ao final do século XX, onde se projetava um olhar sobre Arte como conhecimento, defendendo a ideia da Arte na Educação com ênfase na própria Arte, conforme Silva e Araújo (2009) fazem referencia à nova visão que se emerge: “[...] acredita ser a Arte importante por si mesma e não por ser instrumento para fins de outra natureza.” (SILVA E ARAUJO, 2009 apud RIZZI In BARBOSA 2002).

Neste propósito contamos com uma gama de estudos historiográficos propostos por Ana Mae Barbosa, que desde a década de 1980 foi a o maior expoente em estudos neste campo (LIMA JUNIOR, 2013), mais especificamente em relação às Artes Visuais. A partir de estudos sobre cognição, como um dos fundamentos que manifesta a razão (SILVA E ARAUJO, 2009), a Arte recebe mais fundamentação para ser respeitada como área de conhecimento. Day (2008) também faz referência às importantes contribuições de Barbosa e seus estudos relacionados ao processo de ensino-aprendizagem dos conhecimentos artísticos. A estudiosa complementa que Barbosa influenciou outros estudiosos, artistas e professores de artes com o seu modo de pensar a arte.

Não obstante Day (2008) menciona que o ensino de arte não foi reconhecido como território de conhecimento através da LDBEN (1971), e nem tampouco pelos decretos do poder legislativo. A determinação da obrigatoriedade da inserção da disciplina na educação escolar deu-se através da eclosão política, social e conceitual dos professores de arte que tinham como norte a concepção proposta por Ana Mae Barbosa (2002b). Tal proposta propunha questionar: como se aprende arte?

Esta nova percepção sobre o ensino de arte acontece concomitante à chegada de uma Tendência Pós-Moderna, conforme Silva e Araujo (2009). Para explicar o termo usado nesta tendência, Barbosa (1998), afirma que vivendo um presente que não tem nome próprio, mas é designado por um prefixo acrescentado ao passado, há um desejo explícito de ultrapassar o passado sem deixá-lo de lado.

Na década de 1980 ocorreu à redemocratização do Brasil, com o advento de eleições diretas e a saída dos militares no poder. Os estudiosos relatam que em paralelo a este marco histórico surgiram as associações de arte/educadores e criações de cursos de pós-graduação em Arte, corroborando para a eclosão de novas reflexões e concepções sobre a prática e o processo de ensino-aprendizagem em arte no âmbito escolar. Day (2008) especifica que em 1988 com a promulgação da Constituição Brasileira iniciam-se as discussões sobre a nova LDBEN. Este longo debate proporcionou à Lei várias mudanças, acarretando a retirada da obrigatoriedade do Ensino de Arte nas escolas em três de suas versões.

Com estas reformulações na LDBEN ocasionou o início de um movimento político/conceitual com todos os profissionais de educação. Convictos da importância da Arte para a formação do aluno, era unânime o conceito desses profissionais em tornar a arte uma disciplina curricular obrigatória, pois os mesmos evidenciavam que existia uma disciplina com objetivos de ensino, conteúdos de estudos, metodologia e sistema de avaliação próprios. (SILVA E ARAUJO, 2009)

Para tanto, foi realizado em Brasília o II Congresso da Federação de Arte-Educadores do Brasil (CONFAEB) em 11 e 12 de agosto de1989, tendo como foco as Políticas Públicas Educacionais e a Arte. A Mobilização e luta dos professores de cada área do conhecimento específico foi estendida nacionalmente. A discussão rendeu uma organização coletiva fortalecendo o movimento que durou quase uma década a fim de conquistar o espaço da arte na educação (NUNES, 2007).

Foi nesse contexto de luta que, em 20 de dezembro de 1996, os arte/educadores brasileiros conquistaram a obrigatoriedade do ensino de arte para toda a Educação Básica, através da promulgação da nova LDBEN, de n° 9.394, que, depois de quase uma década, revogou as disposições anteriores e consagrou, oficialmente, a concepção de ensino de arte como conhecimento, ao explicitar que o ensino de arte escolar deverá promover o desenvolvimento cultural dos alunos (SILVA E ARAUJO, 2009, p. 13).

Com o estabelecimento da nova LDBEN (1996) n° 9.394 vários debates e discussões aconteceram antes desta culminância. Todavia os estudos de Barbosa (1998a; 2002b; 2002d) seguiram em uma profunda análise sobre o ensino de arte dentro da Tendência Pós-Moderna, apoiando-se no desenvolvimento cultural dos alunos explicitado na referida Lei⁵ . No entanto Silva e Araújo (2009) destacam que tais estudos de Barbosa partiram da concepção de arte como conhecimento seguindo a perspectiva intercultural, na interdisciplinaridade e na aprendizagem dos conhecimentos artísticos, bem como o ensino da disciplina pautado na inter-relação entre o fazer, o ler e o contextualizar arte (SILVA E ARAUJO, 2009).

Tendo tais ideias como fundamento, Day (2008) acrescenta que no livro Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte, Barbosa (2000d, p. 19) afirma que “enquanto os termos ‘Multicultural’ e ‘Pluricultural’ pressupõem a coexistência e mútuo entendimento de diferentes culturas na mesma sociedade, o termo ‘Intercultural’ significa a interação entre as diferentes culturas”. Trazendo a discussão para o âmbito educacional, Day (2008) destaca o conceito dos termos “Multidisciplinaridade e Pluridisciplinaridade”:

A Multidisciplinaridade trata-se da interação de diferentes conteúdos de uma mesma disciplina, não existindo nenhuma relação entre elas, assim como todas estariam no mesmo plano sem a prática de um trabalho de colaboração. [...] Segundo o mesmo autor, na Multidisciplinaridade, ocorre-se às informações de várias matérias para estudar um determinado item, sem a preocupação de interligar as disciplinas entre si. Assim sendo, cada disciplina contribui com suas informações pertinentes ao seu campo de conhecimento, sem que haja uma real integração. Na Pluridisciplinaridade o início foi dado a partir da Multidisciplinaridade, havendo uma cooperação entre os diferentes ramos do conhecimento, mantendo os objetivos individuais (DAY, 2008 apud NOGUEIRA, 2001).

Neste entendimento, Silva e Araújo (2009, p. 14) esclarecem que “o ensino de arte deve interdisciplinar consigo mesmo, através de diferentes linguagens, como, também, com outras áreas do conhecimento humano. Seria o que poderíamos chamar de uma educação sem territórios e fronteiras”.

Na área das Artes Visuais, essa concepção viabilizou outro olhar Pós-Moderno no qual foi sistematizada uma metodologia de ensino a partir das vivências e práticas desenvolvidas no Museu de Arte Contemporânea – MAC, da Universidade de São Paulo – USP, denominada Proposta Triangular de Arte (SILVA E ARAUJO, 2009).

Em conformidade com Barbosa (1998) esta Proposta Triangular trata de duas abordagens. Uma, a princípio, é de natureza epistemológica, norteando os componentes do ensino/aprendizagem através de três ações básicas: (1) criação que se refere ao fazer artístico, (2) leitura da obra de arte e (3) contextualização.

Perante a essa tríade (fazer arte, leitura da obra e contextualização), DAY (2008) sugere que cada arte/educador experimente a sua metodologia de trabalho, a partir do desenvolvimento de sua prática de ensino de arte. Ao percorrer essas três etapas da proposta, devemos nos atentar para a última, não mais importante do que as outras, mas será a etapa onde se constituirá a interdisciplinaridade entre outros campos de conhecimento e si mesma, ou simplesmente seguir a necessidade da disciplina. Na primeira podemos traçar caminhos para uma leitura mais apurada, intercalando outras técnicas e atividades que serviram de alicerce para a aprendizagem do fazer artístico (DAY, 2008).

Para clarear a compreensão sobre a abordagem Triangular de Ensino de Arte, com vistas nas teorias educacionais e de aprendizagem Silva e Araújo (2009, p. 15) destacam (1998, p. 40) que: “A educação cultural que se pretende com a Proposta Triangular é uma educação crítica do conhecimento construído pelo próprio aluno, com a mediação do professor, acerca do mundo visual e não uma educação bancária”.

As outras expressões artísticas, como o Teatro, a Música e a Dança não abarcaram sistematicamente a Proposta Triangular em seus processos de ensino, apesar de corroborarem com sua essência.

No final do século XX as especificidades de cada expressão foram tornando-se cada vez mais notadas e expressadas, trazendo a necessidade de mudanças curriculares e estruturais nos cursos de Artes espalhados pelo país. Os cursos de Educação Artística vão desaparecendo, paulatinamente, para que cada expressão tenha seu espaço e possam ser valorizadas como áreas de conhecimento específico. Mas o professor no ambiente escolar continuou sendo tratado como responsável por todas as expressões.

O certo é que este tipo de formação na área de Educação Artística acabou por formar profissionais com conhecimentos gerais de música, artes plásticas, teatro e desenho. A idéia do ensino baseado na integração das artes, talvez a concepção da Educação Artística, ficou prejudicada pela polivalência. De um lado, se questiona a possibilidade de uma pessoa dominar as quatro áreas artísticas e, de outro, se assiste à perda de conteúdos de cada uma das áreas do conhecimento artístico. (MATEIRO, 2003, p.1)

Mesmo com a separação das expressões da Arte sendo legitimada no papel e também nos cursos de formação, o professor continuou com seu caráter polivalente nas escolas brasileiras. A concepção da arte como área de conhecimento está estabelecida, mas ainda não respeitada nas práticas educacionais brasileiras, no que concerne ao ambiente escolar.

A hegemonia das artes visuais ainda se mantém, mesmo com teóricos das outras linguagens apresentarem seus trabalhos com mais intensidade desde a segunda metade do século XX. No Teatro, por exemplo, os trabalhos de Viola Spolin, Olga Reverbel, Ingrid Koudela, Augusto Boal e Bertolt Brecht, se firmaram como possibilidades pedagógicas para os educadores que se somam a outros pesquisadores deste novo século, como Ricardo Japiassu e Arão Paranaguá. Mas vagarosamente Dança, Música e Teatro estabelecem seus parâmetros e metodologias para a construção de um saber integrador e coerente com a realidade humana.

De qualquer forma, com o exposto, percebemos um percurso das diferentes visões. Após a LDBEN (1996), diversos e distintos estudos foram desenvolvidos com vistas à concepção de Ensino de Arte como conhecimento. Esta concepção é contrária à concepção de Arte como técnica, que enxergava apenas o produto artístico, desvalorizando o processo até o seu resultado. Em consequência é diferente da visão do Ensino de Arte como expressão, que por sua vez enfatizava o processo menosprezando o produto estético. Para tanto Silva e Araújo (2009) afirmam que a visão da arte como conhecimento é a mais adequada nesses novos tempos:

A concepção de arte como conhecimento vem buscando a valorização tanto do produto artístico como dos processos desencadeados no ensino de arte, trazendo para o contexto atual da Arte/Educação a ideia de arte como processo e produto, que vem sendo defendida por Barbosa (1975), desde a década de 1970 (SILVA E ARAUJO, 2009).

Concluindo essa discussão podemos considerar que a forma que discorremos este percurso histórico não seguiu no sentido de instrução, mas acompanhou o caráter analógico, se apropriando de um olhar didático, onde através de uma observação mais apurada compreendemos como ocorreram as diferentes concepções e tendências de Ensino da Arte.

Day (2008) traz uma importante colocação ao se referir que estas concepções não estão limitadas aos períodos históricos e tampouco estão circunscritas de forma isolada. A autora completa que visões diferentes possivelmente podem ser encontradas em práticas de muitos professores e diretores, considerado o contexto em que estão inseridos, suas formações e o ambiente escolar no qual estão presentes (DAY, 2008). Descrevemos o ensino de arte por concepções e tendências ao longo da história do Brasil para que pudéssemos compreender como se efetivou cada concepção dentro de seus contextos, seja ele político, social ou histórico.

Mas ainda não encontramos a interconexão harmônica entre a teoria e as práticas no que concerne ao Ensino de Arte. Ainda estamos longe. A realidade que encontramos nas salas de aula da grande maioria das escolas no Brasil e na formação dos professores das diferentes expressões da Arte, não condiz com o que as leis, com as resoluções e com os discursos escritos ou falados no ambiente político e social brasileiro apregoam.

4. CAPÍTULO II: A ARTE E AS LEIS NO BRASIL - A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN e os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s

No capítulo anterior foi realizada uma reflexão acerca do caminho percorrido pelo ensino da Arte no Brasil, da catequização dos jesuítas ao movimento dos profissionais de educação pela inclusão da disciplina Arte na atual LDBEN, através da organização dos educadores em prol da democratização do conhecimento, bem como sua legitimação nas outras versões do documento. Ainda sob este raciocínio, o presente capítulo destina-se a apresentar sucintamente como está prevista a disciplina Arte nos documentos legais da educação, a saber: LDBEN e PCN, e suas implicações em sala de aula.

4.1. A LDBEN e a Arte

O funcionamento do sistema educacional brasileiro é estruturado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), garantindo a integração da diversidade que caracteriza o país. A Lei reúne a organização da educação escolar, as responsabilidades dos municípios, estados e da Federação, como também dos pais e dos educadores, enfatizando as modalidades de ensino e a valorização do magistério e, por fim, o financiamento da educação.

O conhecimento da LDBEN é fundamental para que a educação seja compreendida como direito de todo cidadão brasileiro, desde a creche até os níveis mais avançados da formação superior.

A LDBEN tem início com a configuração da abrangência da Educação e sua vinculação com o “mundo do trabalho e a prática social”, como podemos constatar em seu Artigo 1^o:

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.

§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.

§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

No Artigo 3^o tomamos conhecimento dos princípios que devem reger a Educação no Brasil e já no seu segundo tópico encontramos a arte:

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;

IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

VII - valorização do profissional da educação escolar;

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;

IX - garantia de padrão de qualidade;

X - valorização da experiência extra-escolar;

XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

XII - consideração com a diversidade étnico-racial.  (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013) (Grifo nosso)

Em relação aos docentes, a Lei afirma que:

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

E o artigo logo adiante coloca que a elaboração do projeto pedagógico de uma escola está prevista com a participação de seus educadores, assim como da comunidade escolar e local:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Respectivamente ao Ensino de Artes propriamente dito, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional exige que na Educação Básica ele seja obrigatório, como consta no inciso 2º do Artigo 26, como podemos ver abaixo:

Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. [...]

§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (LDBEN, 2014).

Ainda neste artigo, a Lei torna obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira, conteúdos inseridos através da Lei nº 10.639⁶, de nove de janeiro de 2003, sendo obrigatório em todo o currículo, propondo a transdisciplinaridade com a disciplina de Arte, onde podemos nos certificar a partir da Lei supracitada que altera a atual LDBEN ao dizer:

§ 2^o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileira. (Lei n° 10.639, 2003).

No ano de 2008, foi decretada e sancionada no governo do Presidente Luis Inácio Lula da Silva uma nova emenda sobre o ensino de Música no currículo escolar. O artigo 26 passa então a vigorar acrescido do §6º, que regulamenta a Música como conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular. Esta alteração entrou em vigor logo após a data de sua publicação, exigindo que as instituições de ensino se adequassem no período de três anos letivos.

Em 2013, a Comissão de Educação da Câmara dos Deputados aprovou proposta que estabelece como disciplinas obrigatórias da educação básica as artes visuais, a dança, a música e o teatro. O texto altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB –9.394/96), que, entre os conteúdos relacionados à área artística, prevê a obrigatoriedade somente do ensino da música. O relator da proposta, deputado Raul Henry (PMDB – PE) afirmou que a LDB já previa o ensino das artes nos currículos da educação básica, mas não especificava quais eram essas "artes". “Era preciso regulamentar isso”, apontou. Ele disse que optou por deixar explícita na lei as linguagens em que há cursos de formação em licenciatura nas universidades brasileiras. “Essa era uma demandas das faculdades de dança, teatro e artes visuais [artes plásticas, fotografia e cinema, entre outras]”, comentou.⁷

A proposta determina ainda um prazo de cinco anos para que as instituições de ensino se adaptem ao novo currículo. Mas ela ainda precisa passar pela análise da Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania (CCJ) do Governo Federal.

4.2. Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs

Os Parâmetros Curriculares Nacionais correspondem a um referencial de qualificação para o sistema educacional do país, em especial o ensino fundamental. Sua função é nortear os profissionais da educação, propondo discussões, pesquisas e recomendações, fazendo que este discurso chegue aos que se encontra em isolamento com menor contato com a produção pedagógica atual (PCN, 1997).

Os PCN’s não configuram um modelo curricular homogêneo e impositivo, traz em seu texto uma proposta flexível, aberta e dinâmica com proposições para a organização educacional do país. Tem em foco respeitar todas as diversidades culturais de uma sociedade com problemas sócio-político-econômicos emergentes, com meta na igualdade, conduzindo todos ao livre acesso aos seus direitos, bem como ao conhecimento (PCN, 1997).

Vejamos como foi construído o referencial a partir da citação de Morais (2011):

A base para o processo de elaboração dos PCNs foram os estudos de propostas curriculares de estados e municípios e a análise de currículos oficiais desenvolvidas pela Fundação Carlos Chagas. Disso, resultou a proposta preliminar, elaborada por especialistas do MEC e submetida a análise de vários pareceristas, entre eles, especialistas do meio acadêmico, entidades científicas e técnicos da Secretaria de Educação (MORAIS, 2011, p. 32).

Os PCNs são a reunião de dez volumes. O primeiro livro refere-se à introdução do referencial. A partir do segundo até o sétimo volume encontramos os documentos direcionados às múltiplas áreas de conhecimento. Do oitavo ao décimo volume estão reunidos os temas transversais como: ética, meio ambiente, saúde etc.

Os PCNs do Ensino Fundamental são organizados por ciclos: 1º e 2º ciclos (para as quatro primeiras séries) e em 3º e 4º ciclos (para as quatro séries finais). Morais (apud FONSECA, 2011) acrescenta que “A justificativa para a separação em ciclos se dá por acreditar que assim há uma maior flexibilidade das dimensões do tempo escolar, evitando a fragmentação e ruptura do processo educativo.” (p. 25)

Apesar do empenho de todos os profissionais da educação para a concretização dos PCNs, os referenciais em sua totalidade não são familiares à classe docente, “são, ainda, relativamente desconhecidos, porque não são estudados e debatidos sistematicamente, na sua totalidade, pelos professores” (Morais, 2011 apud FONSECA, 2001, p. 26). Todavia, mesmo com o caráter não obrigatório e de pouca familiaridade no contexto pedagógico, os PCN’s são uma referencia de tamanha importância para nortear a prática pedagógica. Portanto iremos discutir o volume que trata especificamente sobre a Arte e a proposta para o ensino do Teatro na escola.

4.2.1. PCN-ARTE

Os PCN’s no tocante ao documento que norteia a disciplina de Arte, propõe um esclarecimento da Arte na Educação, explicitando os objetivos, seus conteúdos e suas especificidades. No ano de 1997 foi publicado o PCN com as diretrizes de ensino da primeira a quarta séries e no ano seguinte foi publicado um segundo volume direcionado à formação de quinta a oitava séries, hoje sexto ao nono ano. Ambos estão organizados na mesma formatação, respeitando as suas respectivas particularidades.

Os documentos têm por finalidade abordar uma discussão da Arte como manifestação humana, como também questões sobre ensino e aprendizagem. Sua escrita inicia-se com o histórico da área de conhecimento no ensino fundamental e suas correlações com a produção em arte no campo educacional, a exemplo:

Desde o início da história da humanidade, a arte tem se mostrado como uma práxis presente em todas as manifestações culturais. O homem que desenhou um bisão em uma caverna pré-histórica teve de aprender e construir conhecimentos para difundir essa prática. E, da mesma maneira, compartilhar com as outras pessoas o que aprendeu. A aprendizagem e o ensino da arte sempre existiram e se transformaram, ao longo da história, de acordo com normas e valores estabelecidos, em diferentes ambientes culturais. Não faz parte das intenções deste documento ter a pretensão de discorrer sobre todas as transformações ocorridas [...] (PCN, 1998, p. 22).

Portanto os parâmetros constituem documentos que referenciam o desenvolvimento do ensino, visando orientar proposições curriculares de acordo com a região em que a unidade de ensino esta inserida, seus respectivos projetos políticos curriculares, ações e a elaboração do planejamento didático.

O PCN apresenta a Arte no Ensino Fundamental, destacando quatro expressões - Artes Visuais, Dança, Música e Teatro - e descreve seus objetivos, conteúdos, critérios de avaliação, orientações didáticas e bibliografia. Os PCNs estão organizados de modo a oferecer um material sistematizado que norteie as práticas educativas dos educadores, proporcionando-os a mesma competência exigida para todas as disciplinas do projeto político curricular.

O PCN-ARTE no decorrer do ensino fundamental, espera-se que os alunos, gradativamente, adquiram competências de sensibilidade e de cognição em Arte no contato diante da sua produção nas diferentes expressões de arte, exercitando sua cidadania cultural. O referencial também prevê que, a partir deste contato, o alunado poderá desenvolver seu conhecimento estético e competência artística dentro destas expressões, sendo capazes de produzir trabalhos individuais e em grupo, bem como apreciar, desfrutar, valorizar e emitir juízo de valor sobre estes bens artísticos (PCN-ARTE, 1998).

Segundo Morais (2011) o documento traz uma proposta para a área de Arte de forma global, mas bastante marcada pela linguagem das Artes Plásticas (MORAIS, 2011 apud PENNA, 2001, p. 39). A autora justifica tal afirmação diante do contexto histórico:

O predomínio das artes plásticas na educação pode ser um reflexo da influência europeia no país que, ao precisar formar uma elite para governar o país durante a República, no início do século XIX, implantou escolas militares, cursos superiores de Medicina, Direito e Belas-Artes. O país recebeu franceses para fundar a Academia de Belas-Artes, ou seja, o ensino das artes plásticas é o primeiro oficialmente inserido no Brasil, tendo, portanto uma história um pouco mais longa que as outras linguagens. O teatro, por exemplo, foi ter uma escola voltada para o seu ensino somente no início do século XX, em 1908, a Escola Martins Penna, também no Rio de Janeiro (MORAIS, 2011).

É nessa conjuntura que o próximo tópico apresenta especificamente uma das expressões da disciplina Arte - o Teatro -, e falar sobre essa hierarquia entre as expressões. Também irá trazer apontamentos do próprio referencial de como o Teatro pode ser desenvolvido em sala de aula.

4.2.2. As proposições dos PCN’s para o Ensino do Teatro dentro do campo da Arte

Antes de tratarmos das proposições do PCN-ARTE para o ensino do teatro na sala de aula, retomamos a discussão sobre a prevalência das Artes Visuais sobre as demais expressões. Então, todas as expressões: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança exatamente nesta ordem, recebem a influência da proposta geral do PCN-ARTE, que é a “Proposta Triangular” das Artes Visuais desenvolvida por Ana Mae Barbosa (MORAIS, 2011). O PCN-ARTE se vale desta proposta, na qual apresenta três eixos:

Produzir refere-se ao fazer artístico (como expressão, construção, representação) e ao conjunto de questões a ele relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e do desenvolvimento do seu percurso de criação [...]. Apreciar refere-se ao âmbito da recepção, incluindo percepção e decodificação, interpretação, fruição de arte e do universo a ele relacionado. Contextualizar é situar o conhecimento do próprio trabalho artístico, dos colegas e da arte como produto social e histórico, o que desvela a existência de múltiplas culturas e subjetividades (BRASIL, 1998, p. 50).

Com a produção, apreciação e contextualização de determinada obra de arte, seja de qualquer expressão, devemos constatar que é possível trazer esta proposta para o contexto teatral e desempenhar um trabalho eficaz.

Portanto, como todas as expressões se submetem à área geral do PCN-Arte, essa proposta vem referenciar as expressões, direcionando a uma base para o fazer artístico, devido à importância da produção (construir), apreciar (participar) e contextualizar (historicizar) o produto artístico. O ensino-aprendizagem do teatro considera tranquilamente este processo e efetiva com tranquilidade todas as suas possibilidades de ensino, o que inclui o produzir, apreciar a linguagem cênica, além do pano de fundo da contextualização histórica que acompanha todo o processo coletivo (MORAIS, 2011).

É preciso ressaltar que para a área de Arte o PCN significou um grande avanço, ao incorporar como eixos de aprendizagem a apreciação estética e a contextualização, que se somam à expressividade/produção de arte pela criança e pelo jovem. Essa proposta vem promovendo o potencial do Teatro como exercício de cidadania e o crescimento da competência cultural dos alunos (KOUDELA, 2002, pág. 234).

Portanto no processo de formação da criança, o Teatro cumpre, além da função integradora, o oferecimento de oportunidades para que ela se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua comunidade mediante trocas com os seus grupos.

Os educandos, na experimentação do Teatro em sala de aula, vivem a criatividade propiciada pela liberdade e segurança, podendo transitar livremente pela imaginação, percepção, emoção, intuição, memória e raciocínio (PCN, 1997).

Os Parâmetros Curriculares (1997) apontam que as metodologias de ensino devem compreender a atividade teatral como uma combinação de atividade para o desenvolvimento global do indivíduo, com uma construção de socialização consciente e crítica do sujeito. E a escola deve fomentar o acesso do aluno à literatura, aos vídeos, às atividades de teatro de sua comunidade, a fim de ver, apreciar, comentar e fazer juízo crítico.

Outra propositura é o elemento de trabalho do jogo na sala de aula, onde sempre pode subsidiar possibilidades educativas.

O jogo pode ser entendido também como ‘jogo de construção’. O jogo de construção não é uma fase da evolução genética, mas sim um instrumento de aprendizagem, com o qual a criança opera, promovendo o desenvolvimento da criatividade, em direção à educação estética e práxis artística. O jogo teatral é um jogo de construção em que a consciência do ‘como se’ é gradativamente trabalhada em direção a articulação de uma linguagem artística – o Teatro (BRASIL,1998)

O jogo teatral, enquanto conteúdo, proporciona experiências que contribuem para o crescimento integrado do educando sobre vários aspectos. A partir dos diferentes jogos, como: jogo teatral, jogo simbólico, jogo dramático, podemos citar dentro do plano individual o desenvolvimento dos sentidos, a consciência corporal e de suas capacidades cognitivas, expressivas e artísticas. No plano coletivo o Jogo teatral oferece, por ser uma atividade grupal, o exercício das relações de cooperação, diálogo, respeito mútuo, reflexão sobre como agir com os colegas, flexibilidade de aceitação das diferenças e aquisição de sua autonomia como resultado do poder agir e pensar sem coerção (PCN, 1998).

Para o ensino do teatro, o docente deve conhecer as etapas de desenvolvimento cognitivo do seu alunado, pois na educação infantil a criança ainda não constituiu o seu poder de reflexão sobre temas diversos, para tanto o professor deve se apropriar das múltiplas possibilidades que o teatro oferece para trabalhar em sala de aula os fundamentos da coletividade, do respeito, das noções de movimento, de espaço e temporalidade, através de exercícios, dinâmicas e jogos teatrais adequados a cada faixa etária.

Ao longo do desenvolvimento cognitivo do educando o professor poderá introduzir atividades mais reflexivas, a fim de motivar o questionamento, a apreciação e entendimento do fazer artístico. Para isto os Parâmetros Curriculares Nacionais ressaltam que a escola deve oferecer um espaço adequado para a realização de atividades, bem como material básico para que o professor exerça com qualidade o ensino de Arte (PCN, 1997).

Estes Parâmetros também afirmam que o professor deve estimular a aprendizagem e o desenvolvimento da criança e não fazer o uso do fazer teatral apenas como uma transmissão de técnica. Faz-se necessário reafirmar que o percurso metodológico proposto pelo planejamento didático do professor não deve enveredar para a prática de transmissão de técnica, pois ao falar do contexto educacional, os fundamentos para o processo de ensino/aprendizagem estão pautados no teatro como expressão e comunicação, estão orientados na prática teatral para a produção e compreensão coletiva, na prática teatral como produção cultural e, sobretudo como apreciação estética.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) visam situar o campo de Arte como um conhecimento que pode ser sistematizado, não apenas pelas atividades elaboradas em sala de aula, mas também com a experiência de aprender Arte por meio do contato com obras de arte originais, bem como espetáculos teatrais em cartaz, textos teatrais, vídeos e documentários que abordam a temática e, claro, com o próprio fazer artístico.

Compreende-se que no aprendizado da Arte faz-se necessário o desenvolvimento da percepção estética através do contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura na história humana e como conjunto de relações.

Ensinar Arte em consonância a estes modos de aprendizagem garante ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas artísticas pessoais ou coletivas. A cada momento do desenvolvimento do aluno, ele poderá compreender conceitos e princípios de modos distintos até que por fim possa se apropriar, compreendendo seus significados para que, durante o Ensino Fundamental, os alunos possam mostrar, gradativamente, o domínio das diferentes expressões da Arte, refletindo e realizando trabalhos pessoais e em coletivo com autonomia. Este é o ideal que encontramos nos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Na caracterização da área de conhecimento, considerou-se a Arte em suas dimensões de criação, apreciação, comunicação, sendo reconhecida como um espaço de reflexão e diálogo, possibilitando ao alunado a compreensão e posicionamento diante dos conteúdos artísticos, estéticos e culturais incluindo as questões sociais presentes nos temas transversais e nos diálogos com demais disciplinas. Por fim, os documentos legais trazem inúmeros subsídios para que os profissionais da educação proporcionem qualidade na formação do educando. Deve-se seguir o que é proposto pela lei e respeitar as orientações propostas pelas diretrizes curriculares.

Estes são alguns apontamentos referentes à proposta dos PCNs em relação ao ensino do teatro nas escolas, de forma a delinear um panorama a respeito da linguagem teatral, apresentando propostas de trabalho histórico, artístico e cultural, considerando-a como possibilidade de experimentação artística e como instrumento de educação.

5. CAPÍTULO III: UM OLHAR SOBRE A REALIDADE LOCAL: Escolas públicas do polo I da cidade de João Pessoa

O município de João Pessoa, capital do Estado da Paraíba, possui uma área geográfica de 211.475 km². Possui um clima quente e úmido e uma altitude de 37 a 74m acima do nível do mar. Localizado na porção mais oriental da Paraíba, limita-se ao norte com o município de Cabedelo, pelo rio Jaguaribe; ao sul com o município do Conde, pelo rio Gramame; a leste com o Oceano Atlântico; e, a oeste com os municípios de Bayeux, pelo rio Sanhauá e Santa Rita, pelo rio Mumbaba (IBGE, 2014).

Fonte: IBGE, 2014

A Secretaria de Educação e Cultura do Município de João Pessoa – SEDEC, por sua vez, integra o Sistema Municipal de Ensino de João Pessoa, instituído pela Lei n^o 8.996/99, tendo como objetivo organizar, executar, manter, orientar, coordenar, controlar as atividades do poder público, ligadas à educação municipal, consubstanciadas no Plano Municipal de Educação, velando pela observância da Legislação educacional, das deliberações da Conferência Municipal de Educação e das decisões dos Conselhos Municipais ligadas à Educação.

A rede de ensino de João Pessoa, segundo o organograma municipal⁸, é composta por 95 escolas e 44 centros de referência em educação infantil (CREIS) distribuídos em 09 Polos e 13 escolas de funcionamento em tempo integral.

Verificamos que em meio às deliberações frente à SEDEC, o Conselho Municipal de Educação de João Pessoa regulamentou a Resolução N° 009/2006, tendo como alicerce o artigo 26, inciso 2° da LDB, que prevê que “o ensino da Arte constituíra-se como componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” estando de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte que destaca:

São características desse novo marco curricular as reivindicações de identificar a área por Arte, e, não mais por Educação Artística e de incluí-la na estrutura curricular com conteúdos próprios ligados a cultura artística, e não como apenas atividade (Brasil, 1997, p. 25).

Podemos nos certificar que o ensino de Arte está enunciado no documento municipal de João Pessoa de acordo com os documentos oficiais da educação nacional, quando se refere: “Os conteúdos do ensino de Arte serão fundamentados no projeto político-pedagógico de cada Unidade de Ensino, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, nas diretrizes curriculares da área, em outros documentos e textos de relevância pedagógica” (JOÃO PESSOA, 2006).

A Resolução N° 009/2006 da cidade de João Pessoa tem como título: IMPLANTAÇÃO DO ENSINO DE ARTES EM TODAS AS SÉRIES E MODALIDADES NOS NÍVEIS INFANTIL E FUNDAMENTAL NO MUNICÍPIO DE JOÃO PESSOA e em seu artigo sexto encontramos que:

O Conselho Municipal terá a incumbência de inspecionar a efetivação das diretrizes preconizadas nesta Resolução, aplicando as penalidades previstas em legislação, caso haja descumprimento, distorção ou omissão no cumprimento destas diretrizes.

E, logo em seguida, está disposto que:

Art. 7º – As Unidades de Ensino oferecerão ao alunado a necessária condição para o entendimento dos objetivos do ensino de Arte para que, dentro de um processo de vivência e amadurecimento, possam participar das aulas e da vida cultural paraibana, de outras localidades e contextos culturais com prazer e interesse.

Art. 8º – O alunado tem direito à efetivação da cidadania cultural, ou seja, acessar e usufruir as informações historicamente acumuladas e vivenciar trabalhos de criação nas linguagens integrantes do ensino de Arte, quais sejam: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança.

Podemos observar que a resolução Municipal relativa ao Ensino de Artes está de acordo com o que preconiza as diretivas nacionais e o respeito à arte como campo de conhecimento. O que queremos com este capítulo é um olhar sobre a prática nas instituições de ensino de João Pessoa, para saber se os documentos legais são seguidos. Mas temos consciência de que é apenas um olhar reduzido, em um recorte pequeno de profissionais responsáveis pelo Ensino da Arte no município.

Assim, iremos apresentar um breve perfil de alguns profissionais do Ensino de Arte de Escolas do Polo I do município de João Pessoa, tanto gestores como professores, na intenção de deter nosso olhar na congruência entre a delimitação legal do Ensino de Arte e sua prática.

5.1. Perfil Pessoal e profissional dos entrevistados

A realização desse estudo permitiu inicialmente delinear algumas características dos informantes e traçar um perfil pessoal e profissional de alguns gestores e professores de Arte que integram as unidades de ensino do Polo I.

Para a coleta de dados, foram realizadas entrevistas abertas semiestruturadas, considerando este tipo de entrevista apropriado para a investigação, pois, compreendendo o problema em questão, são preferíveis respostas em aprofundamento, elaboradas e não diretivas. Portanto, o instrumento foi aplicado em uma amostra de 10 (dez) sujeitos, distribuídos em 05 (cinco) diretores e 05 (cinco) professores de Arte.

No que se refere ao perfil pessoal e profissional, o levantamento sociodemográfico realizado observou que todos os gestores concluíram as suas graduações entre as décadas de 1980 e 1990, e professores concluíram as suas licenciaturas entre os anos de 1990 e 2000. Identificamos também que sete de um grupo de dez entrevistados possuem alguma pós-graduação, com conclusão também entre os anos de 1990 a 2000.

Em relação ao grupo de gestores, três deles estão a pouco mais de dois anos à frente da direção da escola, outros dois estão a mais de cinco anos na gestão, sendo que um destes dois, está à frente da gestão da escola desde a sua fundação, há dezesseis anos.

No que diz respeito ao grupo de professores, todos possuem vínculo empregatício com mais de uma unidade de ensino. Dos professores entrevistados dois são habilitados em Artes Visuais e os outros três são das Artes Cênicas, todos com formação na antiga graduação de Educação Artística.

Outra informação relevante é que um dos cinco professores entrevistados, ao contrário dos demais, exerce a função de prestador de serviço em uma escola que é colocada pela SEDEC como escola-modelo que dispõe de métodos pedagógicos que visam a excelência do ensino, tem porte grande e funcionamento integral. Este profissional é o único professor de Arte em exercício neste espaço, sua carga horária como também a de outros profissionais, varia entre 20 e 30 horas/aula, fazendo-os complementar 40 horas/aula trabalhando em mais de uma unidade de ensino, com vista a um retorno salarial um pouco mais significativo.

5.2. Análise do Discurso do Sujeito Coletivo – DSC dos Gestores

No tocante à análise de dados, foi utilizado o Discurso do Sujeito Coletivo - DSC⁹, sendo este uma eficaz ferramenta para o estudo, tendo depoimentos como suporte único. Tal teoria foi construída como método de pesquisa qualitativa desenvolvida na Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo – USP pelos Professores Doutores Fernando Lefevre e Ana  Maria Cavalcanti Lefevre.

O Discurso do Sujeito Coletivo é definido como agrupamento de falas num só discurso-síntese homogêneo configurando-se como uma só fala de um grupo social, composto por indivíduos que se identificam entre si.

A partir do método de investigação da análise do DSC, o presente estudo buscou formas de identificar as expressões chaves presentes nas falas dos entrevistados, a fim de organizá-las de acordo com as ideias centrais para posteriormente podermos construir um discurso único para as referidas ideias centrais.

A construção do DSC é realizada na primeira pessoa do singular com o objetivo de estar mais próximo do pensamento coletivo, sendo necessário identificar e somar qualitativamente discursos semelhantes ou complementares obtidos através das entrevistas, ou seja, um discurso geral feito de discursos individuais agregados.

O material coletado foi analisado a partir das entrevistas, que foram transcritas e posteriormente exploradas de acordo com os objetivos propostos pelo estudo. A partir de leituras das transcrições realizadas, buscou-se correlacioná-las com os dados disponíveis sobre a temática, a fim de perceber o diálogo existente entre estes.

Para facilitar a compreensão do leitor, apresentaremos as ideias centrais e os discursos construídos em forma de tabela, seguidos da discussão referente ao questionamento proposto. Segue primeiramente o Discurso do Sujeito Coletivo do grupo de alguns gestores escolares que constituem o Polo I, posteriormente será apresentada o DSC dos professores deste mesmo polo.

Abaixo seguem os temas que nortearam a organização dos quadros ou tabelas de questionamentos usados com os gestores escolares:

• Importância da disciplina Arte.

• A disciplina Arte e os documentos legais da educação.

• Regulamento Educacional Municipal para o ensino de Arte.

• Projeto Político Curricular – PPC e a disciplina Arte.

• Orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs para a disciplina Arte.

QUADRO I – Ideia Central e Discurso do Sujeito Coletivo composto por depoimentos de alguns gestores escolares sobre a importância da disciplina Arte, em resposta ao questionamento:

Qual a importância da disciplina Arte e suas expressões como conteúdos dentro da grade curricular de sua escola?

Podemos identificar no quadro I que há dois discursos distintos sobre a importância da Arte na escola na visão dos gestores. No primeiro Discurso do Sujeito Coletivo, alguns dos gestores relatam que a Arte é tão importante quanto os outros campos de saber que compõem a grade curricular. Eles também relatam alguns fundamentos da disciplina, como levar o aluno ao desenvolver a sensibilidade, aguçar a sua reflexão, o contato com a produção artística.

Ainda no mesmo quadro I, expomos o DSC de outra parcela deste grupo de gestores. Apresenta em sua fala um sentido totalmente distorcido sobre a disciplina, demonstrando uma visão arcaica e preconceituosa, menosprezando a disciplina ao falar que a mesma serve de ponte, de escala para outras disciplinas. Não reconhece a verdadeira função que a disciplina ocupa na grade curricular quando mencionam que a mesma só tem visibilidade dentro das comemorações e datas comemorativas do calendário de sua escola.

Podemos observar que não existe um consenso, não existe um conhecimento de causa sobre o território de conhecimento de Arte. Há uma disparidade entre as falas, mesmo identificando que uma parte do grupo menciona alguns apontamentos sobre a importância deste campo de saber, podemos perceber a realidade do Ensino da Arte na Educação Municipal de João Pessoa/PB, continuando a serviço de datas comemorativas no calendário escolar.

QUADRO II – Ideia Central e Discurso do Sujeito Coletivo composto por depoimentos de alguns gestores escolares sobre a disciplina Arte e os documentos legais da educação, em resposta ao questionamento:

Com base no que rege a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBEN nº 9.394/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), como ocorre a prática do Ensino de Artes nessa escola?

No quadro II podemos apontar dois Discursos do Sujeito Coletivo, sendo diferenciados apenas pelo o uso da nomenclatura da disciplina. O primeiro DSC se refere à disciplina como Educação Artística, nomenclatura usada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, n°5.962 de 1971. Os gestores se mostram desatentos no que se refere à nomenclatura da disciplina: “São características desse novo marco curricular as reivindicações de identificar a área por Arte, e, não mais por Educação Artística [...]” (Brasil, 1997, p. 25). É claro que este grupo de gestores não tem conhecimento de como ocorre a prática do Ensino de Arte nas suas referidas escolas, como não tem conhecimento da LDB, n° 9.394/96. Podemos comparar está situação com o comentário de Nunes (2007):

Isso nos faz pensar que a concepção e prática da legislação e sua organização para a Educação Básica, embora saindo de sua fase infantil, entra na fase da adolescência, pois ainda que com 11 anos de implantação da LDB nº 9394/96, a teoria e a prática parece não convergirem, como diz Penna ao se referir sobre a análise dos processos desenvolvidos na sala de aula no ensino médio destacando os múltiplos problemas e das múltiplas orientações, inclusive das Políticas Públicas, desconhecidas dos professores, mas reveladoras da “distância entre o dito e o feito” (NUNES, 2007, apud PENNA, 2003, p. 76).

Sobre o exposto, ainda sobre a idade da LDB, n° 9.394/96, podemos atualizar que se passaram 14 anos da sua última reformulação, porém, na contemporaneidade ainda persiste pensamentos equivocados como este apresentado no DSC acima. Os gestores que verbalizaram esta colocação também não tem conhecimento de que a disciplina Arte está disposta, em termos legais, em quatro expressões que a compõe, a saber: Teatro, Música, Artes Visuais e a ultima que foi incluída após a LDB de 1996, a Dança.

No tocante ao modo em que ocorre a prática de ensino de Arte sob a luz dos Parâmetros Curriculares Nacionais nas escolas destes gestores, o DSC foi muito claro em expor o pensamento desacertado e mais uma vez sem conhecimento de causa, ao falar que as práticas de ensino de Arte estão correlacionadas a festejos e datas comemorativas realizadas pelas escolas.

QUADRO III – Ideia Central e DSC composto por depoimentos de alguns gestores escolares sobre o regulamento educacional municipal para o ensino de Arte, em resposta ao questionamento:

Existe na rede pública municipal de ensino alguma regulamentação que direcione o ensino de Arte nas escolas?

No quadro III podemos observar que parte dos gestores não responde a pergunta corretamente e outra parte assume não saber se existe alguma regulamentação para o Ensino de Arte na Rede Municipal de Ensino.

Sabemos que o Conselho Municipal de Educação deliberou para a rede municipal de ensino através da Secretaria de Educação e Cultura - SEDEC, a implantação da Resolução N° 009/2006. Esta regulamentação nos certifica que o Ensino de Arte:

Deve estar fundamentado nos Projetos Políticos-Pedagógicos, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, nas diretrizes curriculares da área, em outros documentos e textos de relevância pedagógica. (JOÃO PESSOA, 2006)

Constatamos através do Discurso do Sujeito Coletivo que alguns dos gestores que compõem o Polo I, região de ensino dividida pela Secretaria de Educação do Município não tem conhecimento da Resolução n° 009/06 emitida pelo o Conselho de Educação Municipal, onde a mesma regulamenta o ensino de Arte em todas as unidades públicas de ensino do município de João Pessoa/PB.

QUADRO IV – Ideia Central e Discurso do Sujeito Coletivo composto por depoimentos de alguns gestores escolares sobre o Projeto Político Curricular – PPC e a disciplina Arte, em resposta ao questionamento:

Como está planejada a disciplina de Arte no Projeto Político Pedagógico de sua Escola?

O quatro acima segue com dois Discursos do Sujeito Coletivo que se referem a duas questões totalmente distintas e não respondem a pergunta satisfatoriamente. Torna-se claro que os gestores entrevistados não têm conhecimento de como está previsto a disciplina Arte dentro do documento que rege suas unidades de ensino. O primeiro DSC faz menção de como é construído o seu Projeto Político Curricular – PPC, com a participação de todos (docentes, discentes, servidores e pais), porém o discurso é franco em assumir não saber em específico como a disciplina está enunciada do documento. Este mesmo DSC termina por mencionar que a disciplina tem como objetivo na escola a realização de atividades em datas comemorativas.

No segundo DSC o grupo de gestores expõe os projetos temáticos transversais com se fosse a totalidade do documento maior que rege a escola - o PPC. Podemos encontrar em um PPC a questão dos temas transversais, mas os projetos desenvolvidos pela unidade de ensino não se enquadra como PPC, como foi apresentado na fala do segundo DSC. E mais uma vez encontramos a vinculação da disciplina Arte com as datas comemorativas do calendário escolar, menosprezando-a como território de saber.

QUADRO V – Ideia Central e Discurso do Sujeito Coletivo composto por depoimentos de alguns gestores escolares sobre as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs para a disciplina Arte, em resposta ao questionamento:

Há alguma articulação entre os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s, em específico o de Artes, e o Projeto Político Pedagógico de sua Escola? Qual (is)?

No primeiro DSC verificamos que a responsabilidade de conhecer os referenciais curriculares e realizar a articulação entre eles é dos professores, que a escola oferece o espaço para seu planejamento e discussão e que os Parâmetros Nacionais são seguidos, mas não tem conhecimento do quê ou como acontece.

No segundo DSC foi dito que o PPP da unidade de ensino foi construído com base nos Parâmetros Curriculares e é mencionado um apontamento do referencial, como: “... Neles existem jogos cooperativos, no qual seguimos enfatizando a questão do respeito com o colega.”, colocando um dos ideais ou pilares da educação, como o “APRENDER A CONVIVER”, em que a Arte tão bem proporciona. Mas pudemos observar que os gestores não possuem conhecimento das especificidades da Arte, nem das leis que a regem no que tange a educação.

5.3. Discurso do Sujeito Coletivo – DSC dos professores de Arte

Abaixo seguem os temas que nortearam a organização dos quadros ou tabelas de questionamentos usados com os gestores escolares:

• Prática de ensino de Arte.

• Projeto Político Pedagógico e a prática de ensino de Arte.

• Parâmetros Curriculares e a prática de ensino de Arte.

• Ementário da disciplina Arte

• Regulamento Educacional Municipal para o ensino de Arte.

QUADRO I – Ideia Central e DSC composto por depoimentos de alguns professores de Arte sobre a prática de ensino de Arte, em resposta ao questionamento:

Como ocorre na prática em sala de aula o Ensino de Artes nessa instituição?

“Não existe uma sala específica para o ensino de Arte, então eu trabalho na margem.” Está foi a ideia central identificada no Discurso do Sujeito Coletivo dos professores e, a partir dela, podemos ter uma dimensão dos possíveis problemas que estes professores enfrentam para desenvolver o melhor trabalho com a disciplina.

Podemos destacar que pouco foi mencionado no DSC sobre a prática pedagógica. Os professores enveredaram para o problema estrutural para justificar suas práticas, porém acabam assumindo em seu discurso que a prática de ensino da disciplina Arte é defasada, colocando-a mais uma vez à margem da grade curricular da escola.

Percebe-se também que na fala do DSC aparece um apelo pela disciplina, uma carência em expor que a disciplina é desassistida pela gerencia de ensino (Secretaria de Educação), porém constatamos que não há nenhuma proposição de mudança ou contribuição a fim de buscar a solução da questão apresentada. Não houve menção sobre nenhuma forma de organização por parte dos docentes para a implementação de novas possibilidades para que a disciplina possa funcionar com êxito, para que um processo pedagógico possa acontecer de fato.

QUADRO II – Ideia Central e Discurso do Sujeito Coletivo composto por depoimentos de alguns professores de Arte sobre o Projeto Político Pedagógico e a prática de ensino de Arte, em resposta ao questionamento:

Qual a relação entre sua prática de ensino e o projeto político pedagógico da escola?

No quadro acima a inquietação é sobre o Projeto Político Pedagógico - PPP e a presença da disciplina Arte em seu texto. Mais uma vez o Discurso do Sujeito Coletivo é claro e objetivo, onde foi identificado duas distintas falas, a primeira trata da questão de a disciplina seguir o que está preconizado neste documento escolar, sobretudo, não dialoga os pontos que contempla a disciplina e a sua articulação na prática de ensino.

Identificamos na fala que representa este grupo social que existe discordância frente ao entendimento do PPP, confundindo-o com os trabalhos transversais desenvolvidos nos “projetos” da escola. Pode-se associar um ao outro, pois estes projetos paralelos podem estar previstos no PPP, mas o que se pretendeu intrinsecamente com o questionamento era se os professores tinham conhecimento do PPP, uma vez que os mesmos devem colaborar com sua construção. Portanto, o segundo DSC assume o não conhecimento do documento que rege a unidade de ensino e pensamos na possibilidade de que a primeira fala transparece uma falta de conhecimento do documento, de como a disciplina Arte está aplicada nele.

Diante destas duas falas, observamos que há um problema estrutural que se configura em um problema macro que reluz sobre o profissional de Arte em sala de aula, como também no seu ofício diante da escola. Trazemos esta reflexão para pontuar a existência de falta de diálogo entre a gestão escolar e os docentes. Pensamos se a pouca valorização da Arte nas escolas seria uma das causas de o educador da Arte não ser visto como uma figura “necessária” para o processo pedagógico.

Este problema se agrava quando profissionais de outras áreas assumem a disciplina. Para contrapor com esta situação achamos pertinente compartilhar falas de profissionais de Arte coletados por Nunes (2007):

• “A escola é grande, então somos três professores como de Música, Teatro e Artes Plásticas, mas é difícil no ensino médio, porque são muitas turmas. Então damos no primeiro ano dois meses para cada linguagem, para vivenciarem tudo. No segundo ano os alunos optam por uma oficina de arte de uma das linguagens específicas com 42 horas. Caso o aluno não frequentar uma oficina no 2º ano terá que obrigatoriamente fazer no 3º ano”. (fala de professora da Escola Básica)

• “Sou formada em Artes Plásticas, e atuo na escola também em Música e Teatro, tenho que dar tudo para os alunos porque não tem outros professores. Isso é estressante, e mais, não sei nada de música”. (fala de professor de Artes Plásticas da Escola Básica)

• “Não sou formado em artes, em nenhuma, sou professora de Educação Física e dou arte, não dou nada prático por que não sei, mas dou História da Arte. Não sou de arte. Sei que não tenho formação, por isso só dou teoria, a prática eu não dou”. (Fala de professora considerada de arte na Escola)

• “Sou professor de matemática e dou arte na escola. Faço o que dá”. (Fala do professor considerado de arte)

• “Eu? Professora de Geografia, gosto muito de arte, por isso aceitei, mas não sei nada de profundo, dou História da Arte, pelo livro didático de arte do Estado”. (depoimento de professor considerado de arte na escola).

Esta é a realidade de outra localidade apresentado no estudo de Nunes (2007), que muito provável pode ocorrer na rede pública municipal de ensino aqui em João Pessoa/PB. Não foi o caso dos profissionais que protagonizam o presente estudo, por ser uma amostra de algumas escolas do Polo I, mas, diante da realidade educacional brasileira, pode ser que ocorram estes problemas em algumas escolas que integram as mais de 90 unidades públicas municipais de ensino de nosso município.

QUADRO III – Ideia Central e Discurso do Sujeito Coletivo composto por depoimentos de alguns professores de Arte sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais e a prática de ensino de Arte, em resposta ao questionamento:

Há alguma articulação entre os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs e sua prática e docência em sala de aula? Quais?

Neste quadro mais uma vez temos dois Discursos do Sujeito Coletivo. O primeiro é muito franco em falar que conhece o referencial, porém não o utiliza, pois expõe outro problema presente na educação brasileira e também na educação municipal de João Pessoa/PB, a dificuldade de leitura que os alunos possuem, onde o DSC confessa que grande parcela dos alunos que chegam ao quarto ano, não sabe ler, consequentemente não sabe escrever muito bem.

Na fala dos professores podemos observar que a disciplina não é vista como conhecimento e nem como veículo de desenvolvimento cultural dos alunos. Ela é vista como mera atividade que é recorrida para desempenhar papéis em datas comemorativas da escola. O primeiro discurso fala de alguns fundamentos, como o referencial para as quatros expressões, apresentando o exemplo da dança e a forma real do seu trabalho, mas assumem que só usam a expressão para enfatizar festejos juninos e nunca a dança como expressão e consciência corporal.

No segundo DSC, nos parece um discurso diplomático a fala coletiva destes profissionais, pois demonstra conhecimento dos Parâmetros e falam da importância e avanço para o campo de conhecimento, todavia, se resume a só esta resposta, não sendo mencionado quais pontos do referencial são utilizados em suas práticas educativas para o Ensino de Arte.

QUADRO IV – Ideia Central e Discurso do Sujeito Coletivo composto por depoimentos de alguns professores de Arte sobre o ementário da disciplina Arte, em resposta ao questionamento:

Qual a composição do ementário da disciplina de Artes nessa escola?

Este quadro vem tratar da composição da ementa para desenvolver a disciplina. O DSC fala que existem discussões conjuntas nas reuniões de planejamentos, mas em específico, não mencionam a composição do ementário da disciplina. Superficialmente apresentam o objetivo norteado que é o desenvolvimento cultural dos alunos, presente nos Parâmetros Curriculares e falam sobre um livro adotado pela Secretaria de Educação.

Mais uma vez trazemos o exemplo que Nunes (2007) nos traz, falando sobre a polivalencia no Ensino de Arte:

Mesmo que em alguns pontos o Ensino de Arte tenha avançado, ainda é muito forte a polivalência na Educação Básica, e, é possível afirmar, através de dados de pesquisa, que o Ensino de Arte em sua nomenclatura na Lei de Diretrizes Nacional atual, avançou porque denomina conceitualmente como disciplina e não como atividade, entretanto a sua nomenclatura e concepção parece que não ultrapassou o espírito da polivalência, sendo que na prática, sistematiza não a interdisciplinaridade, mas a polivalência do professor que ainda na maioria das escolas está atuando com um ensino polivalente, em que o professor é levado a assumir o ensino das Artes Visuais, da Música, do Teatro e da Dança e num período de cinquenta minutos por semana, ou máximo duas aulas de cinquenta minutos e agora assumindo as quatro linguagens da arte, na escola (NUNES, 2007, p. 3).

Justamente é isto que o Discurso do Sujeito Coletivo do quadro IV vem manifestar, por mais que os Parâmetros Curriculares apontem uma interdisciplinaridade entre as expressões, há um mau entendimento por parte dos professores e acabam atuando como um ensino polivalente.

No DSC, a fala é clara ao se referir que é de conhecimento de todos que a Secretaria de Educação e Cultura – SEDEC, de João Pessoa/PB adota ingressos por certame de profissionais nas suas áreas específicas, mas quando ocupam seus lugares nas unidades de ensino a realidade é outra, pois não tem como trabalhar a sua formação específica, já que as condições da escola necessitam que sejam desenvolvidas outras expressões.

As escolas não podem comportar todos os professores de Arte com suas respectivas formações, pois não oferecem carga/horária suficiente para todos os profissionais.

Esta problemática só se resolverá quando o Plano de Educação Nacional – PNE vigente for implantado em sua totalidade. Talvez possa surtir efeito por volta do ano de 2019, pois estaremos na metade do tempo previsto para o processo de implantação. Este plano prevê metas a ser cumpridas e a meta que atenderá no tocante à carga/horária, será a meta número 06, que afirma: “oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica” (PNE, 2014-2024)¹⁰. Esta meta diz respeito à integralização do ensino, portanto, os professores de Arte poderão preencher suas cargas/horárias e as escolas poderão comportar todos os professores de Arte com suas habilitações específicas, por hora. Mas, infelizmente, este problema poderá perdurar ainda por muito tempo.

QUADRO V – Ideia Central e Discurso do Sujeito Coletivo composto por depoimentos de alguns professores de Arte sobre o Regulamento Educacional Municipal para o ensino de Arte, em resposta ao questionamento:

Existe na rede pública municipal de ensino alguma regulamentação que direcione o ensino de Arte nas escolas?

No quinto e último quadro o questionamento é bem pontual, se propôs saber se os professores de Arte tem conhecimento de alguma regulamentação do ensino de Arte na rede municipal pública de ensino. Infelizmente não houve uma resposta coletiva uniforme. Foram identificados dois Discursos do Sujeito Coletivo, no qual uma das falas assume o “não” conhecimento de alguma regulamentação para o ensino de Arte.

Sabemos que na cidade de João Pessoa, o Conselho Municipal de Educação emitiu uma resolução para o ensino de Arte para a rede de ensino. O conselho regulamentou a Resolução N° 009/2006, que acompanha o artigo 26, inciso 2° da LDB¹¹, estando de acordo com os Parâmetros Curriculares de Arte: “São características desse novo marco curricular as reivindicações de identificar a área por Arte [...] e de incluí-la na estrutura curricular com conteúdos próprios ligados a cultura artística, e não como apenas atividade” (BRASIL, 1997, p. 25).

O ensino de Arte segue também os documentos oficiais da educação nacional, ao se referir: “Os conteúdos do ensino de Arte serão fundamentados no projeto político-pedagógico de cada Unidade de Ensino, nos Parâmetros Curriculares Nacionais, nas diretrizes curriculares da área, em outros documentos e textos de relevância pedagógica” (JOÃO PESSOA, 2006). Sendo assim, não há congruência entre a concepção e a prática dos professores de Arte sobre esta questão.

6. Considerações Finais

Este trabalho foi desenvolvido com o intuito de refletir acerca das implicações sobre a obrigatoriedade do ensino de Arte. Deparamos com uma legislação que reconhece em suas promulgações e decretos a verdadeira valorização do ensino de Arte.

É nesta direção que o presente estudo prima por contribuir para a reflexão da questão de como se encontra a disciplina Arte na educação pública municipal do município de João Pessoa/PB, a partir do recorte de algumas escolas do Polo I, fazendo o uso das falas dos gestores e professores sobre o ensino de Arte, buscando compreender o conhecimento sobre a trajetória percorrida pela disciplina desde sua inserção na primeira LDB e, assim, almejar identificar se há congruência entre a concepção e a prática destes profissionais, corroborando as discussões em torno da Arte em suas unidades de ensino.

Para tanto, percorremos o trajeto histórico percorrido pela expressão Arte até sua inserção no contexto educacional formal, discutidos no primeiro capítulo. Diante desta reconstrução histórica vimos a Arte ser manipulada como “técnica, como expressão, como atividade e por fim, vista enquanto território de conhecimento”, reconhecida por lei nacionalmente.

Posterior a isto, tratamos da Arte dentro da legislação vigente em nossa nação propondo diálogos possíveis entre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, este capítulo tratou das concepções legais e pedagógicas para o ensino de Arte.

Sobre o que nos propomos investigar, foi possível evidenciar que a Arte, segundo os gestores escolares, recebe o mesmo valor das demais disciplinas do currículo escolar. Entretanto, o Discurso do Sujeito Coletivo - DSC deste grupo analisado nos mostra intrinsecamente que não é tratada com a mesma importância, nos mostra disparidades, controvérsias e pouco conhecimento sobre os fundamentos legais e pedagógicos da referida disciplina. Esta incongruência é percebida em todos os pontos elencados e que foram discutidos no DSC, pois, foi marcado em suas falas o não conhecimento de como está enunciada a disciplina na Lei, n° 9.394/96, tampouco a sua valorização enquanto campo de conhecimento, apenas um instrumento a ser utilizado nas semanas festivas e cíveis do calendário escolar, atribuindo-lhe um caráter utilitarista e tradicional. O desenvolvimento que a disciplina de Arte pode propiciar aos alunos, os avanços que apresentam nas outras áreas, não são, de modo algum, citados.

Todavia, o ensino de Arte nas Escolas Municipais de João Pessoa pode estar previsto no “papel” de acordo com os documentos legais de educação, mas, na prática e no posicionamento dos gestores, não há congruência no que está descrito nos documentos legais da educação e nas suas práticas frente à disciplina Arte.

Assim, pode-se inferir que o ensino de arte nas escolas analisadas não cumpre o que está em Lei. Ainda sobre o DSC dos gestores podemos perceber que eles ainda continuam repetindo o modelo da antiga disciplina Educação Artística, persistindo chamar a disciplina ainda sob esta nomenclatura e relacioná-la com as datas comemorativas. Nos mostra uma estagnação do conhecimento destes profissionais que são muitas vezes centralizadores das tomadas de decisões, no qual estas podem dar outros rumos para a prática de ensino da disciplina Arte em suas escolas.

No tocante a análise do DSC dos professores de Arte, podemos dizer que não surtiu muita diferença das suas concepções para as concepções dos gestores das escolas que atuam. Evidencia a falta de conhecimento teórico dos professores da área de Arte em relação aos motivos que levaram a Arte a tornar-se obrigatória. Demonstram desconhecer que a disciplina Arte está no currículo devido à mobilização dos professores da área frente ao seu percurso histórico e que seu ensino vai além de um espaço na grade curricular.

Portanto, os dados permitem inferir que a obrigatoriedade da Arte, a prerrogativa legal nos espaços das unidades de ensino escolares, não garante seu reconhecimento. Essa conquista é importante, mas o trabalho do professor é que fará total diferença no reconhecimento.

Cabe, assim, questionar: o que mudou com a inserção da disciplina no currículo, após mais de 16 anos de legitimação? Diante da interrogação, os dados confirmam que os professores nem ao menos conhecem a resolução municipal que rege o ensino de Arte na rede pública de ensino, não articulam da forma adequada os Parâmetros Curriculares com suas práticas, não tem conhecimento do Projeto Político Pedagógico e nem sabem como a disciplina está empregada no documento. É sabido que outros problemas permeiam entre as práticas de ensino destes docentes, consideramos as dificuldades encontradas por estes professores da área de Arte, em quaisquer expressões, principalmente aquelas referentes a espaço físico, falta de material pedagógico e, sobretudo, a falta de conhecimentos teóricos.

Com a pesquisa, esperava-se encontrar professores atuantes com maior compreensão acerca dos caminhos da Arte na escola, de seus pressupostos metodológicos, e, também, que tivessem sido superadas aquelas práticas educativas, como o desenho pelo desenho, o jogo pelo jogo, a música usada inadequadamente e a dança presente na quadrilha de São João da escola, não sendo ações educativas voltadas ao processo de desenvolvimento estético do aluno, e seu desenvolvimento estético-crítico-cultural.

Ademais, podemos verificar, por meio do Discurso do Sujeito Coletivo – DSC dos professores de Arte, que, embora mencionadas práticas conduzidas pelos PCNs de Arte em suas falas, persistem aquelas atividades e objetivos desvinculados dos propósitos que a Arte pretende alcançar, ainda calcados em abordagens que, esperava-se, tivessem sido superadas, resumindo-se em respostas esvaziadas sem nenhum contexto e sem profundidade.

Por fim, considera-se que também não há congruência com o que está preconizado nos documentos legais e a prática de ensino destes professores em específico, é claro que uma das limitações da pesquisa que merece ser comentada refere-se ao fato de que não é possível generalizar os dados obtidos para toda a Rede Municipal de João Pessoa/PB, visto que a pesquisa foi realizada com algumas escolas que compõem o Polo I.

Deste modo, este trabalho pode-se ampliar para toda a rede municipal de ensino em outra oportunidade, a fim de saber se em todas as escolas o ensino de Arte enfrenta o mesmo dilema detectado nas concepções e práticas dos gestores e professores da área analisada.

Podemos propor também para a continuação da pesquisa: qual é o perfil do profissional de Licenciatura das quatros expressões, em específico o de Teatro, que as universidades têm formado e como é a articulação existente entre a universidade e a realidade do cotidiano escolar.

Para fechar esta discussão, a partir do questionamento que intitula está pesquisa: “A arte no palco da educação municipal de João Pessoa/PB: será que ela atua como manda o figurino?” onde o estudo propôs-se a investigar: “se o ensino de Arte nas Escolas Municipais de João Pessoa é desenvolvido de acordo com os documentos legais de educação, como também identificar se existe congruência entre a concepção e a prática dos Diretores e Professores da Educação Básica frente ao ensino de Arte”, podemos primeiramente dizer que a concepção e prática caminham juntas, mas neste contexto, há uma disparidade entre as duas, pois foi reconhecido através da metodologia proposta pelo estudo que infelizmente os profissionais analisados não atenderam satisfatoriamente as expectativas deste estudo. No tocante a resposta ao questionamento/título da pesquisa, a expressão popular “como manda o figurino”, que exprime o fato de algo ser respeitado à regra, cumprir com rigor segundo padrões estabelecidos, traz nas entrelinhas uma conotação do Teatro – o figurino – que ajuda na elaboração de um personagem, vestindo-o. Contudo, usamos também mais uma característica teatral, como o Palco – um dos lugares onde podem ser apresentados espetáculos – para falar do “cenário” da arte nas escolas municipais de João Pessoa e como acontece a sua “atuação”. Então, muitos desses estes atores não estão atuando de acordo como estão vestidos, não estão seguindo o texto proposto, não estão fazendo o devido uso da concepção norteadora em suas práticas.

Portanto a gestão e a prática de ensino da disciplina Arte “não” está atuando como manda o figurino em algumas escolas que integram o Polo I da rede de ensino público municipal de João Pessoa/PB.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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8. APÊNDICE

QUESTIONÁRIO

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA DIRECIONADA AOS GESTORES ESCOLARES

Nome:
Qual a sua Graduação e ano de conclusão?
Possui curso de Pós-graduação? Qual? Ano de conclusão:
Há quanto tempo atua na Direção desta escola?

Perguntas direcionadas aos Gestores Escolares:

1. Qual a importância da disciplina Artes e suas expressões dentro da grade curricular de sua escola?

2. Com base no que rege a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/96) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), como ocorre a prática do Ensino de Artes nessa escola?

3. Como está planejado a disciplina de Artes no Projeto Político Pedagógico de sua Escola?

4. Há alguma articulação entre os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) específico de Artes e o Projeto Político Pedagógico de sua Escola? Qual?

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA DIRECIONADA AOS PROFESSORES DE ARTE

Nome:
Qual a sua Graduação e ano de conclusão?
Qual a sua habilitação?
Possui alguma Pós-graduação? Qual? Ano de conclusão:
Quanto tempo atua como professor de Artes nessa escola?
Qual a carga horária de trabalho nessa escola?
Em quantas instituições você possui vínculo empregatício?

Perguntas direcionadas aos Professores de Artes:

1. Como ocorre na prática em sala de aula o Ensino de Artes nessa instituição?

2. Qual a relação entre sua prática de ensino e o projeto político pedagógico da escola?

3. Há alguma articulação entre os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e sua prática e docência em sala de aula? Qual?

4. Qual a composição da ementa da disciplina de Artes nessa escola?