A importância da afetividade na relação professor-aluno

1. RESUMO

NELMA ALBINO DA SILVA. A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR -ALUNO. Brasil, 2013, 44 páginas. Monografia (Graduação em Pedagogia) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013.

A presente pesquisa tem como tema a importância da afetividade na relação professor-aluno, e o objetivo principal desse estudo é pesquisar os benefícios de uma relação baseada na afetividade, especificamente entre professores e alunos. Sabemos que o afeto é um ingrediente primordial em qualquer relação humana, e que este deve estar presente em todas as fases da vida do indivíduo. Porém, na atualidade, ao analisarmos essas relações, percebemos que há um distanciamento da afetividade, uma banalização deste sentimento. A consequência é visível: crianças se tornam verdadeiros “adultos em miniatura”, demonstrando um comportamento precoce, anti-social e muitas vezes agressivo. De forma que torna-se vital, assim, compreender a importância da presença de um ambiente propício ao exercício da afetividade na vida desses alunos. O referido trabalho se baseará numa pesquisa bibliográfica e em estudo de caso, através de um trabalho de campo realizado em uma escola do município de Nova Iguaçu. A pesquisa será de cunho qualitativo, segundo Lüdke e André, buscando embasamento nas obras de Wallon, nomeadamente, Vygotski, Freire e Antunes, que defendem a dimensão da afetividade no processo ensino-aprendizagem e aponta a ação do professor como fator determinante neste processo. A coleta de dados será feita através de observação participante, uso de imagens e de entrevistas semi-estruturadas com professores, gestores e alunos da instituição.

Palavras-chave: Afetividade, Educação, Relações Humanas.

2. INTRODUÇÃO

A presente pesquisa visa refletir sobre a importância e contribuição da afetividade no processo de ensino-aprendizagem, destacando a necessidade de trazer para o ambiente escolar uma convivência agradável entre todos os que nele estão envolvidos, contribuindo para a formação integral da criança. Não há como negar a interligação da afetividade e a aprendizagem, pois na escola a criança se relaciona emocionalmente com os colegas e professores em sala de aula, o que nos remete a refletir sobre a necessidade de resgatar este tema na ação pedagógica como facilitador do processo de ensino-aprendizagem, despertando no discente a motivação, a segurança e a melhora no seu desempenho escolar, a partir de atividades e atitudes que direcionem a um maior conhecimento do aluno e de sua realidade.

A afetividade está constantemente presente na vivência da criança, independente de sua origem, gênero ou classe social. Porém, ainda encontramos resistência na valorização da mesma em sala de aula, visto que a escola ainda é fortemente influenciada por métodos que privilegiam o tradicionalismo que, com frequência desvalorizam a importância da vivência na formação do aluno. O aluno é convidado a se manter imóvel numa carteira por horas, tornando-se mero expectador do processo de ensino-aprendizagem, prática adotada anteriormente na tendência tradicional de ensino, onde o discente era visto como um depósito de conhecimentos, e o professor evita se envolver afetivamente com o aluno, pensando erroneamente que o excesso de aproximação com o discente levaria a um “excesso de confiança” e ao fracasso do processo de aprendizagem.

Apesar da afetividade na aprendizagem ser bastante explorada no meio acadêmico − desde o final do século XIX vem havendo uma grande transformação, no sentido de quebrar a pedagogia tradicionalista, reconhecendo uma pedagogia modificada (Educação Nova, instituída por educadores como Jean Piaget, Paulo Freire, Emília Ferrero, entre outros) −, a escola parece não receber os resultados das diversas pesquisas realizadas neste meio, pois ainda insiste em manter, na maioria das vezes, métodos tradicionalistas e antiquados de ensino, muitas vezes imobilizando o aluno por horas numa cadeira com atividades mecanizadas e descontextualizadas, impostas por um professor que age como detentor do saber, o que acaba por desestimular a fluidez das emoções e do raciocínio. Logo, é fundamental que o educador tenha acesso a informações sobre a contribuição da afetividade no processo de ensino-aprendizagem, da relação direta do afeto com a socialização da criança.

Segundo Wallon (1999), em sua teoria psicogenética o indivíduo é um ser corpóreo, concreto e deve ser visto como tal, ou seja, seus domínios cognitivos, afetivos e motor fazem parte de um todo, a própria pessoa. Desta forma a criança não pode ser percebida de forma fragmentada.

A partir desta concepção, o afeto surge como um instrumento que proporciona a integração da criança com a sensibilidade, através da motivação e da conscientização, buscando a formação de um cidadão crítico e reflexivo.

Para a realização da pesquisa, foi adotada a abordagem qualitativa, sendo utilizado como instrumento de pesquisa um estudo de caso, através da observação do cotidiano escolar de uma classe de Ensino Fundamental, assim como algumas indicações que possam introduzir as bases gerais sobre as quais Jean Piaget, Lev Vigotsky, Paulo Freire e Celso Antunes pensam a questão do afeto, porém com um enfoque maior na obra de Henri Wallon, visto que a afetividade ocupa posição relevante em sua teoria. Para a análise dos dados será utilizado o embasamento de Lüdke e André (1986).

O presente trabalho propõe a reflexão sobre a importância da afetividade da afetividade para a formação do indivíduo e como ela vem sendo utilizada na prática pedagógica, considerando que a escola deve oferecer uma educação de qualidade para todos dentro de um contexto significativo para o discente, muito além da valorização restrita dos aspectos cognitivos. Também disserta um pouco sobre a história da afetividade, bem como a relação entre afetividade e aprendizagem e seus resultados na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

É perceptível que as demonstrações de afeto durante as práticas de cunho pedagógico influenciam no aspecto emocional da criança, não somente na auto-estima distanciando-se do tradicionalismo das carteiras enfileiradas e da imobilidade do corpo, mas também na relação que o discente mantém com o professor e com o grupo.

A pesquisa se divide em três capítulos.

O primeiro capítulo aborda um pouco da história e do conceito da afetividade, começando nos séculos XVII e XVIII e se estendendo até os dias atuais. Disserta também sobre a teoria psicogenética de Henri Wallon e a dimensão do desenvolvimento humano de acordo com a perspectiva walloniana. Busca-se um maior conhecimento sobre as fases do desenvolvimento da criança para que se possa entendê-la e, portanto, intervir de forma favorável no processo de aprendizagem, considerando aspectos motores, afetivos e cognitivos, bem como as contribuições destes aspectos no trabalho pedagógico.

O segundo capítulo aborda a relação entre afetividade e aprendizagem, dissertando sobre a importância do afeto nas relações interpessoais de forma a compreender a relação entre a afetividade e o desenvolvimento cognitivo, mostrando o grau de responsabilidade da família e dos educadores na formação da personalidade da criança e evidenciando a ligação direta entre a razão, o sentimento e a emoção, visto que é notável que o lado afetivo exerce forte influência no cognitivo, pois uma criança que se sente amada e é valorizada por um professor, terá despertado a motivação e o desejo de aprender.

No capítulo 3, são considerados os reflexos da afetividade na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, através de um trabalho de pesquisa em uma escola municipal do município de Nova Iguaçu, no Estado do Rio de Janeiro, onde se verifica um grau elevado de carência afetiva

Em suma, o objetivo deste trabalho é analisar e discutir o papel da afetividade no ambiente escolar e na relação entre professor e aluno, considerando, mesmo sumariamente, as teorias pedagógicas de estudiosos como Henri Wallon, Lev Vygotsky, Paulo Freire e Celso Antunes, que aliam a afetividade à educação, visando a transformação interna do educando e consequentemente o sucesso do processo ensino-aprendizagem.

3. CAPÍTULO 1

HISTÓRIA E CONCEITO DE AFETIVIDADE

Conceito de afetividade

A concepção de afeto é bastante ampla. Para se falar dela, é necessária uma incursão aos domínios da História, Filosofia, Psicanálise e, também, da Literatura. Faremos agora uma breve análise das variadas concepções de afeto através do tempo.

Segundo o Mini Dicionário Luft (2010, p. 37), afetividade é a “qualidade de afetiv[o], sentiment[o]; afeição profunda, o objeto dessa afeição, zelo, cuidado”. A palavra afeto vem do latim affectur (afetar, tocar) e é o elemento básico da afetividade. Ainda de acordo com o Dicionário de Filosofia de Nicola Abbagnano, a palavra afetividade designa o conjunto de atos como bondade, inclinação bondade, inclinação, devoção, proteção, apego, gratidão, em resumo, pode ser caracterizada sob a preocupação de uma pessoa por outra, por outra, tendo apreço por ela, cuidando dela, assim, e a mesma corresponde positivamente aos cuidados ou a preocupação. Assim, segundo Abbagnano (1998, p.53),

Afeição é usado filosoficamente em sua maior extensão e generalidade, porquanto designa todo estado, condição ou qualidade que consiste em sofrer uma ação sendo influenciado ou modificado por ela.

Dantas (1990, p.10) conceitua afetividade da seguinte maneira: “afetividade designa [...] os processos psíquicos que acompanham as manifestações orgânicas da emoção. A afetividade pode bem ser conceituada como uma das formas de amor”. Almeida e Mahoney (2007, p.17) definem afetividade da seguinte maneira: “capacidade, disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo e interno por meio de sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis.” No Dicionário Técnico de Psicologia (1996), afetividade é um termo utilizado para designar os afetos, bem como os sentimentos ligeiros, enquanto o afeto é definido como a emoção humana associada a ideias. Desta forma, podemos relacionar o aspecto afetivo diretamente com as relações sociais; de acordo com Engelmann (1978,p.130,131)

[...] parece mais adequado entender o afetivo como uma qualidade das relações humanas e das experiências que elas evocam (...).São as relações sociais, com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao conjunto da realidade que forma seu contexto (coisas, lugares, situações, etc.) um sentido afetivo.

Na filosofia, o afeto faz parte das reflexões de praticamente todos os filósofos, desde a Antiguidade até os nossos dias. Entende-se como afeto as relações não dominadas pela regência monopólica da paixão. Desta forma, define-se afeto como tradutor de bondade, carinho, proteção, apego, gratidão, etc. tomando por análise o termo afecção, que para os filósofos era o resultado de uma ação decorrente de um efeito sobre a mente. Estabeleceu-se, assim, uma diferença entre a afecção externa advinda de ocorrências exteriores e a afeição interna que se procede de aspectos íntimos. De acordo com Kant, a sensibilidade é a aptidão de receber as afeições segundo a maneira como os objetos nos estimulam, e a sensação é o efeito de um elemento sobre nossa faculdade representativa ao sermos envolvidos por ele. Portanto, ainda para Kant, o sujeito recebe influência do objeto, seja ele de qual procedência for.

Por outro lado, Spinoza nos revela que a exultação não é meramente inativa. Como o próprio Spinoza ressalta, é uma ação por causa de algumas afecções e paixão, nas demais ocorrências.

. A descrição do termo afecção, ao longo da história da Filosofia, obedece, principalmente, aos seguintes aspectos: em alguns casos ele é visto como se assinalasse uma afecção inferior e até uma pura sensação; em outros, é tido como se declarasse a multiplicidade de uma emoção intencional. Nos dois sentidos, contudo, há um fundamento de unificação, pois, mesmo entendida como algo intencional, a afecção se limita à esfera do “minimamente intencional”, de tal forma que a afecção tange sempre à sensibilidade, ou pelo menos, o denominado sentimento inferior. No entanto, a afecção é definida constantemente como uma transformação da sensibilidade que pode receber influências de aspectos externos e que também pode corresponder a um estado antecedente ao ânimo afetado. Na primeira eventualidade, a afecção é denominada passiva; na segunda, ativa.

Ao fazermos uma breve análise destas concepções filosóficas, podemos dizer que elas permanecem vivas até os dias atuais, muitas vezes em situações cotidianas, quando ouvimos frases semelhantes a: "Não aja com o coração", "Seja mais racional", entre outras. Assim, chegamos à conclusão à conclusão de que, para obter melhores resultados em suas ações cotidianas, o indivíduo deve se desvincular dos próprios sentimentos e emoções, controlando ou anulando a dimensão afetiva.   

Durante muitas décadas as teorias psicológicas, por influência evidente da filosofia, de onde surgiram, estudaram separadamente os processos cognitivos e afetivos. Devido à dificuldade em estudar estes aspectos de forma integrada, tal separação parece conduzir a uma concepção distorcida da realidade, com reflexos no modelo educacional vigente. Os estudiosos e filósofos, como Platão, Descartes, Kant, entre outros, por um lado, ao centrarem seus estudos apenas nos comportamentos externos dos sujeitos - e, em suas teorias relacionadas à suposta dicotomia entre razão e emoção-, relegaram a um segundo plano experiências mais subjetivas, como a das emoções, ao passo que privilegiam os aspectos afetivos e/ou inconscientes nas explicações dos pensamentos humanos, dedicando um papel secundário aos aspectos cognitivos.

Na área educacional o trajeto não é muito diferente. É comum, ainda hoje, no ambiente escolar, que os educadores trabalhem o processo de aprendizagem dividindo a criança em duas metades: a cognitiva e a afetiva. É importante afirmar que este é um dos maiores enganos existentes na maioria das propostas educacionais da atualidade. O trabalho nesses moldes faz com que a práxis pedagógica seja fria, desprovida de sentimentos e pautada tão somente no ensino das matérias escolares clássicas. Segundo esta teoria, advinda da Filosofia, acredita-se que apenas o pensamento resulta em ações racionais e inteligentes, privilegiando o pensamento científico e lógico-matemático. Já os sentimentos são desnecessários, não resultam em nenhuma espécie de conhecimento e podem provocar atitudes irracionais. Edgar Morin (2000, p.23), um dos maiores filósofos atuais, conceitua a razão da seguinte forma:

A racionalidade é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. Por um lado, existe a racionalidade construtiva que elabora teorias coerentes, verificando o caráter lógico da organização teórica, a compatibilidade entre as idéias que compõem a teoria, a concordância entre suas asserções e os dados empíricos aos quais se aplica [...] Mas a racionalidade traz também em seu seio uma possibilidade de erro e ilusão quando se perverte [...] A racionalização se crê racional porque constitui um sistema lógico perfeito, fundamentado na dedução ou na indução, mas fundamenta-se em bases mutiladas ou falsas e nega-se à contestação de argumentos e à verificação empírica.

À luz destas concepções, vamos agora compreender melhor as concepções de afetividade existentes nos séculos XVII e XVIII.

Concepção de afetividade nos séculos XVII e XVIII

Vimos, de acordo com as concepções de afetividade descritas anteriormente, que a afetividade é uma temática histórica. Partindo deste princípio, é importante conhecer algumas reflexões de teóricos que mencionaram em suas discussões a questão da afetividade e da moral. Entre estes teóricos que abordam a questão da afetividade, Comenius e Rousseau têm um papel de destaque. Comenius (2002, p.85) refere-se ao cérebro na idade infantil como uma esponja, pronto a receber e absorver a mais diversa gama de estímulos, apreendendo rapidamente as informações às quais ele é exposto. Logo, o que é absorvido na primeira idade torna-se importante para o resto da vida do homem. Comenius deixava clara a importância do homem aprender os fundamentos de uma sociedade, para dela usufruir de forma adequada sob juízos satisfatórios. Isto de uma forma que não causasse danos ou traumas no indivíduo.

A partir desta premissa, Comenius (2002, p.109) fala de uma educação escolar que, entre outras coisas,

[...][leve]os Estudantes sem dificuldades, sem enfado, sem gritos e pancadas, praticamente brincando e divertindo-se, aos mais elevados graus do saber. As escolas com um método mais eficaz, não só poderão manter-se em plena florescência  como também melhorar indefinidamente.

De acordo com Comenius, a escola precisava sofrer uma mudança total, em uma nova metodologia que consistiria na capacidade humana inata de aprender todas as coisas. Comenius via a escola como uma instituição enfadonha, severa e que impunha a disciplina através de agressões. Desta forma, ele pregava que o homem nunca pode deixar de sentir o anseio pelo conhecimento e pela sabedoria. Comenius afirmava que é dever do educador trabalhar a mente humana de forma que os homens recebam uma educação satisfatória (LOPES, 2003, p.98). Ainda segundo ele, para que isso acontecesse, seria necessário "um pequeníssimo estímulo e [uma] sábia orientação" (COMENIUS, 2002, p.113).

Enquanto Comenius, no século XVIII, fala da necessidade de uma educação em que o professor tenha o papel de ensinar e não de maltratar seus alunos, Rousseau concebia o indivíduo como um ser integral, não fragmentado, e via na infância várias fases de desenvolvimento, estando o cognitivo entre eles. Segundo Pissara (2005, p.22), Rousseau "sistematizou toda uma concepção de educação, depois chamada de Escola Nova e que reúne vários pedagogos dos séculos XIX e XX". É no século XVIII que se pode observar, inclusive, uma mudança civilizatória concernente às emoções, visto que se verificava, anteriormente, uma suavização dos hábitos mentais ligados à afetividade.

De acordo com Rousseau, a criança deveria viver cada fase da infância plenamente, porque, segundo ele, até os 12 anos o ser humano é apenas emoção e corpo, estando a razão ainda em formação. Segundo ele, o indivíduo viveria em liberdade, não desenfreada, mas no sentido de uma dependência em relação à oposição suscitada pelos adultos. Rousseau afirmava que o verdadeiro objetivo da educação era ensinar a criança a exercer a liberdade. O aluno somente entraria na sociedade, quando a tendência para a socialização nele surgisse naturalmente após o desenvolvimento da razão; conforme enseja Rousseau: "Viver é o que eu desejo ensinar-lhe. Quando sair das minhas mãos, ele não será magistrado, soldado ou sacerdote, ele será, antes de tudo, um homem" (ROUSSEAU apud GADOTTI, 2006, p. 137).

Rousseau era totalmente contrário à atitude impositiva de professores, ministrando aulas severamente, pois isto contribuiria para a formação de homens rigorosos e rudes. Acreditava, ao contrário, que os professores devessem se divertir com seus alunos, propondo atividades que os motivassem e incentivassem sua curiosidade. Rousseau (1994, p.23) chega a afirmar, assim, que “o aluno deve sobretudo ser amado [...]”.

O professor deveria trabalhar de forma não só com que os seus alunos se sentissem melhor ali do que em qualquer outro lugar, mas também fazendo com que o aluno descobrisse a aprendizagem e o interesse por si só. Rousseau (apud CERIZARA, 1990, p.108) afirmava

que a observação é fundamental para que o professor conheça as características de seus alunos e saiba trabalhá-las corretamente:

Nada é predeterminado, tudo é construído numa tentativa pedagógica de harmonizar a especificidade da criança com as influências do meio, com as generalidades do desenvolvimento humano.

Rousseau encarava a infância como essencial à formação do indivíduo. Assim, segundo ele, seria preciso levar em conta as características pessoais de cada criança. Rousseau afirma, ainda, que um bom professor observa seus alunos, afim de identificar as suas peculiaridades, necessidades e trabalhá-las. Cerizara (1990, p.108) complementa esta ideia, quando ressalta a importância do que o professor observa a este respeito, “ [...] numa tentativa pedagógica de harmonizar a especificidade da criança com as influências do meio, com as generalidades do desenvolvimento humano” (1990, p.108).

De acordo com Cerizara (1990, p.166), a educação deve ter como objetivo o encaminhamento do indivíduo, de forma que ele esteja preparado para viver em uma nova sociedade, enfrentando a realidade e utilizando sensatamente tanto a razão quanto o sentimento, sempre respeitando seu próximo. Visto que o professor é uma das figuras mais importantes da vida do indivíduo, pois é com ele que a criança tem suas primeiras noções de independência e autonomia, seria ele o principal agente desta transformação.

Contribuições de Henri Wallon

Quando falamos em afetividade e aprendizagem é inegável a importância de Henri Wallon. Ele, com seus estudos, contribuiu grandemente para o reconhecimento da importância da afetividade na vida da criança. Wallon afirma, em suma, que a expressão emocional, o comportamento e a aprendizagem do ser humano são interdependentes. Mahoney e Almeida (2004, p.14) afirmam, a este respeito:

Em outras palavras, o desenvolvimento da criança se constitui no encontro, no entrelaçamento de suas condições orgânicas e de suas condições de existência cotidiana, encravada numa dada sociedade, numa dada cultura, numa dada época.

Assim, percebemos que a teoria de Henri Wallon tinha, entre outros objetivos, valorizar a interação entre indivíduo e meio social, bem como aprofundar a compreensão sobre o papel da afetividade na vida psíquica e no processo de ensino-aprendizagem (ALMEIDA; MAHONEY, 2007, p.11).

Ainda segundo a teoria de Wallon, Dantas (1990, p.4) afirma:

Para aqueles que superam as resistências iniciais, a obra de Wallon adquire um apelo especial: a possibilidade de integrar a ciência psicológica a uma concepção epistemológica dialética e derivar dela uma pedagogia politicamente comprometida.

A base da teoria de Wallon era a integração afetivo-cognitivo-motora, o que possibilita uma reconceituação no papel de afetividade na vida psíquica e como esta interfere no processo ensino-aprendizagem, conforme lembra Dantas (1990, p.3): "sua teoria integra razão e emoção; sua vida, reflexão à conduta". Wallon nos explica que a relação entre a personalidade e a emoção é fundamental para o desenvolvimento psicomotor, e que o papel da emoção é muito importante no desenvolvimento infantil. A teoria walloniana se embasa na integração afetiva – cognitiva – motora – pessoa. Porém, atenhamo-nos principalmente ao que se denomina conjunto funcional afetividade. Segundo Almeida e Mahoney (2007, p.17, p.18), participam os seguintes aspectos do chamado “conjunto funcional afetividade”: emoção, sentimento e paixão. Estes três resultam de fatores orgânicos e sociais, que correspondem, respectivamente, à ativação fisiológica, à ativação representacional e do autocontrole, tendo os seguintes significados:

Emoção: É o recurso de ligação entre o mundo físico e cultural. Compõe sistemas de atitudes percebidas pela expressão corporal, de forma que são estabelecidos padrões para a alegria, o medo, a tristeza, a raiva, etc. A emoção estimula o desenvolvimento cognitivo e incentiva mudanças que tendem a uma diminuição deste sentimento.

Sentimento: É a expressão representacional da afetividade, não implicando em relações diretas como na emoção. O sentimento tende a reprimir, a impor controles que quebrem a potência da emoção. O indivíduo adulto tem mais facilidades em expressá-lo, através da observação, das expressões nas horas oportunas, da tradução de seus motivos e circunstâncias.

Paixão: Revela o aparecimento do autocontrole como condição para dominar uma situação. Para isso, configura a situação, o comportamento, de forma a atender às necessidades afetivas.

A dimensão do desenvolvimento, segundo Wallon, está distribuída segundo um escalonamento em estágios. Estes indicam que o motor, o afetivo e o cognitivo, embora sejam diferentes estruturalmente, estão integrados, expressam características da espécie e são histórica e culturalmente determinados. Esses estágios descrevem, segundo Wallon, o desenvolvimento do indivíduo, desde bebê até à idade adulta, e podem ser caracterizados da seguinte maneira:

1) Estágio Impulsivo Emocional: Este compreende do nascimento até 1 ano de idade e se divide em dois momentos: a impulsividade motora e o emocional. Impulsividade motora: A criança expressa a sua afetividade por meio de movimentos desordenados, em resposta às sensibilidades musculares, viscerais e do mundo externo, a fim de satisfazer suas necessidades básicas. Esta é a primeira linguagem da criança, e assim a fase impulsiva vai dando lugar à emocional. Impulsividade emocional: É a mudança da expressão da afetividade através da comunicação verbal, o que se torna a primeira forma de socialização. Neste período (por volta dos doze meses), a criança começa a evidenciar sua individualidade.

2) Estágio Sensório-Motor e Projetivo: Caracterizado pela investigação e exploração da realidade exterior, este estágio vai de 1 ano a três anos. A criança, através da fala e da marcha, tem contato com o mundo e constrói sua realidade; ela começa a explorar objetos, descobrir seu próprio corpo e a socializar com pessoas do seu convívio, a reproduzir situações que lhe são familiares ou que lhe agradam.

3) Estágio do Personalismo: É a fase em que a criança se descobre um ser singular, diferenciando-se de outras crianças e do adulto. A criança entra numa fase em que, segundo Wallon (1999, p.217), “sua necessidade de afirmar, de conquistar sua autonomia vai lhe causar, em primeiro lugar, uma série de conflitos”. Neste estágio a criança utiliza insistentemente expressões como eu, meu, não, entre outras. Esta fase contempla os 3 a 6 anos, e compreende três fases: oposição, sedução e imitação. Oposição: A criança precisa se opor ao outro em busca da sua auto-afirmação. É uma “oposição muitas vezes totalmente negativa que faz [a criança] defrontar-se com as outras pessoas sem outro motivo que o de sentir sua própria independência, a sua própria existência”. (WALLON, 1999, p. 217). Nota-se, nessa fase, que a vitória, implícita no sentimento de ser independente, tem um peso muito significativo para a criança, pois, ao se sentir vitoriosa, ela se sente fortalecida. Ao contrário, diante de um sentimento de derrota, esta mesma criança se sente diminuída, segundo Wallon (2007, p.184), experimentando uma “dolorosa diminuição de seu ser”. Sedução: A criança, nesta fase, gosta de se sentir admirada. Segundo Wallon (1999, p.220), “a criança não pode agradar a si mesma, se não tiver a sensação de que agrada aos outros, não se admira se não sentir-se admirada”. Busca, através dos gestos e expressões, impressionar um admirador em potencial. Na fase da sedução, também conhecida por idade da graça, a criança demonstra suas “habilidades” motoras com exuberância. Tem necessidade de ser aprovada, porém reconhece que pode obter sucesso ou não. Portanto, seus sentimentos são acompanhados por conflitos e decepções, pois nem sempre consegue alcançar um resultado que corresponda às suas expectativas. É uma fase fundamental na sua autoconstrução enquanto pessoa. Imitação: Fase em que “com toda a sua sensibilidade postural, a criança guia-se pelas pessoas que a rodeiam, que a atraem e a quem procura imitar” (WALLON,1999, p. 221). Ou seja, nesta fase a criança tenta se apropriar de méritos alheios através da imitação, tomando para si o lugar do outro. De modo que esta ação representa tanto uma admiração, quanto a tentativa de anulação do próximo: “imitar alguém é, primeiro, admirá-lo, mas é também, em certa medida, querer [substituí-lo]” (WALLON, 1975, p.67). Nesta fase, a afetividade é o fio condutor do desenvolvimento, e possibilita a crescente individuação da criança em relação ao mundo.

4) Estágio categorial: Compreende os 6 a 11 anos da criança. Nesta fase, ela já consegue se diferenciar do outro, e é um período voltado para exploração mental do mundo físico. Ela começa a perceber-se à parte de outras pessoas e de objetos, enfim, começa a perceber sua individualidade em relação às coisas e pessoas. A parte afetiva nesta fase é muito importante, pois ela determina de modo positivo ou negativo as características que a criança mesma atribui aos objetos, pessoas ou situações com as quais lida. Ela prossegue em seu desenvolvimento afetivo e motor, porém as características de seu comportamento são determinadas pelo desenvolvimento intelectual. Adquire um conhecimento maior de si mesma e no plano motor os gestos são mais precisos, dependendo ainda do desenvolvimento motor e afetivo para se desenvolver, pois na teoria de Wallon desconsidera-se o desenvolvimento humano de forma fragmentada. A interação com o meio é fator importante na formação do indivíduo, pois a partir das relações com o outro, assumindo nos respectivos grupos funções diferenciadas, é que a criança se familiariza com as relações interpessoais, na interação com o meio social. Dentro deste contexto, o professor surge como mediador nos grupos inseridos no ambiente escolar, fazendo com que a escola seja um local enriquecedor para a criança, proporcionando uma relação dialética com o outro e com o mundo. Assim,

Os meios onde à criança vive e os que ambiciona são o molde que dá cunho à sua pessoa. Não se trata de um cunho passivamente suportado[...]o meio[...]começa por dirigir suas condutas, e o hábito precede a escolha, mas a escolha pode impor-se, quer para resolver discordâncias, quer por comparação de seus próprios meios com outros (WALLON apud AMARAL, 2007, p.53) .

O estágio categorial é marcado por duas etapas. A primeira, denominada pré-categorial, que vai até aos 9 anos, e, a segunda, o pensamento categorial que surge entre os 9/10 anos de idade.

Pensamento Pré-categorial - O pensamento binário na teoria de Wallon

A partir da realização de entrevistas com centenas de crianças com idade entre cinco e nove anos, Wallon formulou a concepção do pensamento denominado pré-lógico. De acordo com o autor, o par é a base do pensamento sincrético, a primeira forma de organização do intelecto, a partir de atos descontínuos e de diálogos onde os trechos são basicamente formados por pares de idéias.

Segundo Dantas (1990, p. 39),

a perseveração pode levar a criança a fixar-se numa palavra ou ideia e continuar a responder em função dela e não da nova pergunta. A lentidão dos processos mentais pode provocar respostas defasadas, à penúltima pergunta e não à última; a dispersividade pode introduzir respostas ligadas a algum elemento da situação, em vez de referidas às perguntas: todas essas dificuldades do interrogatório estão ligadas às características do próprio funcionamento mental infantil e são tão elucidadoras quanto ao conteúdo das respostas.

No decorrer dos interrogatórios, são analisados fatores como, por exemplo, a oposição e negativismo. Seus resultados dependem da relação afetiva que ocorre entre o entrevistador e o entrevistado, nos quais uma ideia suscita outra, automaticamente.

Pensamento Categorial

Neste estágio, a criança vivencia transformações significativas em seu comportamento, reduzindo seu pensamento sincrético. Após os 9/10 anos de idade estabelece classificações e utiliza com maior segurança a análise, identificação, e classificação das situações e/ou objetos. A criança, portanto, passa a obter condições de se posicionar nas situações de conflitos que aparecem no seu cotidiano, em seu meio social. Na perspectiva da análise walloniana da pessoa integral, cabe ressaltar que nesta fase a criança ainda necessita fortalecer a função afetiva, preponderante na fase de desenvolvimento seguinte. É de grande importância que o adulto (subentende-se neste caso o professor) saiba lidar com os questionamentos do discente, levando em consideração suas potencialidades, limites e estágios de desenvolvimento, buscando desenvolver um trabalho em equipe, a divisão de tarefas, proporcionando à criança um autoconhecimento e aceitação de si própria.

5) Estágio da Puberdade e da Adolescência: Período marcado por transformações, no qual o equilíbrio tende a dar lugar à crise da puberdade, afetando a vida da criança nas dimensões afetiva, cognitiva e motora. O espelho aparece novamente neste cenário como instrumento capaz de proporcionar ao indivíduo momentos de prazer, na busca que o mesmo tem de apropriar-se de um corpo que se modifica de forma acelerada, visto que o desenvolvimento e amadurecimento sexual são notáveis nesta fase.

A vida afetiva é intensa, volta interesses pelo desconhecido e pela necessidade de chamar atenção das outras pessoas. No decorrer desta fase, o jovem já consegue reconhecer suas limitações dentro do contexto no qual está inserido.

A teoria psicogenética de Henri Wallon contribui para que o professor possa refletir sobre a formação de seu aluno numa perspectiva da pessoa completa, conhecendo as fases de desenvolvimento a partir da observação da criança no meio em que esta se desenvolve, considerando que o docente precisa estar atento aos aspectos tão discutidos na obra deste autor: a afetividade, a cognição e o ato motor. Almeida e Mahoney (2007, p.81) destacam que, para Wallon,“é dever da escola oferecer às crianças, sem discriminação , o que existe de melhor na cultura”, ampliando portanto conceitos como socialização. A sala de aula deve então estar proporcionando ao aluno um ambiente enriquecido que priorize seu desenvolvimento de forma integral, e para que isso ocorra urge a necessidade do professor estar ciente das teorias de desenvolvimento, assumindo uma posição investigadora no cotidiano, buscando associar a teoria à prática, fortalecendo as relações humanas e demonstrando que reconhece as necessidades de seu aluno. Tudo isso só é possível com um professor que esteja disposto a transmitir a seus alunos a afetividade tão necessária para este desenvolvimento.

4. CAPÍTULO II

A AFETIVIDADE E A APRENDIZAGEM

A afetividade e as relações interpessoais

Abordaremos agora as experiências afetivas interpessoais das crianças. Segundo Piaget, o desenvolvimento intelectual abrange dois lados: um afetivo e um cognitivo, ou seja, segundo Piaget é impossível desvincular a afetividade da cognição, ou o contrário. Como não há a separação entre o desenvolvimento afetivo e o cognitivo, o desenvolvimento social está intimamente relacionado ao desenvolvimento cognitivo e afetivo, formando um elo entre estes, à medida em que a criança interage com os adultos e com outras crianças.

Piaget (1971, p.271) diz o seguinte:

A vida afetiva, como a vida intelectual é uma adaptação contínua e as duas adaptações são, não somente paralelas, mas interdependentes, pois os sentimentos exprimem os interesses e os valores das ações, das quais a inteligência constitui a estrutura.

Ainda de acordo com Piaget, o indivíduo torna-se um ser social no decorrer dos anos e no seu relacionamento interpessoal. Assim, concluímos, a partir das afirmações de Piaget, que é fundamental neste processo a troca de atitudes e valores entre as crianças e os que fazem parte de seu convívio social.

Sobre este mesmo assunto, Wallon acredita que o indivíduo mantém com o meio uma relação composta de várias transformações interdependentes. Segundo Wallon (2008, p. 163),

[...] meios e grupos são noções conexas, que podem por vezes coincidir, mas que são distintas. [...] Comportam evidentemente condições físicas e naturais, mas que são transformadas pelas técnicas e pelos usos do grupo humano correspondente.

Embora a função fundamental da escola seja a construção e a transmissão do conhecimento, há que se evidenciar as relações afetivas como sendo importantíssimas, visto que a construção e transmissão de conhecimentos proposta pela escola gera a relação interpessoal, ou seja, a troca de experiências entre os indivíduos. Nesse sentido, Almeida e Mahoney (2004) consideram o afeto como agente presente e ativo no processo de aprendizagem, uma vez que há, na escola, a relação pessoa-pessoa tão importante para o desenvolvimento do ser.

Na relação afetuosa entre professor e aluno há uma certa fragilidade, porém, quando se fala da afetividade relacionada à cognição, a maioria dos professores ignora o fato da evolução da afetividade, o que consequentemente resulta em demonstrações de carinho apenas superficiais, como assinalam Almeida e Mahoney (2004, p.198):

À medida que se desenvolvem cognitivamente, as necessidades afetivas da criança tornam-se mais exigentes. Por conseguinte, passar afeto inclui não apenas beijar, abraçar, mas também conhecer, ouvir, conversar, admirar a criança. Conforme a idade da criança, faz-se mister ultrapassar os limites do afeto epidérmico, exercendo uma ação mais cognitiva no nível, por exemplo,da linguagem.

Assim como os adultos, as crianças, principalmente, são movidas a carinho, a afeto, a abraços e beijos. Porém, há formas muito mais significativas de mostrar afetividade. Muitas vezes a importância da presença e participação do professor, quanto à vida e o rendimento do aluno, se tornam muito mais importantes do que um simples beijo ou um abraço. Esta é uma forma de perceber que a afetividade está intimamente ligada à cognição e às relações que os alunos e professores mantêm no ambiente escolar.

Antunes (2007, p.54) diz que o professor precisa conquistar o aluno, utilizar a transmissão de conhecimento de forma positiva, a fim de envolvê-lo, motivá-lo com palavras de incentivo e expressões positivas, pois o grau de envolvimento afetivo e emocional do professor interfere positiva ou negativamente no processo de aprendizagem do aluno. Assim, Antunes reafirma que a afetividade e as relações sociais estão intimamente ligadas, pois o trabalho pedagógico se torna difícil, maçante e por vezes infrutífero, se o professor e o aluno não tiverem um envolvimento emocional satisfatório. Isso acontece porque o aluno precisa estar envolvido emocionalmente, não só com o professor, mas com os colegas de turma e com o ambiente, para se sentir motivado e para que o processo ensino-aprendizagem flua de forma proveitosa:

Os laços entre alunos e professores se estreitam e, na imensa proximidade desse imprescindível afeto, tornou-se importante descobrir ações, estratégias, procedimentos sistêmicos e reflexões integradoras que estabeleçam vínculos fortes entre o aluno, o professor e o aprendizado (ANTUNES, 2007, p.12).

Desta forma, a relação com o outro é benéfica, pois fortalece o vínculo afetivo nos anos iniciais da criança e favorece avanços significativos relacionados à questão cognitiva.

Na infância, a criança reflete o vínculo afetivo primariamente em torno da relação pais-filho-irmão(s). No decorrer do desenvolvimento, é o professor que começa a fazer parte do vínculo de afetividade da criança, através da relação de ensino e aprendizagem escolar. Fernandez (1991, p. 47-52) conclui este processo da seguinte maneira:

Para aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e aprendente) e um vínculo que se estabelece entre ambos. (...) Não aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar. Com isso, [fica esclarecido] que toda aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir das interações sociais, num processo. Pensando, especificamente, na aprendizagem escolar, a trama que se tece entre alunos, professores, psicopedagogos, conteúdo escolar, livros, escrita, [não] acontece puramente no campo cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas relações.

Permeando uma outra visão de afetividade, Vygotski (1994, p. 75) frisa a importância das interações sociais, afirmando que a construção do conhecimento ocorre a partir de um grande e importante processo de interação. Ele destaca, além da importância da socialização no processo de construção do conhecimento, que a afetividade tem um importante papel na construção do próprio sujeito e em suas ações. Vygotski afirma que as funções relacionadas ao desenvolvimento infantil aparecem em duas escalas: primeiro numa escala social, que ele chama de interpsicológica, e depois numa escala individual, no interior da criança (intrapsicológica).

Outro grande educador que entendia e valorizava o processo de afetividade é Paulo Freire. Em seu livro Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa, Freire (1999, p.148) fala sobre a importância dos pequenos gestos, palavras e olhares de respeito e de qualificação do professor com seu aluno adolescente: “Este saber, o da importância [dos] gestos que se multiplicam diariamente nas tramas do espaço escolar, é algo sobre o que teríamos que refletir seriamente”. Ainda sobre afetividade, Freire (ibidem, p.47) afirma: “Às vezes mal se imagina o que pode passar a representar um simples gesto de um professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como força formadora ou como contribuição à do educando por si mesmo”.

Freire critica também o ensino tradicionalista, o que ele chama de “Educação bancária”, na qual fala-se quase exclusivamente do ensino conteudista como transferência de saber. Freire ressalta que esta é uma compreensão estreita do que é educação e do que é aprender. Como afirma, “o que importa na formação docente é a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser “educado”, vai gerando a coragem” (FREIRE, 2005, p.50).

Enfim, ao analisarmos as concepções à luz de vários educadores e pesquisadores da educação, podemos perceber a necessidade da presença afetiva nas relações sociais, principalmente quando se diz respeito à relação entre professor e aluno. Isto é essencial para o sucesso da vida escolar do discente, pois como o próprio Paulo Freire (1979, p. 15) assinalou, “não há educação sem amor [...] Quem não é capaz de amar os seres inacabados não pode educar.”

A relação entre afetividade e aprendizagem

Diversas teorias indicam que a afetividade é uma dimensão essencial no complexo processo da inteligência e aprendizagem. A afetividade representa a energia que direciona e motiva o aluno ao ato de aprender, desta forma, ratifica-se a importância do relacionamento afetivo durante o processo de ensino aprendizagem e as atitudes, tanto do professor quanto do aluno, para o sucesso escolar, de acordo com Saltini (1999, p.20): “A escola deveria também saber que, em função dessa articulação, a relação que o aluno estabelece com o professor é fundamental enquanto elemento energizante do conhecimento”.

La Taille (1992, p.65) reflete sobre o mesmo assunto, concluindo que

a afetividade é comumente interpretada como uma energia, portanto como algo que impulsiona as ações. Vale dizer que existe algum interesse, algum móvel que motiva a ação. O desenvolvimento da inteligência permite, sem dúvida, que a motivação possa ser despertada por um número cada vez maior de objetivos ou situações.

La Taille afirma ainda que é necessário levar o ser em consideração para que o processo de aprendizagem pautado no afeto surta efeito, visto que a base do saber é a internalização, e todo o processo afetivo/pedagógico é desenvolvido por um plano interno da consciência humana que controla o processo psicológico

Para Antunes (2003, p.18), a afetividade humana é uma construção cultural. Assim, a afetividade não é expressa apenas através do toque ou contato corporal; gestos e atitudes também fazem parte do processo e são muito importantes. É necessário que o educador aja de tal forma a atingir positivamente o aluno, de modo que este também se torne sensível.

Uma das funções da escola é ajudar a criança a se autoconhecer, pois assim ela se sentirá apoiada em bases sólidas sobre as quais construirá sua vida, bem como identificará o que precisa ser mudado e agirá em prol desta mudança. Logo, é fundamental que a afetividade esteja presente no ambiente escolar de maneira positiva (ANTUNES, 2007 p. 21).

Dissertando sobre o processo de aprendizagem, Antunes (2007, p.33) afirma que aprender não é fácil, realçando que o indivíduo precisa estar preparado para receber o aprendizado; nada mais se torna propício para isto do que um ambiente marcado pela afetividade, cercado de vivências prazerosas e de relações positivas, de forma que se viabilize o aprendizado prazeroso. Em torno deste objetivo, o processo de aprendizagem deve ocorrer em um ambiente estimulante, onde o aluno se motive a aprender, na medida em que se sinta bem no ambiente escolar. Num universo deste tipo o professor poderá trabalhar de forma que o aluno não se sinta oprimido (Freire, 2005, p.27), o que é muito bom, visto que a opressão é um dos fatores que interferem negativamente no aprendizado, impondo obrigações ao aluno e coibindo o prazer e a motivação de aprender.

Por isso, conforme afirma Freire (2005, p.18), o processo de ensino-aprendizagem envolve uma interação sócio-afetiva entre um ensinante (aquele que ensina) e um aprendente (aquele que aprende). Esta interação se relaciona tanto com o ambiente sociocultural (primeira referência pela qual a criança se desenvolve com o apoio das pessoas), quanto com o ambiente escolar, social e familiar. Desta forma, entendemos, à luz de Freire (2005, p. 27), que:

aprender é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torná-lo mais e mais criador. Quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender, mais se constrói e desenvolve a curiosidade do educando e essa curiosidade é despertada quando o aluno gosta da escola e sem sente bem em sala de aula.

Wallon (2008, p.73) Afirma:

a afetividade constitui um papel fundamental na formação da inteligência, de forma a determinar os interesses e necessidades individuais do indivíduo. Atribui-se às emoções um papel primordial na formação da vida psíquica, um elo entre o social e o orgânico.

Desta forma, podemos entender que, sob a influência do ambiente, as emoções, tendem a realizar, por meio de manifestações intensas, uma ligação entre o indivíduo e a aprendizagem:

É contra a natureza tratar a criança fragmentariamente. Em cada idade, ela constitui um conjunto indissociável e original. Na sucessão de suas idades, ela é um único e mesmo ser em curso de metamorfoses. Feita de contrates e de conflitos, a sua unidade será por isso ainda mais susceptível de desenvolvimento e de novidade (WALLON, 2007, p. 198).

Wallon (2008, p.61) ainda afirma que o aparecimento da afetividade e das emoções acarreta na transformação das emoções em sentimentos:

As emoções, assim como os sentimentos e os desejos, são manifestações da vida afetiva. Na linguagem comum costuma-se substituir emoção por afetividade, tratando os termos como sinônimos. Todavia, não o são. A afetividade é um conceito meio abrangente no qual se inserem várias manifestações.

Já para Vygotski (2000, p.146) o processo de aprendizagem ocorre através de interações pessoais constantes, ou seja, é por meio do outro que o indivíduo molda seus pensamentos e ações, construindo assim novos conhecimentos:

O aspecto emocional do individuo não tem menos importância do que os outros aspectos e é objeto de preocupação da educação nas mesmas proporções em que o são a inteligência e a vontade. O amor pode vir a ser um talento tanto quanto a genialidade, quanto a descoberta do cálculo diferencial.

Com uma perspectiva teórica pautada no social, Vygotski defende a afetividade na relação entre professor e aluno, tratando-a como inseparável do processo de construção do conhecimento, quando diz:

A emoção não é uma ferramenta menos importante que o pensamento. A preocupação do professor não deve se limitar ao fato de que seus alunos pensem profundamente e assimilem a geografia, mas também que a sintam. […] as reações emocionais devem constituir o fundamento do processo educativo (VYGOTSKI 2003, p.121).

Ainda sobre este assunto, Vygotski (2003, p.121) menciona também que é a qualidade da relação afetiva que vai conferir um grau de motivação para o objeto de conhecimento (no caso do educando), que, a partir das experiências vividas, desenvolverá a autonomia e fortalecerá a confiança nas suas capacidades e e decisões:

As reações emocionais exercem uma influência essencial e absoluta em todas as formas de nosso comportamento e em todos os momentos do processo educativo. Se quisermos que os alunos recordem melhor ou exercitem mais seu pensamento, devemos fazer com que essas atividades sejam emocionalmente estimuladas.

Enfim, com base em todas as considerações acima podemos concluir que a relação de afetividade confere um caráter social ao processo de ensino-aprendizagem. É através desta interação com outros que a criança incorpora suas heranças culturais.

5. Capítulo III

A AFETIVIDADE NA SOCIALIZAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO

Reflexos na educação infantil

Por ser considerada o primeiro agente social fora do círculo familiar da criança, a escola representa o cerne da aprendizagem, por isso ela deve oferecer todas as condições necessárias para que a criança se sinta amada, segura e protegida. Assim, é necessário que haja relações interpessoais positivas, afim de que a criança se desenvolva de forma saudável, física e psicologicamente. Além disso, é necessário que haja por parte dos profissionais da escola atitudes positivas em relação aos educandos, como aceitação e apoio, de forma a garantir o sucesso dos objetivos educativos.

A criança tem uma necessidade natural de ser amada, aceita, acolhida e ouvida, e, neste sentido, o professor é quem desempenha esse papel e encaminha o aluno no caminho da motivação, da busca e do interesse. O empenho desse profissional se reflete na sua preocupação com os gostos e anseios das crianças, que diferem em sua percepção de mundo de acordo com a idade.

A afetividade na educação infantil nos remete ao domínio da psicologia do desenvolvimento, ressaltando-se aí, nomeadamente, o enfoque cognitivo-desenvolvimentista de Jean Piaget, que foi um dos grandes estudiosos da Psicologia do Desenvolvimento, dedicando-se exclusivamente ao estudo do desenvolvimento cognitivo.

Podemos dizer que a infância é o período onde a criança se adapta progressivamente ao seu meio social, físico e psicológico. Piaget (1985, p.126) afirma, a este respeito, que “educar é adaptar o indivíduo ao meio social ambiente”. Através da obra piagetiana, tocamos em quatro pontos principais: a significação da infância, a estrutura do pensamento da criança, as leis de desenvolvimento e o mecanismo da vida social infantil. Sobre estes tópicos, Piaget (1985, p. 148), afirma:

A pedagogia moderna não saiu de forma alguma da psicologia da criança, da mesma maneira que os progressos da técnica industrial surgiram, passo a passo, das descobertas das ciências exatas. Foram muito mais o espírito geral das pesquisas psicológicas e, muitas vezes, também, os próprios métodos de observação que, passando do campo da ciência pura ao da experimentação, vivificaram a pedagogia.

Piaget, em seus estudos, formulou a existência de quatro estágios ou fases do desenvolvimento da inteligência, por meio dos quais se caracteriza a construção do conhecimento pela criança. Os estágios são os seguintes:

• Estágio Sensório motor (0 – 2 anos): Nessa fase do desenvolvimento, a inteligência da criança aplica-se a situações e ações concretas. Há o desenvolvimento inicial das coordenações. É também o período da diferenciação entre os objetos e o próprio corpo.

• Estágio Pré - operatório (2 – 6 anos): Também chamado de Período Intuitivo. Nessa fase são notáveis o desenvolvimento da capacidade simbólica (distinção entre símbolos mentais, imagens e palavras), o grande aumento da capacidade verbal, visto que é nesse estágio que surge a “fase dos porquês”, onde a criança pergunta quase todo o tempo, e a exteriorização das características psicológicas, tais como o egocentrismo, a intuição, etc., além da relação direta do pensamento com as ações externas.

• Estágio Operatório-concreto (7 – 11 anos): A criança é capaz de fazer ordenações de elementos, organizando-os de forma lógica ou operatória. Já domina uma linguagem socializada, estabelecendo uma conversação compreensível. Surge a capacidade de reconhecer regras e obedecê-las, estabelecendo compromissos.

• Estágio Operacional-formal (11 anos) – Também chamado de Operatório Abstrato. É a fase da consolidação do pensamento lógico-matemático. O indivíduo liberta-se do concreto e desenvolve relações de interação, a fim de obter as conclusões que lhe serão úteis para o seu aprendizado futuro.

Os estudos de Piaget constituem fonte indispensável para o professor que deseja realizar um trabalho proveitoso em sala de aula. Considerando-se que, no âmbito da educação infantil, a interação da professora com seus alunos é constante na sala de aula, no pátio ou nas brincadeiras, podemos concluir que essa proximidade afetiva é muito importante, pois é através dela que se dá a interação com os objetos e a construção de um conhecimento motivador para as crianças.

Ainda falando sobre a interação entre docentes e discentes, Saltini (1997, p. 89) afirma que “essa inter-relação é o fio condutor, o suporte afetivo do conhecimento”. E complementa:

Neste caso, o educador serve de continente para a criança. Poderíamos dizer, portanto, que o continente é o espaço onde podemos depositar nossas pequenas construções e onde elas tomam um sentido, um peso e um respeito, enfim, onde elas são acolhidas e valorizadas, tal qual um útero acolhe um embrião.

Assim, Saltini reafirma que para que a criança se sinta segura e protegida, é fundamental a presença de um educador que tenha consciência de sua importância, como um agente transformador, e não meramente um transmissor de conhecimento.

A criança, ao entrar na escola, inicia uma nova experiência, para ela é um mundo novo e cheio de descobertas a se abrir. Psicologicamente, há uma necessidade de aceitação muito grande, visto que a criança deixa a família para ingressar num novo mundo social onde tudo é novo. Assim, segundo Marly Santos Mutschele (1994, p.103), ela precisa se sentir acolhida ao ingressar na escola pela primeira vez, para que esta experiência, que para ela é tão nova e diferente, se torne agradável. Quando percebe o carinho da professora, seguido de qualidades tais como paciência, dedicação e interesse, a criança se sente motivada e consequentemente a aprendizagem torna-se mais motivadora. Por isso, o professor deve se empenhar em perceber as necessidades da criança, aproveitando ao máximo suas capacidades e trabalhá-las de forma a voltá-las para o ensino. Sobre isso, Saltini (1997, p. 91) comenta:

A serenidade e a paciência do educador, mesmo em situações difíceis, faz parte da paz que a criança necessita. Observar a ansiedade, a perda de controle e a instabilidade de humor, vai assegurar à criança ser o continente de seus próprios conflitos e raivas, sem explodir, elaborando-os sozinha ou em conjunto com o educador. A serenidade faz parte do conjunto de sensações e percepções que garantem a elaboração de nossas raivas e conflitos. Ela conduz ao conhecimento do si-mesmo, tanto do educador quando da criança.

De forma contrária, o autoritarismo, a rispidez e a falta de interesse do educador podem levar o aluno a perder a motivação e o interesse pela aprendizagem, além de prejudicar em longo prazo o aprendizado, pois o aluno desmotivado irá sempre relacionar o professor à determinada matéria, perdendo totalmente o interesse por ela. O professor deve ter a sensibilidade de entender as necessidades e respeitar a maturidade do educando, precisando, segundo Saltini (1997, p. 91),

[...] encorajar a criança a descobrir e inventar, sem ensinar ou dar conceitos prontos. A resposta pronta só deve ser dada quando a pergunta da criança focaliza um ato social arbitrário (funções do objeto cotidiano). Manter-se atento à série de descobertas que as crianças vão fazendo, dando-lhes o máximo de possibilidades para isso. Dar atenção a cada uma delas, encorajando-as a construir e a se conhecer. Dar maior incentivo à pergunta que à resposta. Sempre buscando no grupo a resposta, o professor procurará sistematizar e coordenar as ideias emergentes.

A relação que se estabelece com o grupo como um todo e a pessoal com cada criança é diferenciada em todos os seus aspectos quantitativos e cognitivos, respeitando-se a maturidade de seu pensamento e a individualidade.

Partindo desta afirmação, crianças pequenas (que se encontram no período sensório-motor) por exemplo, têm como necessidade de desenvolvimento manipular objetos, não apenas com as mãos, mas com várias partes do corpo, e o professor deve estar atento a essa necessidade.

É importante, também, a atenção do professor quanto ao fato de que, na idade pré-escolar, a criança não sabe dominar suas paixões, portanto ela exterioriza seus sentimentos de forma muito mais intensa, sincera e involuntária do que no adulto, conforme assinala Mukhina (1998, p. 209): “Os sentimentos da criança brotam com força e brilho, para se apagarem em seguida; a alegria impetuosa é muitas vezes sucedida pelo choro”.

Há momentos em que as crianças, por serem tão autênticas em seus sentimentos, protagonizam verdadeiras explosões de raiva. Nestes momentos, o professor precisa ter muita paciência e habilidade, procurando manter um diálogo com a criança, a fim de avaliar o motivo de tais explosões, usando o tato, demonstrando carinho, se ela assim o permitir; em suma, é um trabalho quase terapêutico. Também deve ser mantido um tratamento igualitário entre as crianças, evitando comparações ou diferenciações entre uma e outra criança. Isso é altamente prejudicial, pois essas ações são prejudiciais ao desenvolvimento psicoafetivo da criança. Em relação a essas prescrições, Saltini (1997, p.92) indica que o interesse da criança o interesse da criança é a chave mestra para o processo de ensino aprendizagem e para o trabalho envolvendo a afetividade: “o interesse da criança é que programa o dia e não vice-versa, visando assim o entusiasmo do grupo e energizando o conhecimento”.

Reflexos nos anos iniciais do ensino fundamental

Não há como negar que a afetividade está intimamente ligada à aprendizagem, nas relações que o indivíduo mantém consigo mesmo e com o outro. Segundo Wallon (2007 p. 10), a emoção é fator preponderante no ambiente escolar. A construção do “eu” em sua teoria depende essencialmente do outro. A partir desta concepção o lúdico surge como um instrumento que proporciona a integração da criança com a sensibilidade.

Certamente uma criança que tem uma visão negativa de si mesma, sentindo-se incapaz de lidar com o novo no contexto escolar, terá mais dificuldade de relacionar-se, influenciando diretamente na sua capacidade de aprender.

Almeida (2007, p.16) destaca em sua obra a importância da afetividade no processo de ensino-aprendizagem, adotando a obra de Wallon como referencial teórico, ao afirmar:

[...] Por ter Wallon se apoiado no materialismo dialético, falava sempre de um indivíduo concreto, situado, inserido em seu meio cultural; leva-nos, portanto, a compreender de uma forma mais ampla o aluno x, numa escola y, numa comunidade z, que oferecia determinadas condições de existência, criando características específicas a ser conhecidas pelo professor para dar um direcionamento ao seu processo de ensino- aprendizagem, tornando-o mais produtivo.

Almeida afirma que para Wallon a criança deve ser vista numa totalidade, avaliando o contexto na qual a mesma está inserida, destacando que através desta observação é que obtemos condições de entendermos o aluno em todas as suas dimensões. É preciso que o professor conheça o seu aluno, criando a partir daí um ambiente propício para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de forma significativa e agradável para ambos.

A partir destas observações a pesquisadora conclui que realmente é preciso ouvir o aluno, observando-o atentamente para conhecê-lo de forma mais aprofundada, e para que isso aconteça o professor necessita refletir sobre o seu papel perante a construção do conhecimento do discente.

Segundo as ideias apresentadas por Galvão (1995), à luz da teoria walloniana, na busca de enfocar o ser humano por uma perspectiva globalizada, é a partir da observação da criança em seu ambiente que podemos compreender o significado real de suas manifestações no contexto em que ela está inserida.

Galvão nos diz que (1995, p.37):

Wallon propõe que se estude o desenvolvimento infantil tomando a própria criança como ponto de partida, buscando compreender cada uma de suas manifestações no conjunto de suas possibilidades, sem a prévia censura da lógica adulta.

Galvão nos remete às ideias de Wallon quando compara o comportamento da criança como uma miniatura do comportamento adulto, desconsiderando as características próprias da infância e dificultando uma análise concreta do comportamento infantil e suas peculiaridades.

A autora aborda em sua obra a importância da afetividade e emoções de acordo com a concepção walloniana, quando afirma: “As emoções, assim como os sentimentos e os desejos, são manifestações da vida afetiva” (Galvão, 1995, p.61). Porém, emoções e afetividade não são sinônimas, pois a última permite uma interpretação mais ampla, onde estão inseridas várias manifestações. Já as emoções, segundo a autora, sempre são acompanhadas de alterações orgânicas, nutrindo-se dos efeitos que causam no outro.

RESULTADOS DA PESQUISA

Nesta parte procura-se destacar aspectos relevantes da temática pesquisada a partir da abordagem qualitativa, sendo utilizado como instrumento de pesquisa o estudo de caso, que de acordo com Lüdke e André (1986, p.18) “[...] enfatizam a interpretação levando em conta o contexto em que o objeto de estudo se situa para compreender melhor a manifestação geral de um problema”. Registramos, através de entrevistas, as circunstâncias presentes no cotidiano escolar de uma classe de alfabetização. Analisamos, em seguida, os dados obtidos, à luz dos pressupostos teóricos de Henri Wallon e dos autores interacionistas até aqui citados.

As entrevistas foram realizadas com o professor regente e alunos do primeiro ano das séries iniciais do ensino fundamental, formado por trinta crianças, contendo uma parcela significativa de alunos oriundos de classe popular. A escola situa-se no município de Nova Iguaçu, na Baixada Fluminense, Estado do Rio de Janeiro. Possui aproximadamente 2200 alunos, atende os três turnos para primeiro, segundo segmentos, jovens e adultos.

As turmas possuem um quantitativo acima da média, visto que a unidade escolar encontra-se no centro do distrito e é a única opção da comunidade local. Possuem quadra de esportes coberta e pátio, refeitório, sala de recursos, sala de leitura e telecentro (laboratório de informática − no momento em manutenção, pois estão trocando os computadores). Percebe-se uma carência em relação ao mobiliário, um dos fatores que influenciam na movimentação existente na escola, pois na falta de carteiras e mesas os alunos transitam pelos corredores no momento da entrada até que encontrem carteiras para se acomodarem (para isso é preciso que pelo menos uma turma não compareça todos os dias). O quadro de professores é altamente rotativo, devido ao desvio de função que ocorre todos os anos na rede municipal de ensino: o professor das séries professor das séries iniciais com formação de nível superior tem a oportunidade de assumir outra função na escola, ocasionando, portanto, essa instabilidade.

Os alunos são agitados e circulam na escola a todo instante. Aqueles que são considerados indisciplinados pelos professores são colocados para fora de aula, o que cria uma movimentação constante pelos corredores. Apesar do quantitativo de alunos ser grande, os números de dirigentes de turno é inferior à demanda, apenas dois por turno, o que contribui para o caos durante os recreios e realização de atividades, como, por exemplo, festas culturais e culminâncias.

A realização das entrevistas ocorreu de forma tranquila; os alunos colaboraram de forma significativa, assim como a professora da turma, disponibilizando a classe de acordo com as suas possibilidades, fora da sala de aula, sem prejudicar as atividades propostas. As crianças sentiram-se à vontade durante as entrevistas, demonstrando-se solícitas em responder às perguntas.

Após a realização das entrevistas e com seu professor regente, articulamos os resultados obtidos com os referenciais teóricos que nos guiaram ao longo da pesquisa. Percebe-se que as crianças têm uma carência afetiva e financeira acentuada, com famílias numerosas; muitas vezes o responsável pela manutenção e subsistência da casa está desempregado. A classe guarda particularidades, como, por exemplo, a sua formação, visto que (a) o último aluno foi matriculado nos últimos dias do mês de maio, (b) houve a troca de professora no meio do ano letivo e (c) os alunos não são oriundos da própria escola, ou seja, não frequentaram a educação infantil.

Segundo a professora da turma, “todos têm avanços significativos no processo de aquisição de leitura e escrita, porém é preciso que se contextualize cada situação, utilizando um olhar diferenciado para cada criança que é, antes de tudo, “uma pessoa”. No quesito aprendizagem o trabalho desenvolvido pela professora preza as características individuais do aluno.

O gráfico abaixo demonstra os sentimentos das crianças no ambiente escolar.

Gráfico 1: Sentimentos dos alunos no ambiente escolar

Cumpre lembrar, a este respeito, Almeida (2004, p.24), quando afirma:

As condições organizadas pela escola também precisam ser avaliadas em sua dimensão espacial, considerando as necessidades de cada estágio. É condição propícia à aprendizagem a criança ter espaço suficiente que permita liberdade de movimentação de forma confortável. É preciso não esquecer que o tempo e o espaço da criança são diferentes daqueles do adolescente e do adulto, e a escola pede um equacionamento deles. E lembrar sempre que a aprendizagem e o ensino, juntos, formam um processo único que se caracteriza por movimentos de fluxo ou refluxo, de idas e voltas, de certezas e incertezas, de decisões e indecisões, enfim, de revisões mil.

Os alunos destacaram que a escola é o local onde encontram os colegas preferidos, e que ali aprendem várias coisas, entre elas ler, escrever, pintar, recortar. Perguntados sobre a relação com a regente da turma e a capacidade desta perceber as alterações de humor da criança (quando o aluno se encontra com problemas de ordem pessoal), os alunos responderam que a professora percebe quando estão com problemas. Apenas em dois casos a resposta foi negativa, porém acompanhada da explicação, “quando a tia não percebe que estou triste eu demonstro para ela”. Ou seja, o discente tem uma necessidade de ser ouvido e notado pela professora, na maioria das vezes a única pessoa que a criança tem como referência, considerando a sociedade acelerada na qual estamos inseridos, onde a falta de tempo é por muitas vezes a justificativa para a ausência dos pais/responsáveis na formação da criança.

À luz da teoria walloniana, segundo Almeida (2004, p.126),

como tudo que ocorre com a pessoa tem um lastro afetivo, e a afetividade tem em sua base a emoção que é corpórea, concreta, visível, contagiosa, o professor pode ler o seu aluno: o olhar, a tonicidade, o cansaço, a atenção, o interesse, são indicadores do andamento do processo de ensino que está oferecendo.

O professor, neste caso, desempenha um papel fundamental entre a criança e o conhecimento, criando um elo entre a cognição e a afetividade. Ao olhar seu aluno de forma integrada, ou seja, a realidade na qual a criança está inserida, suas manifestações frente às reações corporais, o professor cria espaços de intimidade, proporcionando ao aluno momentos agradáveis durante o processo de ensino e aprendizagem, diante da rotina existente na sala de aula ou mesmo na realização das atividades propostas. Além disso, o docente deve lembrar que nenhuma criança é igual a outra. Todo indivíduo tem o seu desenvolvimento próprio.

À pergunta, “você gosta da professora?”, todos responderam de forma positiva. Algumas crianças destacaram características da professora, como, por exemplo, a maneira que ela trabalha os conteúdos: “A aula não é chata, ela ensina brincando”. A fala da criança nos remete à reflexão sobre a utilização do lúdico na sala de aula como facilitador do processo de alfabetização, o que condiz com a fala da professora da turma que afirma que o lúdico é indispensável em sua prática pedagógica, utilizando as brincadeiras como estratégia no cotidiano escolar. Apesar disto, reconhece que a maioria dos professores não adota o lúdico como ferramenta por considerá-lo um empecilho durante as atividades propostas, pois os docentes não estão acostumados com o movimento na sala de aula. Enfatiza que a relação com a sua turma é muito boa, buscando manter com o aluno uma parceria, conhecendo a sua realidade antes de qualquer intervenção pedagógica. No caso da turma observada, a relação da professora com os pais/responsáveis ocorre de forma produtiva, mantendo contato com eles e solicitando a participação na vida escolar da criança.

Em geral, os alunos do primeiro ano se relacionam bem entre si e com os demais membros da unidade escolar. Têm prazer de ir à escola e interagem nas atividades propostas. Gostam da professora e respondem às solicitações da mesma. Os conflitos que surgem na sala de aula são resolvidos no mesmo local, na maioria das vezes sem a intervenção da orientação escolar. A turma tem preferência por atividades que explorem movimentos corporais, nomeadamente em grupo. A música também é explorada neste contexto, assim como poesias, paródias e pequenas dramatizações de cenas do cotidiano. Esse resultado da pesquisa se enquadra nas palavras de Dantas (1990, p.59), quando diz:

Habitualmente, na criança, o prazer de imaginar é o motivo principal; sua fabulação é lúdica, fazendo por isso, parte de suas atividades espontâneas. Sua experiência está demasiadamente misturada com seus desejos, lembranças e rotinas, para ser objetiva.

Estas atividades permitem que a professora tenha uma visão holística da turma, e a partir de suas reflexões, possa trabalhar de acordo com a necessidade de cada criança.

Quando o assunto é o castigo na escola, percebe-se que o mesmo é utilizado no contexto escolar como instrumento de negociação e dominação sobre o discente. Quando perguntados, “vocês já ficaram de castigo?”, respondiam prontamente que não. Porém, quando questionados mais diretamente sobre a exclusão das atividades recreativas, ou até mesmo sobre imobilização postural, a situação era outra. Poucas crianças não ficaram de “castigo” por indisciplina ou falta que tenham cometido aos olhos dos envolvidos no contexto escolar.

Gráfico 3: Os tipos de castigo que as crianças receberam na escola

Os alunos estão em processo de alfabetização. Encontram-se em fases distintas, pois como já foi dito anteriormente, ao assumir a turma, a professora percebeu que cada criança se encontrava numa etapa, procurando assim trabalhar de forma que viesse a privilegiar a bagagem de cada aluno. Não utiliza cartilha e procura aplicar, nas tarefas de leitura e escrita, as paródias produzidas coletivamente com a turma. A avaliação é cotidiana, os alunos realizam provas que não valem conceito algum, visto que no fim do semestre a professora realiza um relatório individual do aluno, com seus respectivos avanços e dificuldades.

Enfim, através desta pesquisa percebemos a importância da sensibilidade do professor em lidar com seus alunos, utilizando-se de metodologias e estratégias para entender as características e necessidades de cada um deles. Isso envolve o diálogo e a utilização do lúdico. Porém, segundo dados da pesquisa, percebemos que nesta escola ainda é utilizado o castigo como forma de repreensão, ação esta que deve ser revista, pois muitas vezes o diálogo e a forma carinhosa de negociação surtem muito mais efeitos do que a mera imposição.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao abordar a afetividade na relação professor-aluno, a pesquisa se propôs a refletir sobre a importância dos aspectos afetivos durante a construção do processo de ensino-aprendizagem e também na formação do indivíduo, estabelecendo a existência de uma relação entre os aspectos afetivos e cognitivos, à luz dos pressupostos teóricos de Henri Wallon e autores interacionistas. Foi utilizado como instrumento de pesquisa a abordagem qualitativa, através da pesquisa bibliográfica e do estudo de caso. Buscou-se neste trabalho identificar, através da investigação das relações entre alunos e professor regente de uma classe de 1º ano do Ensino fundamental, a presença da afetividade no contexto sala de aula. A presente escola, na qual realizou-se a pesquisa, pertence à rede municipal de Nova Iguaçu, localizada na Baixada Fluminense.

Após a análise dos dados obtidos através das entrevistas, verificou-se a presença das relações afetivas no ambiente escolar, assim como a importância destas para o processo de ensino-aprendizagem, visto que os alunos revelaram através de suas respostas a importância da imagem do professor para eles. Os vínculos afetivos estão presentes no cotidiano da escola e se refletem nas questões de ordem cognitiva e motora, a partir do momento que os indivíduos se identificam e buscam, coletivamente, soluções frente às necessidades dos alunos, suas possibilidades e potencialidades. Um dos significados da palavra afeto, derivada do latim affectu, é “ligado, submetido a”. Portanto, a partir do conhecimento sobre a realidade e vivência do aluno, o professor obtém elementos que favorecem a obtenção de uma percepção mais ampla sobre a criança, ligando-se a ela por meio da observação em seu cotidiano. Esta atenção do professor é importante, pois segundo Estebán (2001, p.52), “a forma como o professor recebe e direciona o trabalho da criança tem implicações na construção do fracasso e do sucesso do aluno”.

As teorias de Henri Wallon contribuíram efetivamente para a realização do presente trabalho por abordarem a dimensão humana, contextualizando o aluno em seu meio a partir da valorização de suas potencialidades e resgate de sua autoestima, além de enfatizar a importância das relações sociais e afetivas. A presença do afeto entre os alunos e a professora da turma pesquisada se fez presente não somente na fala das crianças durante as entrevistas, mas também a partir dos gestos e expressões das mesmas que procuravam elogios para descrever a professora. Já esta descreveu casos em que sua intervenção foi muito além do pedagógico, observando crianças com baixa autoestima, procurando trabalhar a integração da família ao processo escolar, levando o responsável pela criança crer na capacidade desta, alegando a necessidade da criação de parcerias (professor-família-aluno) para o desenvolvimento do aluno. Por muitas vezes, essa intervenção permitiu que a criança que antes enfrentava a dificuldade de aprendizagem viesse a apreender os conteúdos com alegria e motivação, a partir de um novo olhar sobre ela, como ser integral. A pesquisa foi realizada sem maiores dificuldades. A pesquisa bibliográfica foi desenvolvida a partir de artigos disponíveis na internet e livros de autores interacionistas, com destaque para a obra de Wallon, na qual a afetividade aparece como instrumento importante na formação do indivíduo. A coleta de dados transcorreu de forma positiva, na qual todos colaboraram e participaram ativamente.

A criança é um ser corpóreo e deve ser visto como tal. Para que isso aconteça, o professor precisa assumir uma postura crítica de seu trabalho, buscando dentro da ética e cidadania respostas para as situações do cotidiano escolar. Durante os seus primeiros anos na escola, a criança está iniciando seu ingresso no mundo, pois antes fazia parte de um grupo mais restrito, formado por familiares e amigos: um mundo de descobertas, dúvidas, frustrações, alegrias, negação de si mesmo e do outro. O ensino nas escolas não pode estar voltado restritamente para aspectos cognitivos. O professor deve questionar-se: “Quem é o meu aluno?” E a partir de suas conclusões, criar oportunidades significativas de aprendizagem que priorizem a reflexão e a criticidade, baseadas numa relação de troca. A escola, portanto, deve estar atenta aos aspectos que valorizem a cultura do aluno, fazendo com que o discente possa estar relacionando os conteúdos apreendidos com suas vivência, pois como afirma Gadotti (2003, p.47), “aprendemos “com” porque precisamos do outro, fazemo-nos na relação com o outro, mediados pelo mundo, pela realidade em que vivemos”. O processo de ensino-aprendizagem precisa favorecer os conhecimentos prévios do aluno e suas múltiplas vivências, e o afeto neste contexto proporciona não somente um ambiente agradável para professor e aluno, mas sim uma educação humanizadora voltada para a transformação, centrada na solidariedade.

7. REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia .tradução Alfredo Bosi. 21ª ed São Paulo : Martins Fontes, 1998.

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; MAHONEY, Abigail Alvarenga. A constituição da pessoa na proposta de Henri Wallon. São Paulo: Edições Loyola, 2004.

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; MAHONEY, Abigail Alvarenga. Henri Wallon: Psicologia e Educação.7ª ed. São Paulo: Loyola, 2004.

ARISTÓTELES. Ética e Nicômano. São Paulo: Nova Cultural, 1996.

BURKE, P. O que é história cultural? Rio de Janeiro: Zahar, 2005.

CABRAL, Álvaro; NICK, Eva. Dicionário Técnico de Psicologia. São Paulo: Cultrix, 1996.

CERIZARA, Ana Beatriz. Rousseau: a educação na infância. São Paulo: Scipione, 1990.

COMENIUS, Jan Amos. Didática Magna. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

DANTAS, Heloysa. A infância da razão. São Paulo: Editora Manole, 1990.

ELIAS, N. O Processo Civilizador. Rio de Janeiro: Zahar, 1990 (vol.1) e 1993 (vol.2).

ENGELMANN, A. Os estados subjetivos: uma tentativa de classificação de seus relatos verbais. São Paulo: Ática, 1978.

ESTEBAN, M.T. A avaliação no cotidiano escolar. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. Novo Hamburgo: Feevale, 2003.

GADOTTI, Moacir. Histórias das idéias pedagógicas. Série Educação. 8ªed. São Paulo.Editora Ática, 2006.

GALVÃO, Isabel. Henri Wallon: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 5. ed. Petrópolis, Vozes, 1995.

LÜDCKE, Menga André. Pesquisa Em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

LUFT, Celso. Minidicionário Luft. São Paulo: Editora Ática, 2010.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeane Sawaya; revisão técnica de Edgar de Assis Carvalho. 2 ed. São Paulo: Cortez; Brasília: Unesco, 2000.

MUKHINA, Valéria. Psicologia da idade pré-escolar. São Paulo: Editora Martins Fontes, 1995.

MUTSCHELE, Marly Santos. Problemas de aprendizagem da criança: causas físicas, sensoriais, neurológicas, emocionais, sociais e ambientais. 3. ed. São Paulo: Loyola, 1994.

PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1985.

PISSARRA, Maria Constança P. Rousseau: A Política como Exercício Pedagógico. 2ª edição. São Paulo; Moderna, 2005.

ROUSSEAU, Jean Jacques. Projeto para a educação do Senhor de Sainte-Marie

Edição bilíngue. França. Editora Paraula, 1994.

SALTINI, Cláudio J.P. Afetividade e inteligência. Rio de Janeiro: DPA, 1997.

WALLON, H. Psicologia e Educação da Infância. Lisboa, Editorial Estampa, 1975.

_____________. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1999.

_____________. Afetividade e aprendizagem – Contribuições de Henry Wallon. São Paulo: Edições Loyola, 2007.

ANEXO 1

Entrevista com o aluno

Série: 1° ano

Aluno (a): ___________________________________

1) Você gosta de sua escola?

( ) sim

( ) não

2) Quais são os seus sentimentos no ambiente escolar?

( ) alegre ( ) irritado ( ) mal humorado ( ) feliz

( ) cansado ( ) animado ( ) confiante ( ) triste

3) Você se relaciona bem com colegas de turma e demais membros da unidade escolar?

( ) sim

( ) não

4) Você gosta de sua professora?

( ) sim

( ) não

5) Você gosta de sentar perto de sua professora? Por que?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

6) Sua professora percebe quando você está com problemas pessoais?

( ) sim

( ) não

7) Você responde às solicitações de sua professora?

( ) sim

( ) não

8) Você já ficou de castigo na escola? Que tipo de castigo?

( ) sem recreio

( ) excluído da recreação

( ) realizando cópia

( ) em pé, na parede

( ) outra: _____________

( ) nunca fiquei de castigo

( ) três ou mais vezes

7.0.1. ANEXO 2

Entrevista com o professor

Série na qual está atuando: __________ Faixa etária da turma: _______________

Formação: _______________________

Tempo no magistério: ______________

1) Como você avalia a sua turma?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

2) Como é a sua relação com a turma?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

3) Como professor(a), você se envolve nas dificuldades vivenciadas por seu aluno em seu cotidiano? Como isso ocorre?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

4) Você utiliza o lúdico em sua prática pedagógica?

( ) sim

( ) não

5) Quais as maiores dificuldades que você encontra no processo de alfabetização?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

6) Você valoriza aspectos afetivos na formação do indivíduo?

( ) sim

( ) não

7) Como é a sua relação com os responsáveis?

( ) Boa, pois mantenho contato constante com os responsáveis.

( ) Regular, solicitando a presença dos responsáveis somente em casos extremos.

( ) Impessoal: não conheço os responsáveis/eles não participam da vida do aluno.

8) Você se considera um bom profissional?

( ) sim

( ) não

9)Porque?______________________________________________________________________________________________________________________________________________