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A HISTÓRIA DO NEGRO A PARTIR DA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES NA CIDADE DE BREVES – PA (2009-2012)

História

A Lei 10.639/2003 e sua implementação em Breves e a formação continuada para professores com a temática “Ensino e História da cultura Africana e Afro-Brasileira” no município de Breves.

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1. RESUMO

Atualmente muito se têm discutido a questão étnico-racial no Brasil e procurado impetrar soluções para diminuir as desigualdades existentes por meio das práticas educacionais. No intuito da promoção à inclusão social e a valorização da diversidade étnica-racial e cultural do país, o Governo Federal sancionou a aplicação da Lei 10.639/2003, onde as diversas instituições de ensino deverão tratar da relevante contribuição negra para sociedade brasileira. Contudo, boa parte das desigualdades ainda tem sido fruto das práticas sociais mal elaboradas, na qual a escola assume um papel fundamental no que diz respeito à desmistificação dessa desigualdade vivenciada pelos sujeitos que vem sofrendo diversos modos de preconceitos. Diante disso minha pesquisa está voltada diretamente às escolas e a oferta da formação continuada para professores na cidade de Breves no estado do Pará. O objeto de estudo serão os professores e alunos das escolas pesquisadas.

Palavras chave: Lei 10.639/2003, Educação Étnico-racial, Formação Continuada, Professores-alunos.

2. INTRODUÇÃO

Com certeza, alguém já deve ter ouvido em determinados lugares ou em noticiários de TV, jornais ou revista notícias de alguma forma de injúria ou desrespeito racial, na qual a vítima era uma pessoa de origem afrodescendente. Porém, podemos nos perguntar por que fatos iguais a esse ainda acontecem no Brasil, depois de tanto tempo em que a escravidão foi abolida? E o que pode levar seres humanos a terem atitudes de inferiorizar seus semelhantes pela cor da pele? Como os poderes que regem a nação têm lidado com assuntos relacionados às desigualdades vivenciadas pelas pessoas?

É com base na problemática acima que expõe um pouco a figura do negro na sociedade contemporânea brasileira, que almejo fazer uma análise sobre as propostas e iniciativas implementadas pelo Governo na área da educação, tendo como foco principal para essa discussão a Formação Continuada para Professores na Cidade de Breves, no Estado do Pará. Anseio, dessa forma, observar e descrever partes relevantes dessa formação em busca de entender quais foram as possíveis mudanças e permanências que ocorreram a partir dessa Formação Continuada; como os professores passaram a lidar e como os mesmos têm realizado suas abordagens sobre assuntos relacionados aos negros nas aulas de história; também procurarei observar se as escolas, juntamente aos seus professores, procuraram desenvolver algum tipo de projeto específico tratando da questão Afro no ensino na cidade de Breves-PA. Além disso, valem destacar quais foram os efeitos dessa Formação para vida dos alunos no processo de ensino-aprendizagem.

A justificativa para esse trabalho, é que vários professores brevenses que atuam na área da história receberam uma Formação Continuada ofertada pela SEMED em 2009, onde o curso tinha como temática: Ensino de História e Cultura Afro e Afro-brasileiro, implementada a partir da lei 10.639/2003, sendo assim, ao trabalhar com esse tema, vi que pouco se vê pesquisas referentes à temática em questão. Portanto é de suma importância para sociedade científica e educacional ter como artifício esse tipo de pesquisa voltada como subsídio a outros temas. A metodologia adotada nesta pesquisa será por meio de visitação na SEMED/Breves (Secretaria Municipal de Educação), onde buscarei catalogar a documentação necessária da Formação Continuada para Professores, como fichas de inscrição, frequência, questionário e relatórios de entrevistas com os professores participantes do Curso; em segundo plano a pesquisa de campo será nas escolas trabalhando na perspectiva com a experiência vivenciada por professores e alunos no cotidiano em sala de aula, utilizando questionários, entrevistas orais e a observação desse espaço escolar e sua relação com meio social.

De acordo com Jacques Le Goff em “História e Memória” a importância de se trabalhar com Documentos é presumível entender que:

A concepção do documento/monumento é, pois, independente da revolução documental e entre os seus objetivos está o de evitar que esta revolução necessária se transforme num derivativo e desvie o historiador do seu dever principal: a crítica do documento – qualquer que ele seja – enquanto monumento. O documento não é qualquer coisa que fica por conta do passado, é um produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de forças que aí detinham o poder. Só a análise do documento enquanto monumento permite à memória coletiva recuperá-lo e ao historiador usá-lo cientificamente, isto é, com pleno conhecimento de causa1.

Desse modo, a documentação utilizada para produzir este trabalho permitirá fazer uma análise descritiva e detalhada de como o curso e as oficinas abordaram as questões relacionadas ao ensino da África e Afro-Brasileiros, bem como verificar como os professores absorveram a ideia dessa aprendizagem a ser utilizada em suas práticas em sala de aula. Assim, com base teórica dos autores analisados e aos questionários e entrevistas realizadas com professores e alunos, obteremos a apuração dos resultados finais sobre as práticas de ensino e aprendizagens nas escolas brevenses.

3. CAPITULO I – A Lei 10.639/2003 e sua implementação em Breves

3.1 Metas e Compromissos para Educação na Sociedade Contemporânea Brasileira

A educação brasileira já vivenciou diversas formas de transformações em sua trajetória histórica, mas, em todos os momentos, essas mudanças trouxeram grandes significados na relação com o meio social. Os exemplos apontam que nas últimas décadas de transição do século XX ao XXI essas mudanças estão relacionadas às questões que nortearam novas formas políticas, culturais e econômicas que passaram a ser debatidas nas instituições que regem o ensino no país. Segundo Silva e Fonseca (2010):

As culturas escolares, dotadas de especificidades, mantêm laços, diálogos permanentes com outros espaços culturais, desde a formação dos professores nas universidades, passando pela produção erudita continuada (artigos, livros, exposições) e pela divulgação (livros didáticos, cursos) elaborada a partir desses mesmos espaços. Registram-se, na década de 1990, as edições dos Eventos Nacionais na área do Ensino de Historia: o “Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de Historia”, promovido pela primeira vez na Universidade de São Paulo em 1988, e o “Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de Historia”, em 1993, na Universidade Federal de Uberlândia. Tais eventos passaram a ser realizados de dois em dois anos em diferentes cidades do Brasil, tornando-se importantes espaços de formação continuada, trocas de experiências cientificas e didáticas2.

Com vários encontros realizados entre educadores, a educação brasileira incidiu a se reorganizar a partir de políticas e propostas para área do ensino, como novas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB3), elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), avaliação e seleção dos livros didáticos, que também advêm das intervenções sociais decorrentes, sobretudo, dos debates das décadas 1980-90. Diante disso, O autor Décio Gati Junior menciona que:

[...] as mudanças que percebemos nos livro didáticos e nos programas de ensino de História em todo Brasil, resultam das pressões dos movimentos sociais, especialmente, de professores, sobre os legisladores e o governo, com resultados que significam a entrada de temas ausentes das aulas de História em passado recente.

Em consonância com a aprovação da LDBEN, são publicados, em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), documento fundamental para a definição dos conteúdos das disciplinas escolares na escola, bem como na proposição de temas transversais a serem desenvolvidos no interior das mesmas4.

Para Guimarães (2003), o período de redemocratização do Brasil, a partir, da década de 1985, pós-Regime militar, foram desenvolvidas novas propostas e medidas voltadas as questões do ensino e da formação continuada para profissionais da educação, e como base dessas ações, o que se têm objetivado é proporcionar e conceber aos profissionais novos conceitos, metodologias, pensamentos e ideais, possibilitando o desenvolvimento e o caráter de cada indivíduo que compõe a sociedade. Dessa maneira a LDB e os PCNs também foram produtos da política neoliberal que se estabeleceu no Brasil na década de 1990:

Tendo como referencial o ideário neoliberal-conservador, aprovou-se a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que prevê o processo de unificação curricular e de avaliações nacionais. Em 1997, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e sucessivamente o governo adotou uma série de medidas que provocaram mudanças na história da educação brasileira e em especial das disciplinas5.

As pluralidades de concepções de educação foram sendo desenvolvidos para o avanço de um novo ensino na educação brasileira, já que na década de 1990, o Brasil estava vivendo uma nova fase política desvinculada de o controle militar que se impôs no poder entre os períodos de 1964-1985. Um dos destaques consistiu-se nas políticas de inclusão social elaboradas para capacitar e inserir os cidadãos dos grupos menos favorecidos da sociedade, que não tinham oportunidades no mercado de trabalho, uma vez que até então essas oportunidades só eram dadas a poucas pessoas da sociedade, não possibilitando o acesso de forma igualitária entre ambas. Nessa política de oportunizar, boa parte da sociedade brasileira que se encontrava de fora do sistema educacional por diversos motivos, incidiu a frequentar novamente os ambientes escolares para profissionalizar-se e atuar em áreas específicas a sua formação. No caso da educação, os professores e demais profissionais da área do ensino, passaram a ingressar nas universidades, faculdades e nos cursos de formações continuada ofertadas pelo governo.

Segundo Libanêo (1994) que descreve em sua obra Didática do ensino, qual seria o objetivo do professor na construção do saber:

O trabalho docente constitui o exercício profissional do professor e este é o seu primeiro compromisso com a sociedade. Sua responsabilidade é preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho, associações de classe, na vida cultural e política. É uma atividade fundamentalmente social, porque contribui para a formação cultural e científica do povo, tarefa indispensável para outras conquistas democráticas6.

As diversas áreas de formações docentes que se intensificaram no campo da educação tiveram como objetivo central preparar profissionais que se tornassem aptos para atuar e lidar com o cotidiano escolar. Em decorrência disso, houve a preocupação por parte do estado em preparar os profissionais da educação e também em avaliar o material de trabalho como, por exemplo, os livros didáticos utilizados nas escolas, já que o professor deve manter certo domínio dos conteúdos a serem ministrados nas aulas. Diante dessa situação Libanêo (1994) afirma que:

O sinal mais indicativo da responsabilidade profissional do professor é seu permanente empenho na instrução e educação dos seus alunos, dirigindo o ensino e as atividades de estudo de modo que estes dominem os conhecimentos básicos e as habilidades, e desenvolvam suas forças, capacidades físicas e intelectuais, tendo em vista equipá-los para enfrentar os desafios da vida prática no trabalho e nas lutas sociais pela democratização da sociedade7.

Tratando-se do livro didático utilizado pelo professor os conteúdos incidiram a ser avaliados pelo MEC8, através do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD), que traz como proposta o desígnio de ver e rever questões curriculares e textuais das obras publicadas. Neste sentido, depois da aprovação, o MEC passa a encaminhar um catálogo das coleções às escolas chamado de Guia Didático, que expõem as coleções de livros produzidos pelas editoras, assim, as escolas deverão fazer suas escolhas dos livros que melhor atendam aos seus projetos políticos pedagógicos entre as disciplinas. Anteriormente ao PNLD, implicava por muitas vezes os conteúdos relacionados às disciplinas, por exemplo, da matéria História as produções historiografias apresentadas nas aulas reproduziram “imagens” de sujeitos que por muito tempo não foram vistos como eficazes para a construção da nação através do processo histórico, juntamente com suas contribuições, bem como podemos destacar o caso dos negros e índios. Então a partir do plano que avalia os livros utilizados pelos professores novos temas e conceitos puderam ser acrescentados ou retirados viabilizando uma melhor aprendizagem. A autora Flávia Eloisa Caimi, afirma que:

Após examinar essa breve sistematização acerca do modo como os pesquisadores têm tratado os estudos locais/regionais na historiografia, desloquemo-nos para o âmbito da história escolar, no esforço de identificar os cenários de avaliação do livro didático de história para o ensino fundamental no âmbito do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), bem como as orientações teórico-metodológicas que os livros didáticos regionais têm apresentado9.

Ou seja, a didática apresentada nos livros antes do Plano Nacional que avalia os conteúdos, permitiu que alunos através do ensino e das abordagens que esses livros apresentavam, conhecessem imagens distorcidas da realidade, quase sempre ignorando indivíduos negros e indígenas, como aqueles que não ofereciam tanta importância para a formação de origem do povo no processo histórico brasileiro. Conforme CAINELLI (2010) afirma, podemos dizer que:

Os conteúdos tradicionais trabalhados no ensino fundamental começam a sofrer alterações significativas apenas em meados do século XX. A renovação temática e a inclusão de novos objetos proporcionaram mudanças significativas no entendimento do que vêm a ser conteúdos em História10.

Então as peculiaridades apresentadas nos livros didáticos procuraram desenvolver novos projetos escolares incluindo com isso as formações profissionais na área da educação, na tentativa a disseminar um novo conhecimento e uma nova forma de pensar em relação à cultura dos povos negros e indígenas, pois, o conhecimento tradicional estabelecia limites aos estudos desses grupos apenas com documentação oficial, ou seja, registros escritos sem uso de outras ciências que explicassem os eventuais acontecimentos geridos em suas histórias. A ideia, no entanto, que permaneceu é que os negros e os índios eram grupos homogêneos, que só puderam ser vistos como sujeitos que foram capturados, explorados e escravizados em diversos momentos de sua história, passando a serem questionados pelos intelectuais e autores da Nova História11que não concordavam com as formas positivistas de contar os fatos. Assim, a Nova História possibilitou aos historiadores trabalhar a historiografia social, política e cultural em relação aos agentes históricos. Segundo análise dos autores Janaina Aguiar e Fernando Aguiar, é possível afirmar que:

Trata-se de levar em consideração a formação do indivíduo como um todo, com suas vivências cotidianas e suas crenças e valores que não devem ser desprezados, muitas vezes levados para suas atividades práticas em sala de aula. São elementos que de certa forma estão presentes no trabalho com a diversidade na educação e que devem ser considerados quando estamos analisando o trabalho destes profissionais12.

Voltando ao caso dos negros e dos índios, que são grandes referências na luta por igualdades étnico-raciais nos espaços públicos não só do Brasil mais em outros países, percebemos que esses sujeitos, segundo relatos históricos compõem fundamentalmente as origens do povo brasileiro desde os primeiros contatos com europeus em seus espaços habitacionais: os índios por serem nativos do continente americano e os africanos trazidos de seus reinos de origem como mão de obra. Dessa forma, esses cidadãos históricos, no caso dos

negros e índios, não foram vistos com tanta acuidade para a construção da identidade nacional, passando a ser atentamente observado e questionado por estudiosos e por movimentos de defesas dos direitos humanos, como eficazes para a construção de um saber não mais discriminatório, mais favorável a todos os cidadãos que constroem a história, porém, na analise dos autores Hélio S. de Almeida e Maria C. Teixeira:

Tal princípio, porém, não atingiu seu propósito por não garantir o tratamento igualitário por parte do Estado e da sociedade em favor das minorias sociais, no sentido de lhes garantir igualdade de oportunidades para o alcance de um nível de vida digna13.

Nesse aspecto, mesmo com adaptações no ensino e nos conteúdos dos livros didáticos a exclusão existente na sociedade selecionava os indivíduos, privilegiando e exaltando na maioria das vezes as figuras ilustre das elites sociais, bem como, os grandes homens e “heróis” mostrados na historiografia positivista, contudo, a partir de estudos e pesquisas desenvolvidos na área da educação, delineou-se novos rumos por meio do espaço escolar, pois é através dele que o ensino dessa historiografia passou a ser visto e discutido de forma diferenciada, como um olhar de igualdade entre os indivíduos dessa sociedade. Segundo os autores Akkari e Santiago (2010), é possível dizer que:

A intervenção pública no combate à discriminação e ao racismo é uma característica das discussões raciais no contexto social e educacional brasileiro. Estudos sobre as relações raciais no espaço escolar evidenciam que a escola, como agência socializadora, pode exercer um papel que reforça as tradicionais assimetrias raciais presentes na sociedade, atuando como difusora do preconceito e da discriminação14.

Nesse caso, as políticas de ações afirmativas buscavam trazer garantias de direitos aos cidadãos brasileiros, principalmente as classes sociais que se pressentiam menos favorecidas, na qual, se enquadrava uma parcela afrodescendente, uma vez que estiveram submissos as elites e aos poderes governamentais que regem uma nação, dessa forma deram ênfase a luta por melhorias na qualidade de vida, que durante tempo foram negados ou ignorados. Para Almeida e Teixeira (2011)

A promulgação da Constituição de 1988 trouxe diversos direitos e garantias individuais e fundamentais, buscando reparação da dignidade humana, ante a violação de muitos direitos ali expostos pelo regime autoritário até então no poder da Nação15.

A fase entre 1964 a 1985 denominada de Regime ou Ditadura Militar privou boa parte dos direitos dos cidadãos, mas, por que fazer relevância desse período vivenciado no Brasil? Porque é a partir daí que a nação passa a se configurar com novas formas políticas de redemocratização. Assim, diante das lutas e reivindicações em participação do povo pós-regime militar surge a Constituição Federal de 1988 designada de "constituição cidadã", de acordo com os autores Almeida e Teixeira (2011) suas pesquisas apontam que as mudanças políticas ocasionaram garantias e direitos para as minorias populares como, por exemplo, para as mulheres, homossexuais, deficientes físicos, negros, índios entre outros, que se mostravam desfavorecidos com as ações estabelecidos pelos governos. Os mesmos autores também expõem que:

Em suma, é o Estado, regulador social que é, com seu poder de intervenção na sociedade, sua organização, eco­nomia e infraestrutura, que tem o dever de usar de todos os meios legais e necessários para a construção de uma sociedade livre de preconceitos e discriminações e torná-la justa, livre e solidária16.

Contudo, é interessante sublinhar a luta e o protagonismo dos diversos grupos sociais especialmente dos negros, já que os mesmos não foram devidamente enfatizados na história da educação brasileira de maneira eficaz, por um longo período. Isso se comprova com a mentalidade que foi assinalada dentro dos próprios ambientes escolares, que desfavoreciam os tipos africanos, inferiorizando-os, de maneira negativa e, em contra partida a esse pensamento, favoreceu-se os grupos europeus, bem como o “eurocentrismo”, modelo de uma sociedade essencial a ser adotado pelos cidadãos brasileiros desde o período de sua colonização. Estudos realizados por Medeiro e Egharari (2008) comprovam que:

A História do Brasil vem sendo contada, como é comum nas sociedades ocidentais, a perspectiva dos grupos sociais hegemônicos, ou seja, daquele que detém o poder político geralmente conquistado pela força das armas e não pela sofisticação das ideais. Por isso mesmo, o lugar do índio e do negro, embora sejam essenciais na formação social brasileira, parecem ainda não ter sido encontrado para a historiografia oficial, que optou pelo olhar eurocêntrico sobre as nossas matrizes civilizatórias17.

Historicamente, os pensamentos criados dentro das redes de ensino, em certos momentos, reproduziram fortes ideologias raciais em relação aos grupos negros, marginalizando seus comportamentos e suas ações que não se encaixava nos moldes adotados pelos ideais de uma nação. Nessa perspectiva, houve a necessidade de se debater, dentro das instituições de ensino, um novo conceito de história que apresentasse os grupos desfavorecidos, dando aos mesmos uma nova identidade que pudesse incluir elementos que antes ficavam de fora, mas que fossem vistos a partir das suas contribuições na formação do povo brasileiro.

Diante do preconceito e da desigualdade racial vivenciados pelos povos de origens Afros, muitos grupos de protestos se constituíram iniciando uma etapa de grandes contestações e movimentos pelo Brasil, que exigiam liberdade, respeito e igualdade social, tendo de enfrentar lutas e repressões por quase todos os momentos de sua história. Na analise da autora Iris Marion Young (2006), que discute como as políticas se desenvolveram a partir das minorias, menciona que:

Uma forma importante de promover maior inclusão de membros dos grupos sociais sub-representados se dá por meio de dispositivas políticas destinadas especificamente a aumentar a representação de mulheres, pessoas da classe trabalhadora, minorias raciais ou étnicas, castas desfavorecidas etc. Assim, esquemas como cotas em listas partidárias, repre­sentação proporcional, cadeiras parlamentares reservadas e delimitação de distritos eleitorais especiais, entre outros, têm sido propostos e implementados para promover a repre­sentação de grupos. Os movimentos sociais cada vez mais demandam formas de representação de grupos não apenas nas legislaturas, mas também em diversos tipos de comissões e conselhos, em instâncias diretivas das empresas privadas e em órgãos estatais18.

Interessado em desmistificar os impasses seculares que demostravam que a trajetória dos negros no Brasil, na maioria das vezes, foi vista de forma marginalizada desde sua chegada no século XVI, aproximadamente entre os anos de 1531 a 1540, segundo alguns historiadores, juntamente ao processo que desencadeou a colonização das Américas, no qual, os negros foram introduzidos na diáspora africana, o Governo brasileiro sancionou a aplicação de uma lei de reparo às injustiças vivenciadas por africanos e afro-brasileiros, criando a Lei 10.639/03, em que todo o estabelecimento de ensino trate os assuntos de fundamental relevância à importância dos africanos e afro-brasileiros na construção da nação.

A disciplina História, juntamente com as áreas de Literatura e Arte terão em seu currículo o objetivo de tratar e disseminar através do ensino temas que abordem questões de suma importância no que diz respeito à contribuição negra na formação da cultura e do povo brasileiro. Esses temas devem mencionar o apoio e o protagonismo19 dos negros na história das artes, da literatura, na dança, na religião, culinária, linguagens entre outras formas de adesão, que, por muito tempo foi esquecido ou deixado de lado por parte dos representantes maiores da sociedade. Para Fonseca (2003)

Assim, além do Estado, do mercado editorial, a mídia também se fez presente na discussão sobre o que ensinar em história aos milhões de jovens que frequentam as escolas brasileiras. Assim, discutir o ensino de história, hoje, é pensar os processos formativos que se desenvolvem nos diversos espaços, é pensar fontes e formas de educar cidadãos, numa sociedade complexa marcada por diferenças e desigualdades20.

A educação no município de Breves também vem sofrendo mudanças em meio a essas transformações ocorridas na historicidade da educação brasileira. O ensino neste município há um longo período também foi repassado de forma tradicional e mecânica, pois muitos professores tinham como ferramenta de trabalho apenas o livro didático que é repassado pelo MEC – Ministério da Educação, o que fazia com que muitos conceitos negativos referentes à educação do negro no Brasil fossem se fortalecendo por conta dessas práticas de ensino. Hoje é possível dizer que novos métodos de ensino - aprendizagem com base em pesquisas e formações dos profissionais da área do ensino seja desenvolvida pelas escolas na busca de atender o que a Lei 10.639/2003 torna como obrigatoriedade. As práticas de ensino já não são mais as mesmas, projetos são criados e postos em prática com os alunos, debates e conferências são ações deliberadas pelas escolas em meio a essas questões envolvendo a participação e a inclusão social. Hoje, o município de Breves busca acompanhar essas transformações que a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) determina, por meio das ações desenvolvidas nas escolas, desde o planejamento do currículo escolar ao planejamento das atividades diárias que o professor desenvolve em sala de aula, com intuito de atender às necessidades que o aluno apresenta e que precisa aprender para viver e conviver em sociedade de forma mais justa e democrática.

3.2 A difusão do ensino sobre o negro na educação do Brasil e a criação da Lei 10.639/2003

Ao tratamos da formação do povo brasileiro e do conceito de nação preestabelecido, percebemos o exemplo de dominação à atuação portuguesa no período colonial do Brasil, pois o formato pela qual a sociedade contemporânea começa a se configurar se dá num determinado momento de encontro entre colonizadores europeus através da expansão marítima, com tribos indígenas que viviam no território das Américas e, em seguida, com advento da mão-de-obra dos africanos, formando as primeiras relações entre esses povos de culturas diferentes. Nesse sentido, podemos ressaltar que boa parte do que se aprendeu e se reproduziu nas salas de aulas sobre a nação, estava ligada diretamente a figura dos personagens europeus como os grandes homens da história que descobriram, colonizaram e civilizaram outros povos.

Na analise do autor José Murilo de Carvalho (1990), o império brasileiro realizou uma engenhosa combinação de elementos importados, tanto na organização política como em outros setores administrativos e constitucionais adotando o que já existia em países como a França, EUA e Portugal. Assim Carvalho afirma que:

Todas essas importações serviam à preocupação central que era a organização do Estado em seus aspectos políticos, administrativos e judicial. Trata-se de garantir a sobrevivência da unidade política da ordem social. Somente no final do Império começaram a ser discutidas questões que tinham a ver com a formação de nação, com a redefinição da cidadania21.

Todavia no ideário da nação, o resultado da empreitada dos portugueses no território em que se constituiu o Brasil, o que prevaleceu de forma simbólica na educação é que os europeus formaram as principais camadas das elites sociais do povo brasileiro e em segundos planos índios e negros formaram as camadas subalternas da sociedade. Para Décio Gatti Júnior (2010), temos outro exemplo consistente no Brasil que é de um processo de constituição de uma memória histórico-escolar direcionada ao fomento de uma biografia da nação focada em uma pedagogia da formação do cidadão brasileiro. Neste caso, trata-se da Inconfidência Mineira, de 1789, elevada à condição de fato histórico, formadora da identidade do brasileiro, desde o início da República, em 1889. Nela, o que era tratado anteriormente, por Portugal, no período da América Portuguesa e pelo Império Brasileiro, como traição, como insídia, torna-se movimento de libertação do jugo colonial, operando-se a figura do herói nacional, de estrato militar, Joaquim José da Silva Xavier, o Tiradentes. Esse exemplo traz à tona a difusão no que se aprendeu sobre a nação brasileira no processo de escolarização, visto que até mesmo datas comemorativas existem como referência a luta de Tiradentes no dia 21 de abril em que as escolas ensinam como símbolo de identidade nacional.

Diante dos fatos e acontecimentos vivenciados em diferentes conjunturas em que se exalta a figura dos personagens europeus, como dominador, essa historiografia passou a ser reproduzida e ensinada por meio dos livros didáticos onde a escola perpetuou ao longo dos anos esse conceito de dominação e submissão no que se refere à escravidão do negro, do índio e de uma sociedade menos favorecida, no que diz respeito ao cidadão brasileiro. É com base nesses conceitos que se vincula a concepção de preconceito, de discriminação racial e das desigualdades de direitos entre as pessoas. No entanto, essa mesma sociedade começa a passar por transformações no âmbito social, político, econômico e educacional na busca por melhorias nesses aspectos, pois se inicia aí a luta pela democracia de igualdade e é por meio da educação que tudo isso se torna possível.

Portanto o conhecimento da literatura historiográfica se faz imprescindível na medida em que a escolarização desta produção norteou a prática de ensino da história na escola. O desafio, portanto, de problematizar o etnocentrismo e eurocentrismo, que balizou a história do Brasil ensinada na escola, nos instiga a buscar mudanças significativas na abordagem da história e da cultura afro-brasileira no ensino de história22.

Para isso, a criação da Lei 10.639/2003 inicia sua discussão sobre a educação afro-brasileira por meio da educadora e Deputada Federal Ester Grossi e pela ativista do movimento negro Bem-Hur Ferreira em 1999 e tem sua aprovação no ano de 2003, a mesma altera a Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9.394/1996, estabelecendo a inclusão da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, assim como nas áreas da Literatura, Arte e História e terá no calendário escolar a inclusão do dia 20 de novembro como Dia da Consciência Negra.

A partir dessa Lei, tornou-se obrigatório no currículo escolar da educação básica, a inclusão do estudo da História da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinente à História do Brasil. (AKKARI e SANTIAGO Apud Brasil, 2010 p. 9).

Nesse sentido a implantação da Lei 10.639/2003, apresenta como objetivo reparar e valorizar a diversidade cultural africana por meio da educação, desmitificando a ideia de inferioridade, de miséria e pobreza que esse povo herdou até mesmo de forma equivocada e sustentada por meio das historiografias reproduzidas nos livros didáticos e nas práticas educacionais que rege a sociedade. Assim, escolas e instituições de ensino começam a se adequar a partir das normas estabelecidas pela Lei, inserindo no currículo escolar e na organização do trabalho pedagógico o que a mesma determina. Porém, para que tudo isso de fato ocorra os governos estaduais e municipais em contrapartida ofertaram cursos e oficinas de formação continuada à equipe docente para a preparação desse ensino estabelecido na Lei.

3.3 Ensino de História e as relações étnico-raciais no Brasil

As diversas abordagens e discursões dos últimos anos do século XXI a respeito do ensino de História trouxeram consigo a importância em relação ao educador como profissional que está diretamente ligado e envolvido ao processo de Ensino-aprendizagem, pois, esse profissional detém a iniciativa de ajudar na conscientização do indivíduo e suas ações no meio social. Novos métodos de ensino que utilizem pesquisas, recursos tecnológicos como aqueles que proporcionem estudos a distância ou por etapa de formação em períodos mais curtos, vêm como propostas por parte dos professores para oportunizarem aos educandos a participação nesse processo de construção de uma sociedade mais justa e participativa. No entanto, pouco se tem oportunizado ao mesmo opinar a respeito. A intenção de investigar a visão do educando é um fator relevante quando se quer constatar ideias de como os mesmos percebem esse ensino, o que tem repercutido em analisar o fazer e o ensinar de educadores e educandos. Pois, às vezes, não é permitido olhar por esse lado, visando que o principal responsável por um processo de transformação da sociedade é o educando. De acordo com o autor Cainelli (2010):

Quando a disciplina História é instituída no Brasil em meados do século XIX, os conteúdos definidos como essenciais para serem ensinados remontavam a questões da história da civilização europeia, mais precisamente da civilização ocidental. O desenvolvimento destes conteúdos indicava que cada fato histórico era único e sem possibilidade de repetição, a história deveria ser reconstruída de forma objetiva sem subjetividade para ser considerada como verdadeira e assim sendo científica23.

Diante dessa perspectiva, a disciplina História mostra-se com grande importância social ao indagar a posição em que estão os educando e educadores e de que maneira eles vêm atuando no processo de construção do saber, da cidadania, como prática diária em sala de aula. Para Oliveira (2010)

A palavra História, utilizada enquanto conhecimento de uma matéria nos coloca frente à outra concepção do que venha a ser ensinar e aprender História na escola na qual a característica principal é levar o aluno a compreender como um determinado conhecimento sobre o passado é construído. Neste sentido, o objetivo em sala de aula não se limita, a saber, uma informação sobre o passado, mas compreender, historicamente, como e porque tal conhecimento foi produzido e como chegou até nós24.

O ensino da história diante de todas as mazelas que perpassou e vem perpassando no Brasil, ainda é possível dizer que o professor de história deve proporcionar ao aluno o desenvolvimento das habilidades no fazer científico, como meio de descobrir sua realidade. É, quiçá, por esse caminho que se descubra o sentido e a importância do ensino de história onde o aluno passa a se reconhecer como sujeito histórico, no qual, futuramente, pode atuar como professores. Em referência a esse aspecto Silva e Fonseca (2010) entendem que:

Pensar nos lugares, nos papeis, na importância formativa da História no currículo da Educação básica requer concebê-la como conhecimento e prática social, em permanente (re) construção, um campo de lutas, um processo de inacabamento. Um Currículo de História é, sempre, produto de escolhas, visões, interpretações, concepções de alguém ou de algum grupo que, em determinados espaços e tempos, detém o poder de dizer e fazer. Os Currículos de História – sejam aqueles produtos das políticas públicas ou da indústria editorial, sejam os currículos construídos pelos professores na experiência cotidiana da sala de aula – expressam visões e escolhas, revelam tensões, conflitos, acordos, consensos, aproximações e distanciamentos25.

Assim, tratando-se das questões étnico-raciais, é possível dizer que a trajetória histórica dos povos negros no Brasil, até muitos momentos foi cogitada dentro dos ambientes escolares, tão-somente de forma parcial e abreviada. No que diz respeito ao ensino dessas relações, a visão sobre a África foi sendo construída como algo não tanto relevante para formação da cultura brasileira. Esse fator se constata quando passamos a analisar e investigar, o que se ensinou dentro das escolas, quando as exposições das aulas ainda seguem um modelo de ensino voltado ao tradicionalismo da corrente positivista, que explica uma forma de escravidão imposta pelos povos europeus, entretanto, o continente africano juntamente aos seus povos deixou de ser destacado ou levado em consideração pela importância diante das riquezas culturais dos reinos africanos, as suas contribuições, suas crenças e vivências nesse continente, considerados, segundo os estudos científicos, como berço da humanidade e um lugar de grandes civilizações, como no caso a egípcia.

Ao reconhecer que as práticas escolares excludentes, pautadas em teorias que afirmam a carência cultural, trazem obstáculos ao processo educacional, os PCN(s) delegam à escola o papel crucial na transformação de mentalidades, superação de preconceito e combate de atitudes discriminatórias em direção ao reconhecimento e valorização de características específicas e singulares de regiões, etnias, escolas, professores e alunos26.

Por muito tempo os estudos perpassados sobre a África nas instituições de ensino, tratavam apenas de conteúdos parciais sem grande aprofundamento, como no caso do tráfico negreiro, as funções dos trabalhos escravos nas lavouras de açúcar, a relação com os senhores de engenhos. Dificilmente tratava das peculiaridades da organização social, econômica, política e religiosa do povo africano. É com base nesse aspecto que o currículo escolar incidiu a ser centro de debate entre pesquisadores e estudiosos. A análise das autoras Bárbara O. Souza e Edileuza P. de Souza, demonstram que:

A construção da identidade negra no Brasil é não apenas um mecanismo de reivindicação de direitos e de justiças, mas também uma forma de afirmação de um patrimônio histórico e cultural. As múltiplas identidades que nos constituem, entretanto, não integram o currículo escolar com a abordagem devida. Além do aspecto restrito, cabe ressaltar as abordagens explícitas de inferiorização de negros/as e indígenas e de supervalorização de brancos/as no currículo escolar como um todo e nos livros didáticos e paradidáticos em particular27.

Durante muito tempo, episódios apresentados nos livros didáticos tratavam boa parte dos assuntos relacionados aos negros de forma bastante resumida e desarticuladas no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem, como, por exemplo, a Lei de libertação conhecida como a Lei Áurea, procurava mostrar e exaltar a figura da monarca e da elite branca em relação ao processo de libertação, mas não se produziu nos livros didáticos o olhar do escravo com sua visão na sociedade colonial, os embates travados com as elites locais, que não abriam mão da liberdade, fato que tratassem também como grupos emancipatórios se organizavam, quando os mesmos pressionavam a princesa Izabel na assinatura do decreto oficial que dava “completa” liberdade aos escravos.

O fato em destaque como a lei Áurea, que levou milhares de negros a “liberdade” do sistema escravocrata brasileiro, através do decreto imposto pela lei de libertação, não foi um fato isolado ou que aconteceu por acaso, sem que antes houvesse outras grandes revoltas e lutas. Porém a figura ilustre daquela conjuntura apresentada nos livros didáticos não foi o negro, mas sim a monarca. Na analise da autora Maria Telvira da Conceição (2010):

A luta organizada da comunidade negra no Brasil, ao longo de todo o seu percurso, gerou entre outras demandas, o combate ao racismo – que no caso do Brasil se “caracteriza como um processo de produção das desigualdades sociais entre etnias e não como relação de ódio como em outras partes do mundo” (CUNHA JR, 2008, p. 49) 28.

Buscando compreender outro episódio apresentado nos livros didáticos verifica-se a abordagem a respeito da resistência negra através da formação dos quilombos que se espalharam por diversas regiões do Brasil a partir das fugas, como os que se situaram nos estados de Alagoas e Pernambuco, na chamada região dos Palmares. Este lugar se tornou centro de refúgio e garantia para aqueles que escapavam dos seus senhores e procuravam abrigo. Tais espaços de habitação passaram a ser compostos por escravos fugitivos, índios e até mesmo pessoas brancas que cometiam certos crimes e se tornavam procurados pela sociedade colonial.

Analisando a produção historiográfica brasileira acerca de como o negro foi descrito e simbolizado numa parte considerável da chamada historiografia clássica, o historiador Clovis Moura começa sua reflexão fazendo a seguinte afirmação, “o negro, no particular, é o grande desconhecido. Durante todo o seu percurso da nossa história, a sua contribuição tem sido negada direta ou veladamente e apenas destacadas as suas qualidades como escravo, produto de uma riqueza de que não participava29” (CONCEIÇÃO apud, MOURA, 1990, p. 12)

Observando trechos elaborados para uma aprendizagem requerida no livro didático da coleção “Saber e fazer história” do 7° ano do ensino fundamental, as questões relacionadas ao negro – trazem como tema a história de “Quilombo dos Palmares” principal símbolo da resistência negra no período colonial. Dessa maneira a figura em destaque tornar-se conhecido historicamente como Zumbi dos Palmares, personagem que liderou grandes confrontos e lutas contra os exércitos coloniais, segundo as narrativas históricas, conduzindo a sociedade negra a se organizar e criar um modo de sobrevivência que pudesse se afastar das opressões do sistema escravocrata. Durante alguns anos de resistência negra que eventualmente se formou na região dos Palmares, o líder Zumbi foi morto numa emboscada. Contudo, ele se transformou em símbolo de resistência dos movimentos negros no Brasil. Diante desses fatos, surgem os questionamentos do que ensinar em história e como valorizar os agentes históricos mostrados nas historiografias tradicionais impostas nas escolas. Na analise do autor Manoel Neto (2009), diz que:

Nos anos 1980 e início dos anos 1990, as propostas curriculares e o ensino de História sofreram fortes influências dos debates historiográficos e pedagógicos e das mudanças paradigmáticas no âmbito da História. Os PCNs questionam os métodos e as concepções concebidos como tradicionais e afirmam que os estudos no campo da produção do conhecimento histórico, nas últimas décadas, têm proporcionado novos olhares aos historiadores, professores e alunos. Esses estudos têm refletido criticamente sobre os agentes condutores da história, os povos e culturas sobre os quais os estudos históricos devem lançar seus olhares, as fontes utilizadas pelos historiadores, às noções de tempo histórico e as relações entre a História e outras disciplinas30.

É importante destacar que a intensão desse trabalho é mostrar como alguns fatos foram sendo produzidos no passado e se tornaram conhecidos por uma memória histórica escolar disseminada no conhecimento da nação. Tratando sobre a figura do negro na Amazônia, tivemos uma forte presença desses indivíduos na construção do espaço geográfico amazônico, apesar de a escravidão negra nessa região do Brasil ter sido tardiamente, pois os índios da Amazônia também fizeram parte da escravidão instituída pelos europeus no sistema escravocrata. Diferentemente dos africanos, os indígenas conheciam a diversidade do local e representavam uma mão-de-obra barata em comparação aos escravos africanos. Essa escravidão do índio levou ao desaparecimento de várias tribos que existiam espalhadas no espaço amazônico. É importante ressaltar que a vinda dos negros para Amazônia passou por diversos percalços, inclusive quem introduziu as primeiras levas de escravos para essa região não foram os portugueses como muitos podem pensar ou imaginar, mais sim os ingleses que tentaram até mesmo se apossar do extremo norte do Brasil. Entretanto, a substituição do trabalho indígena pela mão-de-obra negra não se fez logo, na analise Rosemberg R. de Almeida, refere que:

Segundo Vicente Salles (2005: 54-55) coube aos ingleses no final do século XVI e início do XVII a primazia da introdução do trabalho escravo do negro na foz do rio Amazonas e na costa do Amapá, porém essa dinâmica só se acentua a partir de meados do século XVIII com a criação da Companhia Geral de Comércio do Grão-Pará e Maranhão. A partir de então passou haver uma maior inserção do contingente de escravos negros na Amazônia (ALMEIDA apud, FUNES, 1995: 29)31.

Vale lembrar que os fatos mencionados acima não se aprofundam em contar detalhes sobre o percurso da escravidão dos negros no norte do Brasil, mas elucidam os primeiros momentos da presença negra na Amazônia como consequências das lutas na trajetória vivenciadas por esse povo, ao longo de sua história, que reforçam as ideologias dos movimentos de protestos atuais, quando os mesmo reivindicam seus direitos perante as autoridades que regem o Estado.

Com a intenção de resgatar o protagonismo negro na história do país, o movimento negro militante passou a buscar símbolos, personagens e datas históricas alternativas. A iniciativa mais aceita veio do poeta gaúcho Oliveira Silveira, em 1971. Para ele, a abolição não significara liberdade porque não modificou a dominação e a desigualdade. Aponta, assim, para uma ruptura com a narrativa tradicional como parte da luta pela justiça social32.

Muitos grupos de protestos procuraram uma representação simbólica para serem lembrados ou representados, e assim, se fez presente na legislação atual, quando o governo federal instituiu o dia 20 de novembro, como "Dia da Consciência Negra". “No art. 79 – B. da Lei 10.639, de 09 de janeiro de 2003, o calendário escolar incluirá o dia 20 de Novembro como Dia Nacional da Consciência Negra33”. As instituições do governo passaram a intervir na elaboração das Leis e Diretrizes da Educação e o papel que a escola tem de desenvolver em função da emancipação desses cidadãos negros na sociedade brasileira.

3.4 Ensino de História e as relações étnico-raciais no Município de Breves

Segundo dados do IBGE34 (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas) o município de Breves encontra-se localizado ao norte do estado do Pará, na região conhecida como região do Marajó, onde a população encontra-se distribuída entre o espaço urbano e rural, na qual, o número de pessoas no ano de 2009 era de 92.805 habitantes. A região do Marajó agrupa várias cidades, há, portanto, o Marajó de muitas gentes, das populações ribeirinhas, dos pescadores de rio, lago e mar, dos canoeiros. Há o Marajó das populações agrícolas, dos roceiros de mandioca, dos extrativistas. Há o Marajó dos vaqueiros, dos grandes fazendeiros e, há ainda, o Marajó da população urbana, das cidades históricas, cuja origem remonta ao período colonial35.

Nesse aspecto, falar das populações que compõem o município de Breves é falar das diversidades étnico-raciais e culturais correlacionadas a esse espaço que foi se constituindo a partir do momento em que vilas e povoados foram se instalando e se firmando no espaço marajoara. Cidades vão se originando e se concretizando, onde criação de animais, em especial de gado, foi surgindo em meio aos campos do Marajó. Os índios, os negros e, em seguida, homens que vieram de outras regiões do Brasil em busca de novas terras foram sendo absorvidos pela pecuária e o extrativismo. A partir disso, surgem entre esses homens o vaqueiro e o caboclo marajoara, que hoje é um reflexo dos campos, florestas e das zonas ribeirinhas pra quem visita esses espaços. O processo de colonização desses homens é a representação maior no que tange a economia no Marajó, pois é a partir deles que o processo de formação da sociedade marajoara ocorre, dando ênfase à economia e à cultura desse ambiente cercado por águas, campos e florestas.

Na tentativa de entender o universo marajoara, é preciso destacar as singularidades das populações ribeirinhas e as suas relações com os rios, já que o valor que os rios assumem e representam é de fundamental importância na vida daqueles que utilizam e realizam suas tarefas cotidianas no que se produz, como matéria-prima e alimento. Quanto ao domínio dessa população com os regimes das águas nos períodos de enchentes e vazantes, são os rios os caminhos de acesso ao deslocamento aos milhares de pessoas que vivem entre as cidades que compõe o espaço marajoara. A nomenclatura ribeirinha surge para aqueles que moram as margens dos rios, uma vez que é dela que boa parte da cultura das cidades do Marajó é composta, fruto das migrações e das relações ocorridas em diferentes épocas e por diferentes motivos, na qual, o sincretismo dentre índios, negros e brancos foi uma constante. Por outro lado, observando os traços de pessoas que compõe a população das cidades marajoaras, destacam-se características marcantes da fisionomia indígena e negra, o que permite através dos estudos históricos e das pesquisas desenvolvidas, compreender pouco mais como foi à formação da identidade e da cultura dos habitantes dessa região.

Ao tratar o ensino de história do município de Breves, podemos destacar economias que alavancaram o crescimento populacional dessa cidade, sendo no primeiro momento a extração da borracha e em segundo a exploração da madeira. Devido a essas explorações em períodos distintos, milhares de pessoas vindas de outras regiões se dirigiram ao norte do país em busca de melhor qualidade de vida. Na Amazônia, precisamente o município de Breves foi um dos grandes polos de concentração e exploração desses produtos, que atraiu não somente investidores brasileiros, mais também a nível internacional. Contudo, é importante mencionar que os sujeitos empenhados na mão-de-obra da exploração do látex e da madeira são os mesmos que irão habitar e morar às margens dos rios, formando a chamada população ribeirinha. Entretanto, com a decadência da borracha como também da madeira, muitos desses sujeitos se dirigiram para as cidades em busca de trabalho e educação escolar.

Ao chegarem à cidade, muitas famílias se deparam com inúmeros problemas sociais. Um deles era a falta de moradia, em seguida o desemprego, causando com isso o aumento da marginalização no ambiente urbano. Algumas dessas famílias se dirigiam para ocupar as áreas periféricas da cidade. O reflexo de tudo isso é visto na educação por muitos jovens se encontrarem fora do sistema escolar, ocasionando um grande número de analfabetismo entre jovens e adultos.

Contudo a partir do século XXI, esse processo de transformação do povo marajoara vem ocorrendo gradativamente nos municípios que o compõe por meio da educação, pois essa região agrupa uma diversidade geográfica bastante complexa combinando com tradições culturais herdadas de povos negros e indígenas, onde o ensino da história perpassa por essa complexidade na tentativa de compreender e ensinar como ocorreu a composição desse espaço, no entanto, é por meio de pesquisas, métodos e de novos programas ofertados pelos governos que a educação passou a desenvolver estudos específicos para os estudantes sobre Amazônia dentro de programas e projetos como o EJA, Brasil Alfabetizado, Mais Educação e entre outros que visam incluir e integrar as demandas sociais dos jovens e adultos através do ensino e conhecimento étnico-racial da região.

Para tanto, as consequências das disputas travadas, não só durante o Regime Militar como em outros momentos da história do Brasil, configuraram a organização e efetivação do povo em diversos seguimentos sociais, sejam eles na área da educação, da política, da cultura ou em outras denominações, quando os mesmos através das lutas e dos protestos tiveram que se organizar em favor de seus direitos pela cidadania, tendo como recompensa a liberdade do exercício à democracia popular. Nesse sentido, é importante articular a ideia de que, ao adentrar ao passado para analisar os fatos ocorridos que sucederam em contextos extremamente diferentes daqueles que vivenciamos em nossa realidade, torna-se um trabalho árduo, delicado e cauteloso, quando se quer compreender as origens históricas que remontam nossa contemporaneidade, deste modo, essa abordagem foi uma tentativa de mostrar o surgimento das disputas políticas pelas mudanças no setor educacional em função das desigualdades. No próximo capítulo, discutiremos o caso da educação do negro no Brasil, com a perspectiva da inclusão social, voltada à implementação da Lei 10.639/2003, na qual, estados e municípios brasileiros ofertaram cursos e oficinas de formação continuadas para professores.

4. CAPÍTULO II – A formação continuada para professores com a temática “Ensino e História da cultura Africana e Afro-Brasileira” no município de Breves

A formação continuada foi a maneira, pela qual, diversos educadores da cidade de Breves participaram de estudos sobre assuntos especificamente relacionados à África e aos afrodescentes e, ao mesmo tempo, passando a refletir e conscientizar-se pedagogicamente a respeito da desigualdade racial que se diz ser uma das causas de preconceito no contexto contemporâneo. Assim, com intuito de elevar a compreensão do ensino-aprendizagem vinculado à cultura Afro, e como alguns municípios brasileiros elaboraram cursos e oficinas para os professores e demais profissionais da área da educação, se fez necessário acompanhar como o município de Breves desempenhou a tarefa de trabalhar com as questões da educação étnico-racial vinculada a prática docente na sociedade brevense. Mas o que foi esse curso de formação e o que se objetivava com a implantação desse ensino aos professores?

Segundo análise do documento que traz as propostas desenvolvidas pela SEMED36, a efetivação do curso para professores que atuam e se deparam com diferentes experiências sociais no município de Breves, no Marajó das florestas, tornam-se indispensáveis por questões que dizem respeito a novas possibilidades de ponderar em sala de aula com dimensões pedagógicas que valorizem conhecimentos e saberes de culturas Africanas e Afro-brasileiras constituintes da cultura brasileira, paraense e marajoara entrelaçadas, onde o negro não deixa de ser um dos elementos principais com todas suas peculiaridades na formação do povo.

De modo geral, este capítulo será executado em três momentos, sendo que o primeiro busca analisar o curso de formação continuada para professores com a temática história e cultura africana e afro-brasileira; o segundo procura compreender e descobrir a visão dos professores participantes através das entrevistas; e o terceiro e último momento viabiliza verificar o resultado dessa formação na perspectiva do ensino-aprendizagem nas escolas brevenses.

4.1 Propostas do curso e oficina ofertado pela SEMED aos professores brevenses

Atualmente, quando recorremos aos veículos de comunicações de massa, podemos observar entre os vários acontecimentos demostrados pela mídia nos últimos anos do século XXI, fatos que apontam que o preconceito tem sido um dos maiores problemas vivenciados pelas pessoas de origem afrodescentes, que por muitas vezes, são alvo das discriminações, desrespeito e injustiças provocadas por atos racistas. Assim, essas pessoas têm lidado em muitos momentos com agressões físicas e injurias raciais que acontecem até mesmo dentro dos próprios ambientes educacionais, como por exemplo, nas escolas e outras instituições de ensino. Perante isso, inúmeros casos de racismo vêm surgindo entre as pessoas, dessa forma, o número de protestos vem intensificando no Brasil. Tudo isso tem sido fruto das diferenças sociais existentes. É com base em todos esses fatores que se inicia a organização de movimentos que lutam em busca de direitos e igualdade numa sociedade mais justa e democrática. De tal modo, a alternativa encontrada pelo Governo em meio aos episódios de racismo existentes na sociedade, foi o de proporcionar através da educação aos Estados e municípios brasileiros, que os mesmos atendam as exigências imposta pela Lei 10.639/03, na busca de valorizar e redimensionar o ensino das relações étnico-raciais no país, como no caso do ensino da cultura Afro e consequentemente tentar abolir qualquer prática de preconceito existente na sociedade por meio da educação.

De tal modo, as fontes documentais que foram analisadas e são extremamente importantes na investigação desse trabalho, trouxeram os objetivos propostos pela SEMED-Breves em aplicar as exigências estabelecidas pela Lei 10.639/2003 aos professores da rede básica de ensino, com intuito de garantir o conhecimento, sobre como trabalhar com as novas abordagens relacionadas à História e Cultura da África e dos Afro-brasileiros; pois, segundo a justificativa do curso, esses professores não tiveram dentro de sua formação básica, os estudos específicos ou aprofundados, que reconheçam ou valorizem a cultura dos povos africanos e afro-brasileiros. Com base ao documento utilizado pela SEMED nessa formação, observemos o seguinte trecho:

Visualizamos que muitos desses profissionais de educação não tiveram no seu processo de formação inicial a oportunidade de contactar com uma história mais específica voltada às Áfricas e aos Africanos, assim como, muitas vezes, a história que lhes foi contada sobre as Américas e dentre elas o Brasil, fundamentou-se numa historiografia tradicional que privilegiou abordagens preconceituosas e estereotipadas sobre o plural continente africano, suas gentes e culturas37.

Observando a citação acima, posso destacar dois pontos importantes: o primeiro deles é entender que o curso elaborado pela SEMED-Breves considerou que os professores não tiveram em sua formação profissional um estudo aprofundado sobre as questões relacionadas à África e, em segundo plano que muitos desses professores estudaram temas voltados à África com olhar produzido a partir de uma historiografia europeia, que privilegiava o europeu e que, de certa forma, desconsiderava a importância do afro descendente para a formação do Brasil. Vale ressaltar que, além das questões sobre a África, o título do documento elaborado pela SEMED faz uma abordagem também das questões Afroindígena38. Todavia, não tratarei a respeito da figura do Índio e sim da cultura Afro, portanto, evidenciando especificamente às questões que envolvem a África e os Afrodescendentes.

Contudo, é por meio desta formação continuada à equipe docente que realizo o levantamento de dados de minha pesquisa a respeito do curso, em meio à necessidade de problematizar e indagar, inicialmente, por que o curso de formação foi realizado no município de Breves no ano de 2009? Diante dessa interrogação fui direcionado a encontrar a pessoa responsável em planejar e executar a ação desse evento.

Segundo a diretora de ensino da SEMED-Breves39, a mesma responsável por assuntos jurídicos da instituição, afirma que o curso foi elaborado para atender às exigências impostas pela Lei 10.639/03, sancionada pelo governo Federal, que torna obrigatório que em toda rede de ensino básico de educação trate da relevante contribuição negra para cultura e formação da sociedade brasileira, além de recriar o espaço escolar no horizonte do trabalho com as diversidades culturais, para a construção de uma sociedade antirracista, igualitária e verdadeiramente democrática; e a obtenção e o comprometimento dos diferentes professores que conformam o município em relação às necessidades de avançar, tanto nos conceitos, como na implementação de práticas que possam contribuir para a consolidação e inserção da referida temática e o combate à discriminação no sistema educacional. Assim, ao analisar o relato da entrevistada, fica claro que essa formação passou a ser elaborada tanto para acolher os requisitos impostos pela Lei que estabelecia sua exigência na educação básica, bem como para atender problemas ou demandas da população afrodescendente que estivessem convivendo com casos de racismo ou preconceito nas escolas da cidade de Breves.

Dando continuidade outra problemática levantada a esta pesquisa foi de entender qual seria o objetivo do curso de formação continuada proposto pela SEMED/Breves?

Conforme a diretora de ensino, o objetivo desse curso foi criar fundamentos de apoio para os professores colocarem em prática a obrigatoriedade do ensino da história e da cultura afro-brasileira nas escolas, ou seja, preparar os professores em relação às novas abordagens sobre o ensino da cultura Afro. Entretanto, considerando o resultado de algumas entrevistas que foram desenvolvidas com alunos e professores é percebível encontrar que ainda exista um descompasso negativo quando se trata do ensino-aprendizagem em relação ao negro, pois, de certa forma, o que tem sido desenvolvido por algumas escolas, no sentido de pôr em prática as ações necessárias que tratem de valorizar as questões que envolvem a figura do negro, não tem mudado a mentalidade preconceituosa da classe estudantil, uma vez que muitos alunos relatam ter sido alvo dos atos racistas. Sendo que um dos objetivos do curso era tratar da valorização da cultura africana e afro-brasileira, a partir das novas temáticas, por meio das quais os alunos teriam contato com assuntos que desvinculasse a ideia somente de escravidão vivida pelos negros, passando a conhecer também a cultura africana, seus povos e suas gentes de forma mais especifica e valorizada.

Prosseguindo outra indagação realizada foi a respeito do público alvo, ou seja, de quem estaria apto a participar do evento. A esse respeito, dados da pauta inicial do documento mostram que essa formação incluiria a participação de diretores, vice-diretores, coordenadores pedagógicos, técnicos em educação e professores que atuam na rede de ensino fundamental e médio nas áreas de História, Arte e Literatura Brasileira, uma vez que, uma das exigências solicitada pela Lei 10.639/03, estabelecia que se deve estudar a cultura africana e afro-brasileira a partir do currículo de tais disciplinas, especificamente. Neste ponto, o que me chama muito atenção é quanto aos profissionais envolvidos, uma vez que muitos que nem estão atuando precisamente na sala de aula com as áreas das disciplinas mencionadas acima foram inseridos a participar, como no caso de diretores e técnicos. No entanto, estes profissionais que não atuam diretamente no ensino, ocuparam lugares de professores atuantes em sala de aula, que não tiveram como participar do curso porque as vagas disponíveis já haviam sido preenchidas. Isso se comprova ao analisar os questionários. Mas por outro lado se o documento elaborado pela SEMED garantia vagas para diretores e técnicos, é porque os mesmos devem ter certo domínio ou conhecimento com as questões étnico-raciais, principalmente por se tratar de gestores escolares e que precisam acompanhar a equipe escolar no fazer pedagógico.

Quanto aos professores de outras áreas de formação profissional, como os que têm formação em magistério ou pedagogia, onde há um grande número dos mesmos na lista de participantes, estes se justificam não estarem trabalhando o ensino da África por ensinarem na educação infantil ou por estarem afastados da sala de aula por mudança de cargo ou outros motivos. Eis, portanto, alguns dos motivos que levam a fazer com que os conhecimentos discutidos na formação não sejam trabalhados com muitos alunos, que deveriam ter conhecimento da temática em questão na prática de ensino sobre a África. Do mesmo modo, me levo a perguntar como se pode disseminar um conhecimento educacional para os alunos dos diferentes níveis de ensino por profissionais que não estão atuando em sala de aula ou que fazem parte de áreas distantes das disciplinas que discutem o ensino das Áfricas de maneira mais aprofundada?

Considerando essa demanda a SEMED-Breves deveria ter se atentado, fazendo primeiramente um levantamento dos professores e das suas áreas de atuação, de acordo com as exigências impostas pela referida Lei, ocasionando assim um maior número de professores atuantes nas áreas de História, Arte e Literatura.

Dando prosseguimento a averiguação do trabalho, constatei que o andamento do curso e das oficinas tiveram duas etapas distintas de estudos, sendo que a primeira parte foi realizada entre os dias 6 a 8 de agosto de 2009 e a segunda etapa entre os dias 3 a 5 de setembro do mesmo ano, com carga horária de 80 horas no total. Essa formação continuada teve uma abrangência de cerca de 20 escolas municipais com número de 80 professores inscritos a participarem, as escolas segundo o documento estão localizadas entre os espaços urbano e rural da cidade de Breves.

De acordo com o documento elaborado pela SEMED-Breves o primeiro momento de estudo foi - O Curso denominando “A Formação do Professor para ensino das Áfricas” e no segundo momento - A Oficina – que trata das “Novas linguagens para o ensino das Áfricas na Amazônia Marajoara”. Nessa proporção, um grande contingente de professores dos diferentes níveis de ensino das escolas do município de Breves foram convocados a participarem da formação sobre o tema relacionado às questões Afro na educação brevense. As aulas foram ministradas pelo professor Dr. Agenor Sarraf40.

Perante a documentação utilizada pela secretaria, foi possível analisar a descrição da estrutura do curso e das etapas em que os participantes deveriam se submeter juntamente a carga horária de aula, além disso, o documento traz uma relação de nomes tanto das escolas como também dos professores inscritos a participar.

A próxima problemática levantada foi quanto aos participantes, se eles corresponderam às expectativas da formação ofertada?

Diante da réplica da diretora de ensino, a mesma responde que sim, inclusive com implantação de projetos permanentes nas escolas, como por exemplo na Escola Maria de Lourdes e Pingo de Gente. Porém, verificando algumas das entrevistas elaboradas em relação aos projetos escolares através de indagações com alunos, muitos, ao serem perguntados, desconhecem que existam projetos em suas escolas sobre a cultura Afro. Entretanto, fica evidente que há sim projetos em algumas escolas, como na escola Pingo de Gente e também na escola Maria de Lourdes, além daquelas que tive acesso na pesquisa e comprovei a existência de projetos como “a semana da consciência negra” na escola Miguel Bitar como em outras. É claro que não se generaliza a existência de projetos sobre a cultura Afro em todas as escolas brevenses, mas também vemos, por outro lado, parcelas de alunos mal informados que não dão tanta importância ao que acontece em suas escolas.

Ao indagar “de que forma a Secretaria vêm acompanhando as práticas de ensino dos participantes”, a diretora de ensino diz que não há acompanhamento direto feito pela SEMED-Breves, mas que existem Diretrizes Pedagógicas, inseridas na proposta curricular que são trabalhadas junto aos professores com a orientação dos coordenadores pedagógicos. Nesse caso, o que pude encontrar nessas entrevistas é que ainda há profissionais com dificuldades para lidar com ensino da África dentro das escolas de Breves. Isso se comprova diante do questionário elaborado e como resposta para essa pergunta, o que se percebe é que a secretaria de educação não interfere e nem acompanha de perto o resultado da prática escolar em questão ao ensino da cultura Africana, ou seja, não existe nenhuma comissão por parte da instituição que fiscalize o desempenho das práticas e das ações das escolas e dos professores, ficando por conta da coordenação pedagógica das próprias escolas que realizam esse papel de executar o que se deve trabalhar em relação à África, podendo fugir de alguns propósitos de obrigatoriedade imposto pela Lei 10.639/2003.

Finalizando as indagações, a diretora de ensino da SEMED-Breves, explica que as informações têm como fonte a proposta de curso e oficina de formação continuada para professores brevenses com a temática História e Cultura Africana, Afro-Brasileira e Afroindígena, elaborada pelo professor Agenor Sarraf Pacheco.

4.2 Relatos e entrevistas com os participantes da Formação

No curso de educação continuada: história e cultura africana e afro-brasileira havia 80 participantes inscritos na relação do evento, entretanto, somente 59 estiveram presentes nas aulas. Por meio dos nomes dos professores e demais participantes foi possível identificar as escolas de atuação para que respondessem comentando sobre como foi o andamento do curso? Quais temas foram abordados? Como foi o procedimento metodológico? Quais recursos e materiais foram utilizados nas aulas? Todas essas fontes possuem atributos importantes para revelar o resultado dessa formação continuada na percepção dos professores envolvidos.

Conforme expus, questionários foram entregues a diretora de ensino da SEMED e posteriormente a oito professores participantes que estiveram diretamente envolvidos na formação.

Analisando as entrevistas com professores que participaram da formação, foi possível perceber quais foram os efeitos para área do ensino da história e cultura Afro e, respectivamente, de que forma esses conhecimentos adquiridos chegariam às escolas do município de Breves. Isso se deu com base nas entrevistas e perguntas voltadas à temática discutida no curso, na tentativa de entender a visão dos professores como resultado de seu empenho.

Fazendo um apanhado dos questionários, os professores descreveram sobre as etapas de aula dizendo que as aulas foram ministradas de forma dinâmica, com várias leituras de textos, reflexões e debates a respeito da identidade e valorização do negro na sua cidade, região, país e de modo geral; por meio de palestras e oficinas, trabalhou-se a lei 10.639/2003, na educação infantil, ensino fundamental, médio, nível superior e EJA. Além disso, Os temas tratavam da identidade e luta dos afrodescentes no Brasil, a história da África e dos africanos, a luta dos negros, o negro na sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas sociais, econômica e política, pertinente a história do Brasil.

Os professores também mencionam que estudaram materiais textuais, participaram de palestras e debateram assuntos em relação ao negro na sociedade, além de mostrarem em quais níveis de ensino os assuntos sobre a história da África devem ser abordados. Então fica claro que em toda educação básica os assuntos sobre os negros podem ser ensinados, porém, retardando algo já mencionado acima, verifica-se nas entrevistas que poucos professores tem tratado assuntos relacionados à África na educação infantil, achando que o tema em relação a cultura Afro deve ser tratado nas etapas do fundamental maior, já que nas séries/anos do fundamental menor (1º ao 5º ano) pouco se fala sobre a África ou tão pouco assuntos relacionados a História como disciplina fundamental.

Uma das perguntas feitas aos professores dizia: Enquanto profissional da educação, como você viu a oferta dessa formação como mecanismo na prática de ensino? Em resposta, uma professora responde:

Que foi de grande importância, pois a cultura afro-brasileira tem formas muito valiosas. Independente das origens de professores e alunos é dever moral e político de todos de combater o racismo e qualquer forma de discriminação. Trata-se de uma mudança de mentalidade e, se trabalharmos dessa forma, aos poucos o retrato do país ganhará novos contornos e novas formas em uma relação de mais respeito e de igualdade entre os cidadãos41.

A citação acima mostra a percepção adquirida por uma das professoras que esteve envolvida na dinâmica do curso, quando a mesma descreve partes relevantes do ensino das Áfricas e como deve lidar com a temática em suas aulas. No entanto, comparando a afirmativa da professora com as respostas de alguns alunos, quando se trata de ajudar a evitar práticas preconceituosas em sala de aula, existem professores que não tem discutido de maneira adequada, dinâmica e/ou explicativa os assuntos relacionados à África e ao preconceito adquirido pelas pessoas negras ao longo do tempo.

Em análise aos questionários sobre “quais tipos de materiais os professores receberam no curso de formação”, eles informam que os materiais foram por meio de textos encadernados, com variados temas sobre as sociedades africanas e seus países dentro do continente; receberam panfletos, livros informativos que tratavam das questões relacionadas à história afro-brasileira e africana; além de imagens, músicas, filmes, CDs e DVDs. Mas, olhando para esses recursos, os professores que entrevistei nas escolas não tem usado tanto esses materiais eletrônicos na prática com seus alunos, pois, muitas escolas não têm equipamentos adequados como Datashow e caixas amplificadas para atender o alcance de todos ou até mesmo esses materiais se encontram danificados, tendo que desenvolver as aulas com metodologias tradicionais, com muita escrita no quadro e horas e horas de explicações cansativas que causam exaustão tanto em alunos como nos próprios professores, transformando a matéria de História em algo “chato e enjoado” na visão do aluno.

Dei prosseguimento às entrevistas fazendo o seguinte questionamento: quais mudanças foram adquiridas pelos professores a partir da formação?

Alguns professores disseram em seus relatos que as mudanças ainda são muito lentas, mas que tiveram como primeiro passo reunião de gestores e professores para discutir e revisar as bases curriculares e pedagógicas do projeto pedagógico da escola, contemplando as temáticas da legislação; para que se tenha um olhar mais aplicável em relação à história afro-brasileira, por que é aí que você conhece o negro e sua cultura; afinal, hoje buscamos trabalhar não somente sobre a escravidão, mas também com temas relacionados à cultura afro-brasileira e africana, valorizando a cultura e os pensamentos de intelectuais negros etc. Igualmente, boa parte desses profissionais explicam ainda que os assuntos passaram a ser trabalhados com mais afinco e com melhor fundamentação a respeito das questões Afro. Ainda sobre o questionamento anterior, um professor relata dizendo “Hoje posso falar com mais propriedade sobre os temas da África em sala de aula e as mudanças foram e são muito significativas porque nos permitiu entender melhor essa temática e a tratar com mais ênfase essa questão na sala de aula”.

Em meio à questão de “como você tem aplicado os conteúdos relacionados à cultura afro na educação?”, temos o seguinte resultado:

Um grupo de professores respondeu que não estão na sala de aula, mas que têm acompanhado alguns trabalhos relacionados aos conteúdos e percebem algumas estratégias como: ilustração, através de charges, encenação da caixa surpresa, música, quebra-cabeça étnico – racial, vídeos, filmes, poemas; assim como orientam os professores na escola com trabalhos sobre a literatura africana e a conteúdos relacionados à cultura afro, por meio de sequências didáticas organizadas para um determinado bimestre. Relatam também que, a partir da formação, os conteúdos passaram a ser tratados com mais frequência em sala de aula, com debates sobre o assunto entre alunos, principalmente sobre o preconceito, já que é muito praticado pelas pessoas, o que causa desrespeito e injustiças em nossa sociedade.

Com base na pergunta sobre “se existe projetos na sua escola de valorização a questão étnico racial? Se existe, como funciona?”, tive como decorrência o seguinte:

Seis professores responderam que não tem projetos específicos nas escolas em que trabalham em relação as questões étnico-raciais, mas trabalham com atividades que contemplam a temática; outros disseram que atuam na Educação Infantil, mas nunca deixam de esclarecer a importância da cultura dos afrodescendentes trazendo a noção dessa disciplina e afirmam que as questões Afro são desenvolvidas nas áreas da linguagem e de humanas. No entanto, dois disseram que sim, e especificamente na escola Miguel Bitar há o projeto “Semana da consciência negra”, onde durante toda uma semana o tema é abordado nas salas de aula e depois feito a apresentação dos trabalhos produzidos com os alunos, para toda comunidade escolar incluindo a participação dos pais.

Para finalizar, perguntou-se: “a obrigatoriedade da lei 10.639/2003 na educação, tem diminuído o preconceito racial e valorizado o negro com suas peculiaridades? Justifique sua opinião”.

Diante da indagação a conclusão dos professores entrevistados foram as seguintes: que lutar contra o preconceito é uma decisão que precisa se abraçado por todos os cidadãos, não é uma responsabilidade só de quem é discriminado, mas de toda a sociedade. Enquanto tiver pessoas pensando que o negro é submisso e o branco superior, sempre teremos problemas na sociedade. Para combater essa realidade, a escola sempre terá que agenciar atividades com o objetivo de promover pluralidade cultural42 e acabar com o racismo. E é de suma importância termos esclarecimentos desta valorização para que seus direitos sejam assegurados e garantidos, uma vez que com a lei 10.639/03 a história do negro passa a ser valorizada e em especial a cultura e identidade dos povos Afros. Precisamos fazer mais, uma vez que ainda vemos no nosso dia-a-dia pessoas praticando o preconceito racial. Nós, como educadores, temos a obrigação de sensibilizar nossos educandos para o fim dessa prática.

Tendo como base a conclusão dos professores, pude verificar que a Lei 10.639/03 foi um mecanismo importante para disseminar a partir do ensino atitudes positivas que valorizem a cultura dos povos africanos em combate ao racismo nos ambientes escolares e as práticas de preconceito e intolerância vivenciadas na sociedade.

4.3 Pesquisas de campo com professores e alunos em três escolas municipais da cidade de Breves

Nesse tópico se constituiu a busca de entender como algumas escolas do município de Breves se adequaram para inserir a aplicabilidade da lei 10.639/03, e como, a partir do curso ofertado pela SEMED-Breves, os professores vêm realizando suas abordagens em relação às questões étnico-raciais nas aulas de história. Vale ressaltar que essa observação será entre os professores da área de história participantes da formação continuada ou que atuam com a disciplina e alunos estudantes do fundamental maior (6º ao 9º ano). Sendo assim, estes foram convidados a responder aos questionários elaborados sobre temas relacionados à cultura Afro nas seguintes escolas: Miguel Bitar e Odízia Côrrea Farias, ambas localizadas no centro da cidade e escola Raimundo Pinheiro, situada na zona periférica. Dessa forma foram distribuídos 03 questionários para três professores(as) contendo seis perguntas cada, e 15 questionários entregues para quinze alunos(as) das três escolas mencionadas acima, nos turnos da manhã e tarde. As perguntas para os estudantes equivalem a oito (08), entre as quais seis (06) eram objetivas, de alternativas de SIM ou NÃO; e duas (02) discursivas, para entender a visão dos alunos em relação às questões Afros nas escolas pesquisadas.

Determinadas questões indagavam se haviam a existência de projetos escolares de valorização aos negros nessas escolas e também como as mesmas têm lidado com possíveis práticas de preconceito racial nesses ambientes educacionais.

Os questionários respondidos pelas professoras obtiveram os seguintes resultados:

Ao serem questionadas se tinham conhecimento da Lei 10.639/03 na educação, as três professoras responderam que SIM. Examinando essa questão, diante das respostas afirmativas percebe-se a partir da entrevista que o conhecimento sobre a Lei pode estar sendo discutido nas escolas através das propostas curriculares que exige certo domínio do professor e a forma pela qual os conteúdos devem ser abordados. Inclusive duas das professoras entrevistadas participaram de formações continuadas que tinham como pressuposto o estudo sobre a referida Lei, inclusive o curso foi ofertado pela SEMED e posteriormente pela SEDUC. Além disso, elas dizem também que existem estudos dentro das instituições de ensino superior que trata exclusivamente sobre temática em questão e as três professoras tem formação a nível superior na área de história, o que estabelece o conhecimento sobre a referida lei.

Na segunda pergunta, indaguei qual dessas professoras já haviam participado de algum tipo de formação continuada sobre questões relacionadas ao ensino da História e cultura africana e Afro-brasileira, as professoras das escolas Miguel Bitar e Odízia Corrêa, marcaram que SIM, ou seja, haviam participado de cursos ofertados pela SEMED e SEDUC. Já a professora da escola Raimundo Pinheiro marcou a alternativa de resposta Não, que não participou porque ainda não atuava como professora. Diante das respostas o que se observa é que alguns dos educadores que estão em atuação nas escolas de Breves com a disciplina História não participaram de eventos ofertados pelas Secretarias municipais ou estaduais, pois, além da SEMED ter ofertado um curso de formação continuada com a temática envolvendo a cultura Afro no ano de 2009, a SEDUC (Secretaria Estadual de Educação) do estado do Pará realizou em 2012 outro evento sobre a cultura afro, que foi proporcionado através do projeto AFROPARÁ abrindo espaço para uma nova demanda de professores na aprendizagem de entender melhor a cultura africana, assim cabe ao educador se empenhar na tarefa de transferir o conhecimento de forma consciente aos diversos alunos.

A terceira pergunta era a seguinte: Você já observou atitudes de preconceito racial em sua sala de aula?

Como respostas, duas docentes responderam que SIM e uma respondeu NÃO. Essas respostas positivas só reforçam algo dito por alguns alunos que ainda sofrem discriminações em sala de aula, em que de cada dez alunos, três ainda são vítimas de preconceito na classe.

A quarta pergunta foi: “conteúdos ou temas mal elaborados sobre a escravidão influenciam os alunos numa possível prática ao preconceito”?

Todas as professoras assinalaram a opção SIM. Nessa pergunta podemos nos remeter aos conteúdos tradicionais que traziam abordagens tão-somente a escravidão do negro, na qual, por muito tempo não se atentou para isso, criando mentalidades de inferiorizar a figura do negro na sociedade.

A quinta pergunta destacava o seguinte: Você concorda que atualmente as novas abordagens e conteúdos mais específicos sobre a África e os Afro-brasileiros têm ajudado a valorizar a cultura do povo negro? As três professoras responderam que SIM. Explicando que os livros didáticos trazem capítulos que discutem sobre as civilizações da África, dos povos sudaneses, dos bantos, dos egípcios entre outros, além de tratarem dos aspectos políticos, econômicos e religiosos, no qual, encontrava oculto para muitos que não conheciam o continente africano, ou que conheciam com apenas a ideia de escravidão.

A sexta e última pergunta era a seguinte: Você tem desenvolvido algum tipo de projeto que valorize a cultura Afro na escola em que atua?

As professoras das escolas Miguel Bitar e Odízia Corrêa responderam que SIM e a professora da escola Raimundo Pinheiro respondeu NÃO. O nome do projeto que valoriza a cultura do povo afro da escola Miguel Bitar é “Educação não tem Cor” e o projeto da escola Odízia Corrêa é “As culturas Irmãs”. As professoras dizem que estes projetos são expostos na semana da consciência negra no mês de novembro.

Em consonância as perguntas feitas às professoras, os alunos das três escolas responderam ao questionário com 08 perguntas direcionadas as questões sobre a África e aos Afro-brasileiros. Na Primeira pergunta, inicia-se a indagação com uma frase que dizia o seguinte: “Sabemos que o Brasil é um país formado por povos de origens e culturas distintas, ou seja, diferentes”, de acordo com essa afirmação, qual seria sua origem cultural? As alternativas de marcação eram: Indígena, Negra, Branca, Parda e/ou Amarela. Diante disso, 04 alunos marcaram a opção Negra como resposta; 01 marcou a opção Branca; e 08 marcaram a opção Parda. É importante lembrar que eram 15 alunos no total geral para responderem ao questionário, mas, somente 13 entregaram de volta os questionários preenchidos para analise de acordo com suas próprias conclusões. A ideia inicial dessa problemática era tentar extrair dos alunos a maneira que os mesmos pensam ou se relacionam com conceito de cultura ou raça como eles entender suas origens culturais diante do que vem aprendendo nas aulas, porque o conceito de racismo vem de raça.

Dessa maneira perguntas foram elaboradas e relacionadas ao conceito de preconceito, procurando entender o que os alunos pensam sobre isso. Nesse caso, a Segunda pergunta do questionário foi esta: Você já sofreu preconceito racial algum dia? A resposta de 05 alunos foi SIM, e 08 alunos responderam que NÃO. Mas, voltando-nos para a resposta dos cinco alunos, é considerável e visível que muitas práticas de preconceito, sobre a qual, as injurias e os desrespeitos tenham suas iniciativas dentro da própria escola, por se tratar de um ambiente que agrupa indivíduos de diversos seguimentos da sociedade e dos mais variados padrões financeiros em geral. Tudo isso se percebe ao conversar com alguns alunos que diziam que não eram bem vistos por outros grupos de colegas de classe de forma igualitária, onde, deram como exemplo dizendo que muitos pais que têm certo poder aquisitivo na sociedade geram pensamentos de superioridade em seus filhos, permitindo que se crie esse olhar de inferioridade a seus colegas em certos momentos, ainda mais quando assuntos tratados nas aulas mostram o domínio dos senhores de engenho sobre os escravos. Existe uma analogia desse passado com o presente pela maneira como muitos patrões ainda tratam seus empregados, nessa relação de dominação de mandar e desmandar com certa rigidez.

A Terceira pergunta feita para os alunos foi se eles já tiveram preconceito racial em relação a outra pessoa ou colega de classe. A resposta de 11 alunos foi NÃO e 02 responderam SIM. Frisando para analisar essa questão o que me chama atenção é que apenas 02 dos 13 alunos assumiram terem sido preconceituosos com outra pessoa, podemos deduzir com afirmação das professoras que já presenciaram cenas que reforçam atitudes de preconceito entre alunos em sala de aula.

Na Quarta pergunta a intensão era saber qual desses alunos já tinham observado pessoas negras sofrendo algum tipo de preconceito racial na escola onde estuda. A resposta de 08 alunos foi SIM, que já observaram algum colega sofrer preconceito racial na escola; e 05 alunos responderam NÃO. Essa pergunta só sustenta o que já foi relatado em outros momentos deste trabalho, tanto é que basta ligar a TV ou navegar na internet para se ter conhecimento de casos de racismo que as pessoas vivenciam em seu dia-a-dia.

A Quinta pergunta, com base no ensino, procurava saber se “Os professores têm ajudado a evitar atitudes de preconceito racial, em relação às abordagens em suas aulas?”. Nessa questão as opiniões ficaram divididas, pois, 07 alunos responderam que SIM e 06 responderam NÃO.

A Sexta pergunta questionava: “Os negros foram importantes para construção da identidade e cultura do povo brasileiro?”. Os 13 alunos responderam que SIM. Nesse caso houve uma unanimidade na resposta dos alunos em saber que os negros puderam ser uma referencia para construção nação e da cultura do povo brasileiro.

Essas perguntas demonstram claramente que, apesar de um número pequeno nessa proporção de alunos entrevistados, nos leva a entender que o preconceito racial continua prevalecendo, de forma muitas vezes oculta ou impregnada na mente dos alunos. Isso nos induz a perguntar se a preparação dos professores e os novos conteúdos abordados, ainda não tem sido suficiente para mudar a mentalidade preconceituosa da sociedade estudantil. Em razão disso, foi elaborada a sétima pergunta que trata sobre os assuntos estudados por esses alunos. O procedimento foi que os alunos deveriam marcar quais dos temas provavelmente já tinham sido visto ou estudados nas aulas. As opções eram as seguintes: Tráfico Negreiro, Reinos e Povos da África, Escravidão negra no Brasil, Abolicionismo e lutas dos negros, entre outros assuntos que os mesmos poderiam descrever em uma linha em branco do questionário. Assim, as respostas marcadas por 09 alunos ficaram entre os temas que tratam do Tráfico Negreiro e a Escravidão negra no Brasil; enquanto 04 responderam que estudaram o Abolicionismo e a luta dos negros; já na linha em branco do questionário complementaram com os assuntos sobre a Lei Áurea, resistência negra, Zumbi dos Palmares.

É de fundamental importância observar se esses estudantes ainda estão presos somente à ideia vinculada aos assuntos sobre a escravidão e que por isso, talvez, não tenham se libertado da imaginação de que a África é um lugar de atraso, miséria e escravidão.

Na última pergunta, a discussão girava em torno dos projetos escolares, sendo que a indagação buscava saber se os alunos conheciam os projetos desenvolvidos pela escola em que estuda em relação à valorização da cultura africana. A resposta de 11 alunos foi NÃO e 02 responderam SIM. Verificando esses números, vejo que a maioria dos alunos não tem tanto conhecimento a respeito dos projetos desenvolvidos pelas escolas sobre temas relacionados à África e tampouco demonstram certos interesses pela maneira como os professores vêm trabalhando com essa temática em sala de aula.

Com relação às respostas mencionadas acima, é possível ver a recusa e o distanciamento dos assuntos voltados à cultura africana por parte de alguns alunos, uma vez que ainda prevalece um olhar sobre a escravidão, no qual, encontra-se impregnado na mente desses estudantes de forma negativa a caráter de ensino-aprendizagem.

A tabela (1) abaixo representa o número de escolas e de alunos que responderam aos questionários:

TABELA (1)

Nomes das escolas

Nº de Alunos

Raimundo Pinheiro

05

Odízia Corrêa

04

Miguel Bitar

04

Alunos que não responderam ou não entregaram o questionário

02

Total de alunos

15

Fonte: Questionários para alunos das escolas municipais de Breves

Verificando alguns pontos que se destacam nessa pesquisa, podemos mencionar o quanto ainda existe às práticas de preconceito dentro das escolas. Isso se constata através das respostas de professores e alunos. Além disso, o que também chama atenção é quando numa das perguntas do questionário se propõe aos alunos identificarem a que raça eles provavelmente pertencem. As opções como resposta eram as seguintes: Indígena, Negra, Branca, Parda e Amarela, e muitas respostas dos alunos, conforme se observa na tabela (2) abaixo, o maior número de alunos assimilou a opção Parda, em seguida Negra e Branca.

TABELA (2)

Alternativas

Respostas de alunos

Indígenas

00

Negra

04

Branca

01

Parda

08

Amarela

00

Fonte: Entrevista com alunos das escolas municipais de Breves

Assim com base na pesquisa elaborada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)43 podemos analisar como a população brasileira está classificada em cinco tipos diferentes de raças: os brancos, os negros, os pardos, os amarelos e os indígenas, cuja distribuição pode ser observada na tabela a seguir, organizado com informações obtidas pelo Censo Demográfico de 2010:

TABELA (3)

COR OU RAÇA

POPULAÇÃO BRASILEIRA

PORCENTUAL

TOTAL

190.755.799

100

BRANCA

90.621.281

47,51

PRETA

14.351.162

7,52

AMARELA

2.105.353

1,10

PARDA

82.820.45

43,42

INDÍGENA

821.501

0,43

SEM DECLARAÇÃO

36.051

0,02

Fonte: IBGE - População brasileira por cor ou raça, de acordo com o Censo de 2010

Verificando os dados da tabela (3) elaborada pelo IBGE-2010, nesse período a população era um pouco mais de 190 milhões de brasileiros, com relação ao conceito de raça ou cor, as pessoas brancas lideram o número de cidadão que se identificam com essa cor, depois vem as pessoas de cor parda, em seguida os negros e por último pessoas de cor ou raça amarela e indígenas. Em consonância a pesquisa realizada com os alunos das três escolas brevense, as respostas seguem os mesmos resultados em percentuais nacionais com relação às cores e raças, na qual, os alunos mais se identificam entre elas, o destaque para os que se dizem pardos, seguidos de negros e brancos. Porém, apesar da grande influencia indígena na região do Marajó, nenhum aluno se declarou ou se identificou indígena ou amarelo na pesquisa. Mas podemos ver também a recusa que nega a própria origem do cidadão.

Outro ponto que é bastante relevante neste trabalho é que as professoras responderam que há execução de projetos sobre valorização da cultura negra nas escolas, enquanto que alguns alunos não reconhecem a existência desses projetos relacionados aos afrodescendentes, demonstrando que se observe um discurso fora da realidade entre professores e alunos.

Procurando perceber um pouco mais a visão de alguém que convive diariamente com a realidade do ambiente escolar, foi necessário entrevistar o porteiro da escola Odízia para se ter como referência o que o mesmo observa sobre as relações de comportamentos entre os alunos. Contudo, o porteiro comentou que as práticas de preconceito diminuíram, porém, ainda continuam dentro dos ambientes escolares bem como em outros lugares. Ele ainda relatou o seguinte: “certo dia fui à agência do Banco e um cidadão me tratou mal só porque tenho prioridade e eu era negro; outro dia na loja as pessoas ficaram me olhando e pensavam talvez que iria roubar, então tudo isso tenho vivenciado”.

Na busca de compreender melhor a percepção das pessoas fora dos ambientes escolares, fiz algumas entrevistas com moradores do entorno de certas escolas para saber se os mesmos têm lidado com casos de preconceito racial na sociedade em que vivem. Nesse caso, conversei com um senhor de origem afrodescentes, pai de alunos que estudam na escola Raimundo Pinheiro. Ele conta que quase todo dia sofre algum tipo de preconceito no lugar onde trabalha de carreteiro (puxador de carro de mão), na área portuária de Breves. Diz ainda que o mais comum é as pessoas o chamarem de macaco, que já está até acostumado com essas injurias, que fica triste, mas não vai brigar porque não vai dar em nada e que assim vai lidando com essa situação.

De modo geral, é percebível que tanto nas escolas, quanto em ambientes não escolares o preconceito ainda impera por parte de algumas pessoas que, tendo uma educação escolar ou não, continua inferiorizando seus semelhantes com atos racistas.

5. CONCLUSÃO

Um dos grandes autores da Nova História - o historiador Marc Bloch44, em seu texto sobre “O Ofício de Historiador”, faz referência que “O passado é por definição, um dado que nada mais modificará. Mas o conhecimento do passado é uma coisa em progresso, que incessantemente se transforma e aperfeiçoa”. Em consonância com as ideias desse autor, a História é uma das ciências que estuda e investiga o passado objetivando compreender o presente e, graças às diversas pesquisas e estudos realizados sobre as ações e relações dos indivíduos em meio à sociedade, desde suas origens mais remotas é que as pessoas tentam compreender seu momento atual a partir do que foi o passado. Nesse sentido, surgem perguntas aos diversos acontecimentos e consequentemente as possíveis respostas para os eventuais fatos emanam como produto que constituem a mentalidade das pessoas em determinadas épocas.

Assim, tendo como referencial esse ponto de vista a respeito de como os fatos se constituem no passado e chegam até a nossa atualidade, motivou-me a inquietação de procurar entender o porquê de os Afrodescendentes do período contemporâneo acarretarem consigo uma herança vista de maneira preconceituosa, que ainda tem sido atribuída ao seu passado e, por muitas vezes, passa a ser entendida de forma equivocada nos ambientes escolares, quando os mesmos ainda dão maior ênfase às explicações historiográficas produzidas com base na visão dos europeus. De tal modo esse conhecimento vem sendo propagado nas diversas escolas, o que pode justificar as maneiras pelas quais as pessoas de origem Afro são alvos de desrespeito e injurias racial, vivenciando atitudes preconceituosas todos os dias nos diversos lugares, devido a um legado deixado a partir de um passado mal equiparado à sua descendência, traduzido na historiografia eurocêntrica que continua sendo aplicada nas salas de aulas. Tais posturas se tornam um incômodo na vida de milhares de afrodescentes, quando semelhantes da raça humana não os valorizaram de forma real, pelas suas qualidades e ações nos diversos campos da vida social, que foram e são agentes na formação de uma nação como o Brasil, que atualmente compõem a metade da população pessoas de origem Afrodescendente.

Ao desenvolver essa pesquisa voltada à área da educação, com professores de algumas escolas, pude observar as variações no ensino da educação da cultura Afro e as possíveis mudanças e permanecias que ocorreram com a Formação para professores na cidade de Breves. Entre algumas dessas mudanças pôde perceber que tais professores já possuem o entendimento e determinados mecanismos necessários para trabalhar com a diversidade étnica-racial nas escolas brevenses, conscientizando-se a desmistificar a ideia de escravidão que, por muito tempo, ficou impregnada na mente dos alunos. A partir disso, abre-se um leque para novos conhecimentos do plural continente africano. Por outro lado, não podemos dizer que essas mudanças foram generalizadas, uma vez que o ensino em algumas escolas permanece e continua reproduzindo conteúdos vinculados apenas à escravidão do negro e que ainda trazem conceitos de inferioridade e exclusão dos tipos africanos, repassado para os estudantes esse tema de forma mecânica e tradicional, de uma África atrasada e cheia de problemas, na qual impera a ideia de fracasso e desigualdade entre pessoas, como se o curso de formação ofertado pela SEMED não tivesse sido suficiente até o atual momento para implementar o discurso pautado na Lei, que assegura trazer novos temas e valorizar a cultura africana através da educação.

Nesses afazeres não procurei generalizar os resultados obtidos para comprovar apenas a visão do professor, mas sim do aluno, que é o grande centro para disseminar um novo olhar para as futuras gerações sobre o ensino da cultura Africana e dos Afro-brasileiros na educação do município de Breves. Percebo, no decorrer da pesquisa, que algumas escolas e seus professores já atendem parte das exigências estabelecidas pela Lei 10.639/03 enquanto outras não. Esse tema possui muitas peculiaridades e as escolas têm trabalhado com uma certa autonomia, contudo, o que se tem como resultado final são frutos de uma pesquisa com professores que participaram de uma formação continuada e alunos que são verdadeiros espelhos da ação docente nas escolas, que demostraram, a partir das suas entrevistas e relatos, aquilo que pensam em relação à cultura Africana. Assim, é perceptível que, apesar de o governo elaborar a Lei 10.639/2003, com a obrigação de atender as exigências de valorizar a Cultura da África e dos Afro-brasileiros, o que tem prevalecido ainda são métodos antigos e tradicionais, com assuntos que destacam a vida e trajetória do negro como escravo, expondo o negro como sendo submisso e inferior, principalmente devido a alguns professores não terem o real domínio para executar suas ações em sala de aula.

Então, mesmo que o governo sancione algumas leis a serem aplicada na educação, o maior responsável por uma mudança significativa é o educador e a maneira que ele educa cada cidadão que está inserido no processo de ensino. Nesse quesito, o professor é a chave-mestra que possibilita as grandes transformações na sociedade em meio as desigualdades existentes. O reflexo da análise feita a partir do curso de formação continuada para professores mostra que minimizou em parte as formas de como abordar as questões negras na educação, porém não eliminou as práticas de preconceitos raciais existentes nas escolas de Breves, já que muitos alunos ainda sofrem de injuria racial praticada pelo colega de classe. Também se constata que muitos alunos não conhecem tantos temas relacionados à África e aos afrodescendentes, a não ser aqueles que tratam de escravidão, por essa ideia ainda continua muito preza a mente dos alunos.

Ao fazer uma análise final deste trabalho, constato que falta um pouco mais de empenho por parte das escolas (professores, alunos, gestores escolares, pais) na divulgação dos trabalhos sobre a África e aos Afrodescendentes, que muitas vezes encontram-se ocultos na vida das pessoas. Até porque não dá pra ficar de braços cruzados, esperando que as mudanças ocorram sem que haja ações práticas e positivas de todos educadores e alunos contra qualquer tipo de intolerância existente no meio social, pois os mesmos podem ser responsáveis em proporcionar quaisquer que sejam as transformações veiculadas à sociedade. Como sugestão para o ensino da História, concluo que temos que controverter os assuntos relacionados à África desvinculando-a da ideia de escravidão, passando a falar das riquezas e da importância desse continente, bem como da biodiversidade existente nos países africanos, dos seus reinos e suas arquiteturas milenares, dos aspectos econômicos e religiosos de cada país, da grande contribuição da cultura africana no Brasil e dos personagens negros da literatura brasileira, acabando com o conceito que fomos frutos exclusivamente da cultura europeia. É necessário que se traga a informação de que há um sincretismo entre os povos e sua diversidade cultural sem destacar a ideia de superioridade entre ambos.

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1LE GOFF, Jacques, 1924. História e memória / Jacques Le Goff; tradução Bernardo Leitão... [et al.] -- Campinas, SP Editora da UNICAMP, 1990, p. 470.

2 SILVA, Marcos Antônio da; FONSECA, Selva Guimarães. Ensino de História hoje: Errâncias, conquistas e perdas. In: Revista Brasileira de História. São Paulo, 2010, v. 31, nº 60, p. 2.

3Lei N° 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, Estabelece as Diretrizes e Bases da educação nacional.

4JUNIOR, Décio Gati. Demandas Sociais, formação de cidadãos e ensino de história. In: coleção explorando o ensino, Brasília, 2010, p. 119.

5 FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: Experiência, reflexões e aprendizados/Selva Guimarães Fonseca. – Campinas, SP: Papirus, 2003. – (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógicos). P. 26.

6 LIBÂNEO, José Carlos. Didática / José Carlos Libâneo. – São Paulo: Cortez, 1994. - (coleção magistério. 2º grau. Série formação do professor). p. 47.

7 LIBÂNEO. Op. Cit. P. 47.

8 As informações estão no Portal do MEC – Disponível em: http://portal.mec.gov.br/pnld/apresentacao

9 CAIMI, Flavia Eloisa. Meu lugar na história: de onde eu vejo o mundo? In: coleção explorando o ensino. Brasília, 2010, v. 21, p. 64.

10CAINELLI, Marlene. O que se ensina e o que se aprende em História. In: Coleção Explorando o Ensino, v. 21, Brasília, 2010, p. 23.

11 A História Problema a qual os autores se referem é aquela que resulta das mudanças ocorridas no método histórico nas últimas décadas e que dá origem à chamada Nova História, da qual um dos expoentes foi o historiador francês Marc Bloch.

12 AGUIAR, Janaina Couvo Teixeira Maia; AGUIAR, Fernando José Ferreira. Uma Reflexão Sobre o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e a Formação de Professores em Sergipe. In: Revista Itabaiana: GEPIADDE, ano 4, volume 7, jan. – jun. 2010, p. 94.

13ALMEIRDA, Hélio Santos de; TEIXEIRA, Maria Cristina. Ações Afirmativas Como Medida de Proteção das Minorias. In: Revista do Curso de Direito da Faculdade de Humanidades e Direito, V. 8, n. 8, 2011, p.5.

14AKKARI, Abdeljalil; SANTIAGO, Mylene. A gestão da diversidade cultural no contexto educacional brasileiro. In: Revista Educação em Questão, Natal, v. 38, n.24, mai/ago. 2010, p. 12.

15 ALMEIRDA e TEIXEIRA, op. Cit, p. 23.

16 Idem, Ibidem, p. 4.

17 MEDEIRO, Cléia Medeiro; EGHARARI, Iradj Roberto. História e cultura afro-brasileira e africana na escola. Brasília: Ágere Cooperação em Advocacy, 2008. p. 79.

18 YOUNG, Iris Marion. Representação Politica, Identidade e Minorias. IN: Lua Nova, São Paulo, 67: 142 –2006, p. 32.

19De acordo com o Dicionário Caldas AULETE, na literatura teatral significa personagem principal em livro, peça, filme ou novela.

20 FONSECA, op. Cit., P. 15.

21 CARVALHO, José Murilo de, 1939 – A formação das almas: O imaginário da República do Brasil / São Paulo: Companhia das Letras, 1990, p.23.

22CONCEIÇÃO, Maria Telvira da. O trabalho em sala de aula com a história e a cultura afro-brasileira no ensino de história. In: coleção explorando o ensino, Brasília, 2010, v. 21, p. 143.

23CAINELLI, op. Cit. p.20.

24OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira de. Os tempos que a História tem. In: Coleção Explorando o Ensino, v. 21, Brasília, 2010, p. 40.

25SILVA, Marcos Antônio da; FONSECA, Selva Guimarães. Ensino de história hoje: Errâncias, Conquistas e Perdas. In: revista Brasileira de história. São Paulo, v. 31, nº 60, 2010, p. 4-5.

26AKKARI; SANTIAGO, op. cit. p.14.

27SOUZA e SOUZA, op. Cit. p. 130.

28 CONCEIÇÃO, op. Cit. p. 136.

29Ibidem. p. 143.

30NETO, Manoel Pereira de Macedo. Parâmetros Curriculares Nacionais de História: desafios e possibilidades da história ensinada na Educação Básica. In: revista história em reflexão: vol. 3 n. 6 – UFGD – Doutorados jul/dez 2009, p. 08.

31 ALMEIDA, Rozemberg Ribeiro de. Escravidão, resistência e a formação de quilombos na Amazônia: Jacarequara em pauta. XXVII Simpósio Nacional de História. Conhecimento histórico e diálogo social. Natal-RN, 22 a 26 de julho 2013, p. 5.

32ALMEIDA, Leandro. Uma nova história do Negro Brasileiro. In: Carta Fundamental - a revista do professor, São Paulo, pag. 19, novembro de 2003, nº 53.

33Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, art. 79 – B, Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos.

34 Dados do IBGE-Cidades em 2009. Disponível em: http://pt.m.db-city.com/Brasil—Par%c3%A1--Breves

35 IX Seminário da Associação Nacional Pesquisa e Pós-Graduação em Turismo 30 de agosto e 01 setembro de 2012 – Universidade Anhembi Morumbi - São Paulo.

36Secretaria Municipal de Educação.

37A citação extraída do documento trata parte relevante da proposta de Curso elaborada pela SEMED-Breves no ano de 2009 na Formação continuada para Professores com a temática História e Cultura Africana e Afro-brasileira.

38Além dos Afros houve a inclusão dos estudos da cultura Indígenas e se deve ao artigo 26-A da Lei nº 11.645 de fevereiro de 2008, que tornou obrigatório, em todo o currículo escolar dos ensinos fundamental e médio, público e privado, o estudo da história e da cultura Afroindígena.

39Entrevista realizada com a diretora de ensino da SEMED- Breves, em agosto de 2014.

40Bacharel e Licenciado Pleno em História/UFPA, Especialista em Métodos e Técnicas de Elaboração de Projetos Sociais/PUC-MG, Mestre e Doutor em História Social/SP.

41 Professora entrevistada no Curso de Formação continuada elaborado pela SEMED-Breves no ano de 2009.

42Diz respeito ao conhecimento e à valorização das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional. (Brasil, 1997, p. 19).

43 Dados do IBGE-2010 disponível no endereço eletrônico: http://noticias.r7.com/brasil/segundo-ibge-brancos-e-pardos-sao-maioria-na-populacao-brasileira-27092013

44BLOCH, Marc Leolpod Benjamin, 1886-1944 Apologia da História, ou, O ofício de historiador – Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.


Publicado por: Fábio Roberto Moura Costa

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