INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NA ÁREA DA SURDEZ

SILVA, Cintia Chistiane Rego; MARQUES, Ronulado; Esquarcini, Sharly Danielle Gomes; CABRAL, Vera Lúcia. Inclusão escolar da pessoa com necessidades educacionais especiais na área da surdez. Esap – Instituto de Estudos Avançados e Pós-Graduação / Univale – Faculdades Integradas do Vale do Ivaí. Monografia de curso de pós-graduação em. Educação Especial: Atendimento ás Necessidades Especiais. Cidade de Goioerê. Ano 2010.

1. RESUMO

O presente trabalho teve como objetivo investigar aspectos relevantes acerca da inclusão da pessoa com necessidades educacionais especiais na área da surdez. Para isso fez-se uma revisão bibliográfica sobre os conceitos básicos, como: inclusão, portadores de necessidades especiais, portador de deficiência auditiva. Neste contexto, discutimos sobre o deficiente auditivo, como ocorre a perda da audição e suas causas; os dois principais métodos de comunicação; como o aluno portador de deficiência auditiva se relaciona com a família e seus colegas. Abordamos ainda sobre a inclusão do deficiente auditivo no Ensino Fundamental, aprendizagem sem preconceito, formação do professor para trabalhar com o deficiente auditivo e reforço escolar. E demonstra o esforço de uma escola e de seus professores em trabalharem com alunos portadores de necessidades especiais auditivas em turmas de Ensino Fundamental. Com base neste contexto concluímos que a inclusão de alunos portadores de necessidades auditivas especiais em sala do Ensino Regular vai acontecendo aos poucos, e que os professores estão se especializando para trabalhar com portadores de necessidades educacionais especiais mas, há uma tendência crescente de preparo também destes para conseguir atender com eficiência as pessoas portadoras de necessidades especiais auditivas.

Palavras-chave: Educação Especial; Inclusão Educacional, Surdez.

2. INTRODUÇÃO

A escola tem grande responsabilidade na formação do cidadão. Acumulando transformações da sociedade, que ao longo dos anos passou por evoluções da antiguidade até a contemporaneidade. Desde a década de setenta, em todo o mundo, as pessoas portadoras de deficiências em consonância com os profissionais da área, vem se esforçando para desencadear uma política de Educação Especial que vise um atendimento educacional de qualidade.

Segundo Amaral (1998), no contexto da Educação Especial, o termo educacional é entendido como todo espaço institucional voltado para o desenvolvimento e a aprendizagem do educando. È nesse espaço que desenvolve aspectos cognitivos, afetivo e emocional, tendo como referência às diferenças individuais e as possibilidades sócio-educacionais.

A oportunidade de conviver, trocar experiências e vivenciar situações no processo de aprendizagem. Contribui para o desenvolvimento humano, possibilitando os indivíduos se engajarem na educação, um caminho possível para a integração social e uma educação inclusiva de qualidade. Os indivíduos com necessidades especiais devem ser respeitados e valorizados pela sociedade independentemente das suas limitações dificuldades ou deficiências. Graças à transmissão de informações, e os avanços tecnológicos a espécie humana na troca de experiências, vem alcançando conquistas ao longo de milhares de anos, aprendendo com situações de interação, vivenciadas durante o cotidiano, isto, possibilita adquirir conhecimentos necessários para a atuação na sociedade. Nesse sentido, a pesquisa parte das seguintes questões: O que é surdez? Como favorecer a inclusão do aluno surdo no contexto escolar?.

Justifica-se um estudo como este pelo fato de ser fundamental que o direito de educação que se encontra na Constituição Federal, nas Constituições Estaduais em vigor, bem como as leis próprias que regem a inclusão sejam respeitadas. A escola e a sociedade devem trabalhar juntas no sentido de integrar e incluir as pessoas com necessidades educacionais especiais auditivas que de alguma forma se encontram excluídas do meio escolar e social, tendo capacidade de aprendizagem que os levem a uma vida estável. É preciso, para isso que se preocupe em oferecer condições para todos aqueles que se encontram em contato com as pessoas com necessidades educacionais especiais, para alertá-los e informá-los de forma mais eficiente no sentido de garantir que entendam o potencial deles, que pode ser desenvolvido. E neste aspecto pode ser apresentado o resultado da inclusão.

Sabe-se que muitos são os problemas enfrentados peloa pessoa com qualquer tipo de deficiência, para ser aceito por qualquer grupo social. A própria família, na maioria dos casos discrimina, cria barreiras que crescem depois, na escola, na sociedade.

Nessa perspectiva, a pesquisa tem como objetivo investigar aspectos relevantes a cerca da inclusão da pessoa com necessidades educacionais especiais na área da surdez. Mais especificamente, busca-se estudar o conceito principal as características, classificação as causas e consequências da surdez e identificar propostas variáveis para inclusão dos surdos no contexto escolar.

Para tanto, pauta-se numa pesquisa bibliográfica, através da análise e fichamento de livros, periódicos e banco de dados, no sentido de confrontar teorias diferentes para uma melhor compreensão do tema.

Esta pesquisa está estruturada em dois capítulos, sendo o Capítulo I intitulado “Compreendendo aspectos fisiológicos e os desafios no desenvolvimento do sujeito surdo”. O Capítulo II Denominado “Pressupostos básicos acerca da inclusão”.

3. COMPREENDENDO ASPECTOS FISIOLÓCOS E OS DESAFIOS No DESENVOLVIMENTO DO SUJEITO SURDO

3.1. A SURDEZ

Pela baixa visibilidade dos defeitos auditivos e pelo fato de as pessoas de audição difícil serem frequentemente suspeitas de falta de motivação, desatenção ou retardo mental, “o público em geral não tem mostrado interesse ou simpatia pelos deficientes auditivos” (TELFORD; SAWREY, 1984, p. 513).

3.1.1. O Ouvido Humano

Para uma melhor compreeensão acerca das consequências decorrentes da surdez é importante saber mais sobre o processamento normal da audição, que inclui o conhecimento das estruturas anatômicas do ouvido humano e de seu funcionamento, conforme, PARANÁ

- O ouvido humano é composto por três partes: uma, é externa; as outras duas (internas) estão localizadas dentro da caixa craniana.

- A parte externa, também chamada de ouvido externo, compreende o pavilhão auricular (orelha), o conduto auditivo e a membrana timpânica. Essa estrutura tem por função receber as ondas sonoras, captadas pela orelha e transportá-las até a membrana timpânica ou tímpano, fazendo-a vibrar com a pressão das ondas sonoras. A membrana timpânica separa o ouvido externo do ouvido médio.

- No ouvido médio estão localizados três ossos muito pequenos (martelo, bigorna e estribo). Esses ossículos são presos por músculos, tendo por função mover-se para frente e para trás, colaborando no transporte das ondas sonoras até a parte interna do ouvido. Ainda no ouvido médio está localizada a tuba auditiva, que liga o ouvido à garganta.

- A porção interna do ouvido, também denominado ouvido interno, é muito especial. Nela estão situados: a cóclea (estrutura que tem o tamanho de um grão de feijão e o formato de um caracol), os canais semicirculares (responsáveis pelo equilíbrio) e o nervo auditivo. É nessa porção do ouvido que ocorre a percepção do som.

- A cóclea é composta por células ciliadas que são estruturas com terminações nervosas capazes de converter as vibrações mecânicas ( ondas sonoras) em impulsos elétricos, os quais são enviados ao nervo auditivo e deste para os centros auditivos do cérebro.

- O processo de decodificação de um estímulo auditivo tem inicio na cóclea e termina nos centros auditivos do cérebro, possibilitando a compreensão da mensagem recebida (PARANÁ, 2005, p. 13-14).

3.1.2. Definições

A deficiência auditiva é a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala através da orelha, Manifestada como surdez leve/moderada e surdez severa profunda (TURRA, MARTINEZ; PINTO, 2002).

Conforme Telford e Sawrey (1984), as perdas auditivas são classificadas da seguinte maneira:

- Classe1. Perdas leves (20 a 30 db). As pessoas com perdas auditivas nessa faixa aprendem a falar de ouvido, pelo processo comum de desenvolvimento, e ficam no limite entre as de audição difícil e as normais.

- Classe 2. Perdas marginais (30 a 40 db). As pessoas com essas perdas apresentam, usualmente, alguma dificuldade em ouvir a fala a uma distancia superior a uns poucos metros e no acompanhamento da conversação. A fala pode ser aprendida de ouvido.

- Classe 3. Perdas moderadas (40 a 60 db). Com a amplificação do som e com a assistência da visão, as pessoas com essa faixa de audição podem aprender a falar de ouvido.

- Classe 4. Perdas graves (60 a 75 db). As pessoas com perdas auditivas nessa faixa não adquirirão a fala sem o uso de técnicas especializadas. A maioria delas é considerada “educacionalmente surda”. São os indivíduos limítrofes entre os de audição difícil e os surdos.

- Classe 5. Perdas profundas ( superiores a 75 db). As pessoas com essa faixa de audição raramente aprendem a linguagem apenas de ouvido, mesmo com amplificação máxima do som (TELFORD; SAWREY, 1984, p. 515).

De acordo com Paraná (2005), a surdez pode ser dividida em dois grandes grupos quanto ao período de aquisição:, a saber: congênitas e adquiridas.

- Congênitas, quando o indivíduo já nasceu surdo. Nesse caso a surdez é pré-lingual, ou seja, ocorreu antes da aquisição da linguagem.

- Adquiridas, quando o indivíduo perde a audição no decorrer da sua vida. Nesse caso a surdez poderá ser pré ou pós-lingual, dependendo da sua ocorrência Ter se dado antes ou depois da aquisição da linguagem (PARANA, 2005, p. 15).

A este respeito, Amarim (1982) comenta que os defeitos auditivos podem ser congênitos (ou inatos) e adquiridos. Os congênitos incluem os defeitos herdados (geneticamente transmitidos) assim como produzidos por fatores pré-natais, como infecção materna (rubéola) e complicações devidas a prematuridade.

A maior parte dos defeitos congênitos é adquirida e, em geral, resultam da acumulação de fluído na orelha média. Os defeitos sensório-neurais podem ser adquiridos de modo particular após a meningite e certas infecções viróticas (caxumba, principalmente). Certas drogas têm efeitos tóxicos específicos, alguns relacionados com a idade da criança (FLEMING, 1982).

3.2. Identificação e Avaliação

De acordo com Ziliotto (2004) para se identificar a surdez na infância é preciso estar atento aos sinais:

Os sinais mais comuns de alerta na infância podem ser sucintamente relacionados ao não atender a voz materna, não movimentar a cabeça em direção a fonte sonora, não acordar com sons intensos ( campainha, batidas de porta, telefone, trovão). Apresenta desinteresse por ruídos provocados no ambiente, não imita o som que ouviu, não dança ao som de músicas. Na escola são confundidas como desatentas e distraídas, buscam contato visual (leitura dos lábios), apresentam trocas na fala, vocabulário restrito, falam muito alto, solicitam que repita o que lhe foi dito com constância. Podem apresentar dores constantes de ouvido, vazamento. Não respondem ao serem chamados quando estão de costas ou longe do interlocutor, distraem-se facilmente e apresentam dificuldade em entender ordens simples, em compreender conversas (ZILIOTTO, 2004, p. 49).

O autor supracitado comenta que o diagnóstico das deficiências de audição é realizado a partir da avaliação médica e audiológica. Em geral, a primeira suspeita quanto à existência de uma alteração auditiva em crianças muito pequenas é feita pela própria família a partir da observação da ausência de reações a sons e comportamento diferentes do usual (a criança é muito quieta, dorme muito e em qualquer ambiente, não se assusta com sons intensos). Quando a criança é mais velha, a família percebe que ela não desenvolve linguagem.

A busca pelo diagnóstico também poderá ser originada na infância, como o registro de fatores de risco e triagens auditivas. O profissional de saúde procurado em primeiro lugar é geralmente o pediatra, o qual encaminhará a criança ao otorrinolaringologista, que iniciará o diagnóstico. Este profissional fará um histórico do caso, observará o comportamento auditivo e procederá ao exame físico das estruturas da orelha, nariz e das diferentes partes da faringe. O passo seguinte é o encaminhamento para a avaliação audiológica.

Conforme Paraná (1994), na área de deficiência auditiva, o processo de avaliação constitui-se basicamente de um diagnóstico médico e audiológico, que comprovem a perda auditiva do indivíduo, e de uma avaliação diagnóstica educacional.

Os exames audiológicos mais utilizados, conforme Paraná (1994) correspondem a:

• Audiometria instrumental (Screening test): São utilizados instrumentos musicais de diferentes freqüências, previamente selecionados, e sons de natureza vocal e ambiental para se avaliar qualitativamente a audição de crianças com pouca idade e que não reagem à audiometria tonal. Esta testagem é conhecida também por observação comportamental e leva em consideração as respostas reflexas da criança.

• Audiometria tonal limiar: São utilizados tons puros, nas freqüências 125 a 8000 Hz, em intensidades que variam de –10 a 120 dB, para se pesquisar os limiares de audibilidade mínima, por via aérea ou óssea. Este teste é subjetivo, pois necessita de resposta voluntária do paciente. É a prova mais indicada para avaliação da audição, uma vez que faz o topodiagnóstico (localização) da lesão e indica o grau da perda auditiva com eficácia.

• Logoaudiometria: É uma bateria de testes subjetivos usada para avaliar a resposta auditiva do paciente aos sons da fala. Mede o limiar de detecção da voz, o limiar de recepção da fala e o grau de discriminação da mensagem. Complementa e confirma a audiometria tonal.

• Imitanciometria (Impedanciometria): Bateria de testes usada para avaliar as condições de funcionamento das estruturas do ouvido médio. É um teste objetivo: a resposta independente da vontade do paciente. Só é realizado com indicação médica (Otorrinolaringologista).

• Tronco cerebral (B. E. R. A.): Trata-se de um teste utilizado para avaliar a audição do paciente através de eletrodos colocados no couro cabeludo. O aparelho capta a resposta elétrica desencadeada pelo estímulo sonoro, que modifica o potencial elétrico do nervo auditivo, indicando se há resíduo ou não, e onde se encontra a lesão. É um teste limitado, tendo em vista que avalia apenas as freqüências de 1000 a 4000 Hz. (PARANÁ, 1994, p.27).

A avaliação diagnóstica educacional da pessoa com deficiência auditiva objetiva, fundamentalmente, “a análise e interpretação das condições do desenvolvimento da linguagem e percepção auditiva, a fim de promover um atendimento adequado às necessidades do educando” (PARANÁ, 1994, p.28).

3.2.1. Tipos de Deficiência Auditiva

Devido a estrutura e ao funcionamento do ouvido podem ocorrer várias formas de defeito da audição. Como a deficiência auditiva condutiva, a deficiência neurossensorial, a deficiência mista e a deficiência central.

De acordo com Paraná (2005) com relação à localização (tipo de perda auditiva) da lesão, a alteração auditiva pode ser:

Condutiva: quando está localizada no ouvido externo e/ou ouvido médio; as principais causas deste tipo são as otites, rolha de cera, acúmulo de secreção que vai da tuba auditiva para o interior do ouvido médio, prejudicando a vibração dos ossículos (geralmente aparece em crianças freqüentemente resfriadas). Na maioria dos casos, essas perdas são reversíveis após tratamento.

Neurossensorial: quando a alteração está localizada no ouvido interno (cóclea ou em fibras do nervo auditivo). Esse tipo de lesão é irreversível; a causa mais comum é a meningite e a rubéola materna.

Mista: quando a alteração auditiva está localizada no ouvido externo e/ou médio e ouvido interno. Geralmente ocorre devido a fatores genéticos, determinantes de má formação.

Central: A alteração pode se localizar desde o tronco cerebral até às regiões subcorticais e córtex cerebral (PARANÁ, 2005, p.16).

O conhecimento da história de cada pessoa época em que ocorreu a surdez e grau de prejuízo, tipo de atendimento reabilitacional recebido, oral ou com sinais/gestos; estimulação feita para a aquisição da linguagem, aproveitamento dos resíduos auditivos, bem como o trabalho com a família, auxiliando-a a aprender a lidar com a diferença do filho, têm contribuído para que a pessoa com surdez ocupe seu lugar na sociedade.

3.2.2. A Surdez e o Desenvolvimento Infantil

Conforme Paraná (2005) existem vários graus de deficiência auditiva ou surdez:

Surdez leve: a criança é capaz de perceber os sons da fala; adquire e desenvolve a linguagem oral espontaneamente; o problema geralmente é tardiamente descoberto; dificilmente se coloca o aparelho de amplificação porque a audição é muito próxima do normal.

Surdez moderada: a criança pode demorar um pouco para desenvolver a fala e linguagem; apresenta alterações articulatórias ( troca na fala) por não perceber todos os sons com clareza; tem dificuldade em perceber a fala em ambientes ruidosos; são crianças desatentas e com dificuldade no aprendizado da leitura e escrita.

Surdez severa: a criança terá dificuldades em adquirir a fala e linguagem espontaneamente; poderá adquirir vocabulário do contexto familiar; existe a necessidade do uso de aparelho de amplificação e acompanhamento especializado.

Surdez profunda: a criança dificilmente desenvolverá a linguagem oral espontaneamente; só responde auditivamente a sons muito intensos como; bombas, trovão, motor de carro e avião; freqüentemente utiliza a leitura oro-facial; necessita fazer uso de aparelho de amplificação e/ou implante coclear, bem como de acompanhamento especializado (PARANÁ, 2005, p. 17).

À medida que a perda auditiva aumenta, também aumenta a necessidade de ajuda profissional intensiva.

3.3. MÉTODOS DE COMUNICAÇÃO

Uma das maiores dificuldades na educação de surdos é a que se refere à aprendizagem da leitura e da escrita da língua falada na sociedade em que vivem. Isso ocorre porque para um domínio total da escrita é preciso um conhecimento da língua falada, o que para os surdos não pode ocorrer de maneira natural. A língua dos surdos, a que eles percebem e produzem de maneira natural é a língua de sinais. A língua portuguesa, no caso do Brasil, é considerada como uma Segunda língua, uma língua estrangeira, e, como tal, necessita de metodologias e recursos adequados para sua transmissão e aquisição, que considerem a língua de sinais como língua de referência (PARANÁ, 1994)

A educação dos deficientes auditivos tem uma longa história, caracterizada por grandes controvérsias sobre os melhores métodos para educá-los. A principal controvérsia envolve o método do que têm audição normal e, consequentemente, a necessidade de treinamento da fala e da leitura da fala (leitura labial).

O método de comunicação ou com as mãos é usado para o domínio precoce da linguagem e de um sistema de comunicação a ser usado com os outros indivíduos deficientes auditivos. Segundo Paraná (1994), o método manual inclui:

1. a linguagem dos sinais, um sistema de linguagem que consiste em movimentos formais das mãos ou dos braços para expressar os pensamentos;

2. soletração com os dedos, que é um tipo de soletração no ar usando o alfabeto manual, e para o qual há uma posição determinada dos cinco dedos para cada letra do alfabeto (figura 1).

Ao se comunicarem com as mãos, as pessoas surdas geralmente usam os dois modelos juntos, soletrando com os dedos algumas palavras e expressando outras através da linguagem dos sinais.

Figura 1 - Alfabeto Manual

Fonte: Paraná (1994).

3.3.1. Leitura Labial

Uma habilidade importante para as crianças surdas ou com audição reduzida é a leitura da fala ou leitura labial. A leitura da fala é a comunicação visual da comunicação falada. É o meio pelo qual as pessoas surdas recebem comunicação daqueles que podem ouvir. Seu princípio utiliza movimentos visualmente perceptíveis sobre os lábios, de onde os índices extraídos permitirão a identificação dos fonemas, das palavras e das frases.

“A maioria das comunicações verbais é produzida dentro de um contexto onde o locutor pode ver o rosto do falante ao mesmo tempo em que pode ouvi-lo. Mas, na maior parte dos casos, a percepção da fala é normalmente vista como um processo puramente auditivo” (KOZLOWSKI, 1997, p. 1).

A percepção ocorre simultaneamente através de duas fontes, vias auditivas e visuais, que são integradas. “O impedimento na audição faz com que as pessoas surdas tenham maior acesso ao canal visual, tornando a língua de sinais biologicamente natural para elas” (PARANÁ, 2001, p.42).

A integração social do surdo depende de uma certa performace em leitura labial, indispensável para permitir a compreensão fora do círculo restrito de parentes e amigos. “A leitura labial é uma capacidade inata em todas as pessoas, mas apenas aquelas que têm perda auditiva desenvolvem tal habilidade” (PARANÁ, 2001, p. 26).

3.3.2. A Leitura e a Escrita do Surdo

O processo de aquisição da escrita pelo surdo, tem gerado diferentes estudos, tanto para o ensino quanto para o processo de construção da escrita. De acordo com Paraná (2002):

Alguns surdos desenvolvem a língua escrita com êxito e muito próxima dos padrões de um falante nativo. O que acontece é que esse número é tão insignificante que não podemos generaliza-lo. Na imensa maioria das vezes, ao investigarmos os motivos de seu sucesso, inevitavelmente nos deparamos com o respaldo e apoio de uma família bem estruturada, oferecendo à criança experiências significativas com a linguagem e desenvolvendo uma pedagogia própria, que extrapola as frases artificiais e descontextualizadas, paralela àquela ofertada pela escola (PARANÁ, 2002 p. 04).

Muitos estudos apontam para o fato de que, surdos, filhos de pais surdos tem apresentado uma performance melhor do que filhos de pais ouvintes, tanto na leitura como também em outras áreas educacionais. Isso acontece pelo fato de que pais surdos sinalizam, utilizam uma linguagem adequada para se comunicarem permitindo, assim, que seus filhos aprendam sua língua na interação. Pode-se concluir que, para que se possa aprender uma Segunda língua, é necessário, antes, um domínio da própria língua que no caso seria a língua de sinais.

3.3.3. Treinamento Auditivo

Ensinar a criança a ouvir pistas de sons e a discriminar sons diferentes é chamado de Treinamento Auditivo. O objetivo principal do treinamento auditivo é ajudar a criança a aprender discriminar sons o mais cedo possível.

3.3.4. A Criança Deficiente Auditivo na Família

A família sendo a base e o alicerce do desenvolvimento do ser humano, cabe a tarefa de oferecer ao portador de deficiência auditiva, condições para seu crescimento como indivíduo, tornando-o capaz de ser feliz e produtivo, dentro de sua realidade, de suas potencialidades e de seus limites.

A criança com deficiência auditiva pode desenvolver-se e adquirir tantos conhecimentos quanto qualquer outra, porém, o processo de aprendizagem é sempre mais lento, pois ela e principalmente a família tem que superar muitos obstáculos. Embora nem sempre seja fácil, a família precisa entender que o portador de deficiência é, antes de mais nada e acima de tudo, uma pessoa total, evitando focalizar a atenção na surdez ou na dificuldade auditiva.

A primeira atitude importante da família consiste, em acreditar nas potencialidades da criança, considerando-a capaz de estudar, de ser independente, de trabalhar, praticar esportes e tantas outras coisas que seus amigos fazem. Para muitos portadores de deficiência, a maior dificuldade está na falta de oportunidades.

A participação da família é fundamental para o processo de atendimento à criança portadora de deficiência auditiva. Os pais precisam entender as dificuldades do filho portador de deficiência, comunicando-se com ele em uma atitude positiva diante dos desafios impostos pela deficiência. De acordo com Paraná (2001)

[...] o adolescente surdo vive sob os cuidados de pais superprotetores, que não acreditam nas potencialidades do filho e vêem a surdez como uma doença, imaginando que o surdo é incapaz de se cuidar e de pensar. Nestes casos, a liberdade e a autonomia do adolescente são seriamente prejudicadas e ele sente insegurança para se comunicar e conviver com pessoas ouvintes (PARANÁ, 2001, p.45).

Quando os pais são superprotetores (e isso é muito comum), a transição da infância para a adolescência se torna mais difícil, ou ainda mais demorada. Assim uma criança surda só poderá manter o equilíbrio psicológico se sua família assumir uma atitude positiva em relação à deficiência. Como é geralmente muito difícil a aceitação do fato – o que às vezes impede que a criança atingida pela surdez receba uma educação adequada nos seus primeiros anos de vida, uma educação voltada às suas necessidades, que atendam seus anseios, seus projetos, para que ela tenha uma vida saudável e significativa.

3.4. A VIDA SOCIAL DO SURDO

As pessoas surdas tendem a associar-se entre si, formando associações com atividades variadas de formação e lazer, e encontram-se normalmente satisfeitas em Ter um grupo de surdos com o qual possam se comunicar por meio da linguagem de sinais, mantendo os aspectos de identidade e interação social .

Os surdos tem sido o mais ativo dos grupos de deficientes ao se organizarem de modo independente em seu próprio benefício. As muitas comunidades de adultos surdos são, em grande parte, o resultado natural da união das pessoas a outras que lhes sejam semelhantes, em busca de prazer e benefícios mútuos. A razão primordial de os adultos surdos se reunirem é a comunicação relativamente livre e fácil de que podem desfrutar. Como a maioria de tais grupos, seus problemas e interesses mútuos os mantêm unidos. Os adultos surdos raramente consideram possível ou prazeroso integrar-se plenamente com os que ouvem. Os traços comuns que os mantêm unidos também explicam o fato de que 95% dos surdos se casam com outros surdos (JACOBS, 1974, apud, TELFORD; SAWREY, 1984, p. 534).

A vida social da maioria das pessoas surdas e com deficiência auditiva é, essencialmente, a mesma das que gozam de audição normal. O indivíduo surdo comum tem emprego, um lar próprio, casa com a pessoa de sua escolha, cria uma família de crianças razoavelmente normais e participa da vida social da comunidade.

3.5. A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NO BRASIL

Em 1855 chegou ao Brasil o professor surdo francês Hernest Huest que deu início a educação de duas crianças surdas, com bolsas de estudos paga pelo governo. “O atual Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES), fio fundado em 26 de setembro de 1857 com o nome de Instituto Nacional de Surdos-Mudos” (PARANÁ, 1994, p.9).

O INES em 1911, estabeleceu o oralismo puro em todas as disciplinas. Mesmo assim, a língua de sinais sobreviveu em sala de aula até 1957, quando foi proibida a língua de sinais.

Na década de setenta chega ao Brasil a comunicação total. Na década seguinte começa no Brasil o Bilingüismo, a partir das pesquisas da professora lingüista Lucinda Ferreira Brito, sobre a Língua Brasileira de Sinais. A partir de 1994, Brito passa a utilizar a abreviação LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), que foi criada pela própria comunidade surda para designar a LSCSB ( Língua de Sinais da Comunidade Surda Brasileira).

3.5.1. Oralismo

O oralismo ou filosofia oralista visa a integração da criança surda na comunidade de ouvintes, dando-lhes condições de desenvolver a língua oral. O objetivo do oralismo é fazer uma reabilitação da criança surda em direção à normalidade, à “não-surdez”, também chamado de Método de Comunicação Total.

É uma filosofia, não somente um outro método, cuja premissa principal consiste em utilizar tudo o que seja necessário para a pessoa com deficiência auditiva como meio de comunicação: “oralização, prótese auditiva, gestos naturais, linguagem de sinais, expressão facial, alfabeto digital, leitura labial, leitura da escrita, enfim, tudo aquilo que sirva de meio para ajudar a desenvolver o vocabulário, linguagem e conceito de idéias entre indivíduo surdo e o outro” (CORRÊA, 1999, in PARANÁ, 2001, p. 26-27)

3.5.2. Bilinguismo

Tem como pressuposto básico que o surdo deve ser bilíngue, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua dos sinais, que é considerada a língua natural dos surdos e, como Segunda língua a língua oficial de seu país. “Essa abordagem pretende que ambas as línguas – os sinais (LSB, a Língua de Sinais Brasileira) e a oral (português) – sejam ensinadas e usadas sem que uma interfira/ prejudique a outra. Elas se destinariam a situações diferentes” (PARANÁ, 2001, p. 27).

A questão principal para o Biliguismo é a Surdez e não a surdez, ou seja, os estudos se preocupam em entender o surdo, suas particularidades, sua língua ( a língua dos sinais), sua cultura e a forma singular de pensar, agir, e não apenas os aspectos biológicos ligados à surdez.

4. PRESSUPOSTOS BÁSICOS ACERCA DA INCLUSÃO

4.1. A INCLUSÃO EDUCACIONAL DA PESSOA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS.

Neste capítulo far-se-á uma revisão conceitual e teórica sobre o processo de inclusão e análise das possibilidades no contexto escolar.

Em sua evolução histórica a Educação Especial passa primeiro pela etapa do extermínio, onde os deficientes não tinham direito à vida, eram vistos como “castigos” à sociedade. Do extermínio passou a ser vista sob a ótica da filantropia, eram eternos doentes e incapazes e deveriam ser segregados da convivência em sociedade, o sentimento que se tinha era apenas piedade.

Quando se pensa em inclusão logo nos vem a mente o ato de juntar alguma coisa a outra. O processo de inclusão, além disso, trata-se de uma revolução de valores onde a sociedade deve adaptar-se a uma situação para que nela possa ser incluído outros.

Inclusão numa sociedade de excluídos passa a ser a palavra chave para se alcançar a verdadeira democracia. Mas, vamos falar da inclusão sob a ótica da educação já que é na escola que a diversidade é muito presente.

Primeiramente é preciso preparar a escola para incluir nela o aluno especial, é necessário que haja um ambiente próprio desde espaço físico e pedagógico e que o professor receba toda formação necessária para mediar esta nova situação e desenvolver sua ação pedagógica.

Segundo o artigo 60 capitulo V parágrafo único da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, evidenciado por Colombro e Micheleti (2001, p. 71):

[...] o poder público institui o atendimento aos educando com necessidades especiais na rede pública regular de ensino. O Decreto Federal n° 914 /93 institui a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, iniciando a “Inclusão” de alunos no ensino regular, sejam elas portadoras de algumas deficiências como: visuais, auditivas ou físicas. Algumas apresentam um comportamento limitado por estarem mergulhadas no seu eu, ou seja, num mundo harmonioso.

A Educação Especial tem sido muito discutida no que se refere a sua prática nos últimos tempos. A opinião de psicólogos e de educadores tem mudado, e estão em consonância com as publicações e artigos que argumentam que a Educação Especial é uma prática segregacionista, pois trata-se de uma prática educativa para atender alunos que precisam de um atendimento, metodologia, atenção e instrumentos específicos que se adequem às necessidades especiais.

Hoje, o que faz com que a Educação Especial receba esse conceito de “segregacionista” é a maneira pela qual se desenvolveu essa prática ao longo dos anos. Os alunos passam por uma avaliação, feita por uma dupla, psicólogo e psicopedagogo, e após um diagnóstico psicoeducacional, são separados de sala para serem trabalhados em suas dificuldades individuais.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 propõe que as crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais sejam aceitas nas classes comuns do ensino público regular, e que as escolas especiais sejam coadjuvantes no processo educacional dessas crianças.

Pelo fato de serem variados os tipos de deficiência, é preciso que os profissionais ligados à educação, de modo geral, tenham um determinado conhecimento sobre a excepcionalidade. Não se pode simplesmente discriminar, fechar as portas do ensino regular e dizer que as mesmas estão de portas abertas e que lá estão professores especializados, instrumental adequado, programas e conteúdos específicos.

Para melhor compreendermos esta questão, precisamos de alguns conceitos básicos sobre inclusão.

4.1.1. O que é a Inclusão

Inclusão é o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades educacionais especiais. A inclusão tem um sentido mais amplo que a integração. Entende-se que a integração é uma situação unilateral, em que o aluno com necessidade educacional especial teria que lutar para ser aceito em um grupo social. A inclusão procura colocá-lo dentro da estrutura da qual faz parte por direito. Entre estes grupos, a escola e a família são os que em primeiro lugar precisam e devem iniciar este processo.

Sassaki (1997) conceitua

Inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e simultaneamente, estas se preparem para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social institui, então, um processo bilateral no qual as pessoas ainda excluídas, e a sociedade, buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos (SASSAKI, 1997,p.41).

A nova realidade é resultado dos avanços necessários para se corrigir injustiças e preconceitos, que o processo anterior, de integração, cometia com grande frequência. Para criar um clima de possível mudança, vieram medidas legais, resoluções, conferências que determinaram como deveriam ser tratadas as pessoas com necessidades educacionais especiais com base na igualdade de direitos.

A Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU) adotou em 1993 o documento Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para pessoas com necessidades educacionais especiais, que traz a seguinte definição:

O termo equiparação de oportunidades significa o processo através do qual os diversos sistemas da sociedade e do ambiente, tais como serviços, atividades, informações e documentação, são tornados disponíveis para todos, particularmente para pessoas com deficiência (BOLETIM INFORMATIVO NAÇÕES UNIDAS, 1996).

Mais adiante o documento volta a dar novas informações a respeito dos direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais, afirmando que as pessoas com deficiência são membros da sociedade e têm o direito de continuar em suas comunidades locais. Elas precisam receber o apoio que precisam dentro das estruturas comuns de educação, saúde, emprego e serviços sociais.

Para Sassaki (1997, p. 41), “a prática da inclusão social repousa em princípios até então considerados incomuns, tais como: aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação”.

A inclusão social, portanto, trata-se de um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos (espaços internos e externos, equipamentos, aparelhos e utensílios, mobiliário e meio de transporte) e na mentalidade de todas as pessoas, portanto, também do próprio portador de necessidade educacional especial.

A Declaração de Salamanca, que embasa o processo de inclusão em todo o mundo, trata da integração e da inclusão de forma a garantir os espaços para a pessoa com necessidades educacional especial em todas as áreas de sua vida.

Para esta declaração, a educação integrada e a reabilitação apoiada pela comunidade representam formas complementares de trabalhar, de forma educacional, a pessoa com necessidade educacional especial. Ambas se baseiam no princípio da integração e participação e representam modelos comprovados e eficazes em termos de custos para fomentar a igualdade de acesso das pessoas com necessidades educacionais especiais, que faz parte de uma estratégia cujo objetivo é conseguir a educação para todos.

O Boletim da Secretária de Estado da Educação (PARANÁ, 1997) apresenta o estudo sobre inclusão considerando-a em seus aspectos social e escolar, numa exposição que se fundamenta com simplicidade e propriedade de coerência, o qual será transcrito abaixo:

Educar para a inclusão social significa – pensar uma sociedade para todos, na qual se respeite a diversidade da raça humana, atendendo às necessidades das maiorias e minorias, é concretizar a realização da sociedade inclusiva, na qual cabe à educação, a mediação deste processo.

Embora os vocábulos integração e inclusão, no âmbito do ensino, encerrem uma mesma idéias, ou seja, a inserção da pessoa com necessidade educacional especial na escola, eles assumem diferentes significados a depender do modelo educacional.

O processo de integração se traduz por uma estrutura que objetiva favorecer o ambiente de convívio, o menos restrito possível, oportunizando a pessoa com necessidade educacional especial um processo dinâmico de participação em todos os níveis sociais. No âmbito educacional desenvolvem-se modalidades alternativas para aqueles alunos, que em função de suas necessidades específicas, não conseguem se desenvolver no sistema regular de ensino.

A prática da inclusão propõe um novo modo de integração social, no qual há uma revolução de valores e atitudes que exigem mudanças na estrutura da sociedade e da própria educação escolar.

As escolas inclusivas propõem um modo de constituir o sistema o qual considera a necessidade de todos os alunos e estrutura-se em função dessas necessidades. Não se trata de criar uma estrutura especial para o atendimento de quaisquer educandos, mas de fazer com que a estrutura educacional existente seja eficiente para atender a todos nos diferentes níveis de ensino.

Há que se repensar o processo de integração social, que não tem ultrapassado os limites dos muros da escola, criando estratégias e mobilizando discussões no sentido de viabilizar um processo real de inclusão social. A integração e a inclusão não podem ser dissociadas da escola, que apresenta o ambiente adequado para que estas se realizem a partir do que se pode sentir estar presente na soma com a sociedade.

A inclusão escolar refere-se a um processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos. A integração educativa – escolar refere-se ao processo de educar – ensinar, no mesmo grupo, a criança com e sem necessidades educacionais especiais, durante a parte ou na totalidade do tempo de permanência na escola (PARANÁ, 1994).

No caso, não se está preocupando apenas em referenciar à inclusão escolar, mas as experiências que vão além dos limites da instituição educacional e conduzem a caminhos muito mais amplos que se referem a uma integração em todos os níveis.

Segundo Sassaki (1997), o trabalho desenvolvido em diferentes dimensões, precisa ser analisado pelo ângulo do conhecimento que se integra para atingir os objetivos propostos de transformar a criança portadora de qualquer tipo de limitação, em uma pessoa que se torna independente e capaz de atuar por conta própria, ou seja, auto-suficiente. Não há necessidade de se esperar além do que ele pode responder, alguém que brilhe mais que outros, mas que brilhe tanto quanto as pessoas comuns.

O que se pode observar é que há uma proposta que inclui a filosofia de uma educação para todas as categorias de pessoas, indiferente de suas limitações físicas, sensoriais e intelectuais. Isso não significa querer estabelecer princípios que sejam de não respeitar características individuais ou de querer que as pessoas sejam todas iguais diante dos contextos educacionais e outros que envolvem a vida social, cultural, profissional e outros aspectos. O que se propõe, está fundamentado no direito natural do ser humano, o de “viver com normalidade, Ter o suficiente para satisfazer suas necessidades fundamentais”.

Pode-se observar experiências conhecidas e identificadas ao longo dos últimos tempos, como o caso colocado em destaque de Helen Keller (1880-1968), que embora fosse portadora de deficiência múltipla, foi escritora e palestrante de renome mundial.

As experiências bem sucedidas de algumas escolas demonstram que esse crédito, acompanhado de fatores como credibilidade, ausência de preconceito e alguma informação sobre as reais limitações do aluno com necessidade educacional especial, pode muito, mesmo que não se tenha à disposição uma estrutura composta de equipamentos e profissionais especializados.

O que se analisa é o direito de opção para que a pessoa com necessidade educacional especial encontre o seu próprio caminho na vida a partir de sua integração na escola e sua inclusão social e profissional, como cidadão, com os mesmos direitos e deveres de todas as pessoas.

Integração e inclusão embora pareçam sinônimos, são palavras que definem contextos bem diferentes. Na integração o movimento é unilateral, ou seja, a criança deve adaptar-se ao que a escola e a sociedade têm a oferecer. Se ela conseguir, estará integrada. Já a filosofia da inclusão baseia-se em esforços simultâneos, bilaterais, havendo uma adaptação mútua (SASSAKI, 1997).

Conhecer o nível de desenvolvimento e ao mesmo tempo as condições gerais da deficiência que atingem a criança, é um ponto no qual se apoia o professor para apresentar diagnóstico que mostre a necessidade de integrá-la no ensino regular a partir da inclusão.

No que se refere especialmente ao desenvolvimento da criança, de modo geral, é fundamental considerar o plano comportamental como básico para os diferentes pontos para os quais convergem as possibilidades de se implantar o trabalho de inclusão. Deve-se considerar que há casos em que a capacidade intelectual não é atingida, como o caso das crianças com necessidades educacionais especiais- físicas e visuais que encontram nos métodos e na filosofia da educação especial. Além disso, dá uma atenção especial para se obter o melhor em termos de convivência de relações entre ambos os lados (deficientes e não deficientes). Geralmente se desenvolvem, intelectualmente, com capacidade até superior à maioria das pessoas tidas como normais (SASSAKI, 1997).

Os indivíduos em desvantagens iniciais são, entretanto, mais sensíveis que as outras pessoas às intervenções autoritárias, pois, mesmo que elas não sejam traumatizantes, sempre perturbam o exercício e o desenvolvimento das capacidades de auto-avaliação, consequentemente a organização funcional das informações pelo sistema nervoso.

O resultado de uma educação voltada para o atendimento dos problemas que hoje se encontram prejudicando a inclusão, no que refere à educação especial, se resumem mais à rejeição da sociedade que de tentativa de profissionais da educação e instituições que se preocupam com as necessidades neste sentido.

Para tudo que se referiu a este respeito, é preciso que se entenda como funciona, qual a estrutura e o sentido da sociedade inclusiva. Segundo Sassaki (1997, p.164),

Uma sociedade inclusiva garante seus espaços a todas as pessoas, sem prejudicar aquelas que conseguem ocupá-los só por méritos próprios. Neste ponto, é oportuno acrescentar que o conceito de sociedade inclusiva, introduzido nos meios, ou seja, naqueles em que estão presentes as pessoas com outras condições atípicas.

É fundamental que se considere sempre os princípios legais de direitos gerais, de condições normais para todos os seres humanos, entre eles os portadores de condutas atípicas.

Embora se tenha referido mais de uma vez neste texto sobre a inclusão escolar, é necessário que se trabalhe com a especificidade neste aspecto com a finalidade de encontrar respostas no que se refere ao que vai de encontro aos conhecimentos analisados em muitos sentidos.

Sempre que se analisava o problema da educação especial, havia que se falar em integração como a base de uma justiça educacional. Com o tempo descobriu-se que integrar, apenas, não apresentava na prática resposta satisfatória. Foi então que se buscou alternativa e encontrou-se a inclusão.

A inclusão escolar é o processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos. A integração educativa- escolar refere-se ao processo de educar-ensinar, no mesmo grupo, a criança com e sem necessidades educacionais especiais, durante os primeiros anos de sua formação.

As principais características da educação inclusiva, segundo Paraná (1997) consistem em :

• Meta de participação plena para todos os estudantes;

• Um forte “senso de comunidade” na sala de aula, por toda a escola e envolvendo pais e atendentes pessoais;

• Estudo e a celebração da diversidade;

• Currículo e métodos que estão adaptados para as necessidades individuais;

• Parceria ativa com os pais;

• Suportes suficientes para estudantes e equipe da escola.

Os objetivos da inclusão escolar segundo Paraná (1997) são de:

• Integração das pessoas com necessidades educativas especiais à sociedade;

• Expansão do atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular governamental de ensino;

• Ingresso do aluno com necessidade educacional especial em turmas do ensino regular, sempre que possível;

• Apoio ao sistema de ensino regular para criar as condições de integração do aluno com necessidade educacional especial;

• Conscientização da comunidade escolar para a importância da presença do aluno de educação especial em escolas da rede regular de ensino;

• Integração técnico-pedagógica entre os educadores que atuam nas salas de aulas do ensino regular e os que atuam em salas de educação especial;

• Integração das equipes de planejamento da educação comum com os da educação especial, em todas as instâncias administrativas e pedagógicas do sistema educativo.

• Desenvolvimento de ações integradas nas áreas de ação social, educação, saúde e trabalho.

4.2. A INCLUSÃO DO SURDO NO ENSINO REGULAR

Abordar a questão da inclusão de alunos surdos no ensino regular, em certa medida, não é muito diferente de abordar o conceito de necessidades educativas especiais em toda a dimensão do sistema de ensino, desde o pré-primário ao universitário.

Tratando-se da análise de um percurso de excelência, ou seja, a noção de escola para todos, atingir o patamar de formação no ensino regular num indivíduo surdo, é antes de tudo um exemplo de sucesso, quer para o próprio indivíduo, quer para o Ensino Fundamental que o realiza. O crescente ingresso de estudantes portadores de deficiência coloca um desafio às estruturas de ensino, por isso é necessário abordar alguns aspectos da sua problemática complexa.

A dimensão de uma escola inclusiva, certamente antagônica à sua tendência histórica, consubstancia um processo de igualdade de acesso e de oportunidades, raramente posto em prática, tendo em atenção a sua tradicional filosofia seletiva. Para a escola fazer parte do movimento que foi materializado na Declaração de Salamanca (1994), é preciso no mínimo, em termos genéricos: remover barreiras de todo o tipo; concretizar direitos humanos; expandir novas atitudes; aceitar as diferenças intra-individuais; reformar profundamente estruturas, modelos, processos; formar professores; proporcionar mais, melhor e diferente aprendizagem; desenvolver pedagogias e estratégias habilitativas mais versáteis e flexíveis; introduzir currículos alternativos e mais diversificados; explorar as inteligências múltiplas de todos os estudantes sem exceção; centrar o ensino no desenvolvimento do potencial adaptativo e na modificabilidade cognitiva; criar mais serviços de apoio; evitar desperdícios; estimular a inovação, a eficácia e a qualidade do ensino; incentivar e implementar ajudas técnicas; minimizar o insucesso; combater a exclusão.

Numa palavra, a inclusão de indivíduos portadores de deficiência auditiva ou qualquer outra deficiência, disfunção ou desvantagem, desde que revelem capacidades, aptidões prospectivas e pré-requisitos para ascenderem ao nível superior de formação de recursos humanos.

Cabe, portanto, ao ensino regular responder a esta miríade de desafios, preparando estudantes portadores de Deficiência auditiva para uma sociedade em mutação acelerada.

Na educação escolar, a inclusão veio revolucionar o sistema organizacional e as propostas curriculares vigentes. Uma escolaridade normal pressupõe que a comunicação entre professor e aluno seja suficiente para a transmissão de conhecimento, sua análise e memorização, assim como para estabelecer suas respostas.

O professor do ensino regular deverá seguir o mesmo programa, com estratégias adequadas para uma boa integração. Para isso deve ser explicado para a classe sobre a inclusão deste aluno, noções sobre a surdez e aparelho de amplificação sonora.

4.2.1. Aprendizagem sem Pré-Conceito

Na área da Educação Especial. A remoção de barreiras tem sido examinada sob o aspecto de acessibilidade – barreiras arquitetônicas – e sob o aspecto psicológico – barreiras atituninais. Ambos os aspectos revestem-se de maior importância e, apesar dos progressos, ainda há muito que fazer, no sentido de promover o respeito aos direitos de cidadania dos portadores de deficiência. O objetivo deste trabalho é examinar as barreiras sob um outro enfoque, centrando nossas análises, especificamente, na aprendizagem que ocorre na escola particularmente em sala de aula.

Na área da educação escolar, muito se tem escrito e discutido em torno das necessidades educacionais especiais. Ao dado da crítica lúcida quanto à abrangências da expressão (pois quem nunca experimentou necessidades especiais enquanto aluno?), há outra ponderação, esta referente ao significado da palavra educacional. Na língua portuguesa, esse vocábulo significa “que educa”, “que promove educação”. Ora, as necessidades de nossos alunos – deficientes ou não – são necessidades “referentes a”, ou “no âmbito da “ educação, isto é, são necessidades educacionais.

De igual modo é inadequado dizer que alguém “porta” uma necessidade. Na verdade, que a tem, ou sente, espera que o outro a perceba e a considere. Com propriedade, Mazzotta (1996) alerta-nos para a inadequação linguística da expressão “portadores de necessidades educativas especiais”, sugerindo que, em lugar dela, usemos “alunos que apresentam necessidades educacionais especiais”, o que, sem dúvida, é mais adequado, seja do ponto de vista semântico ou do psicológico.

Barreiras de aprendizagem são obstáculos que se impõem aos alunos, criando-lhes dificuldades no aprender. Inúmeros fatores geram tais dificuldades: alguns são intrínsecos aos alunos e outros, talvez a maioria, externos a eles.

O que se constata é que os obstáculos à aprendizagem não são exclusividade dos alunos com deficiências visuais, auditivas, mentais, dos autistas, entre outros. Barreiras à aprendizagem (temporárias ou permanentes) fazem parte do cotidiano escolar que quase todos os alunos, sejam eles com necessidades educativas especiais ou os ditos normais.

Ambos os grupos (alunos com deficiências ou não) enfrentam barreiras, o que não nos autoriza a rotulá-los de alunos-problema. O problema caracteriza-se quando, diante de uma determinada situação, não encontramos as alternativas adequadas de solução. Quando a escola não “sabe” como atender as necessidades educacionais de seus alunos, configura-se o problema. É na qualidade da resposta educativa da escola que reside a principal estratégia de enfrentamento das dificuldades de aprendizagem de nossos alunos.

Aprendizagem sem preconceito é pensar em todos os alunos como seres em processo de crescimento e desenvolvimento, que vivenciam o processo de ensino-aprendizagem de maneiras diversas, seja por suas diferenças individuais, seja por seus interesses e motivações. Qualquer criança experimentará a experiência da aprendizagem escolar como desagradável, como uma verdadeira barreira, se estiver desmotivada, se não encontrar sentido e significado para o que lhe ensinam na escola.

O favorecimento da aprendizagem de qualquer aluno implica, para o educador, saber o que é o processo de aprendizagem e como ele se dá. Igualmente é importante conhecer o processo de desenvolvimento humano em suas diversas facetas, examinando suas relações com a aprendizagem.

Educadores que se identificam como profissionais de aprendizagem conseguem transformar as suas salas de aula em espaços prazerosos, onde tanto eles como os alunos são cúmplices de uma aventura que é o aprender, o aprender a aprender e o aprender a pensar. O clima das atividades favorece ações comunicativas entre alunos e entre estes e seus professores (MAZZOTTA, 1996).

Dentre as inúmeras mudanças que espera-se sejam adotadas para a remoção das barreiras à aprendizagem, a preleção (aula expositiva, centrada no professor) deve ser substituída por estratégias mais participativas as trocas de experiências e a cooperação.

Tornar a aprendizagem interessante e útil é uma das formas de remover obstáculos. Para tanto, o professor precisa conhecer os interesses de seus alunos, treinando a sua escuta e criando, diariamente, um tempo para essa escuta, que deve ser coletiva, isto serve como motivação, o que facilita a aprendizagem dos conteúdos do programa.

A criatividade do professor somada à sua convicção de que a aprendizagem é possível para todos os alunos e de que ninguém pode estabelecer os limites do outro, certamente contribuirão para remover os obstáculos que tantos e tantos alunos têm enfrentado no seu processo de aprendizagem.

No âmbito da escola, em termos gerais, também se erguem inúmeras barreiras, incluindo a “solidão” em que trabalham os professores. Com essa observação vem o alerta para a importância do trabalho em equipe, de modo que seja institucionalizado um espaço permanente para discutir o trabalho pedagógico, estudar sobre aprendizagem e desenvolvimento humano, além de analisarem-se casos de alunos que apresentam necessidades mais específicas. Para remover barreiras de aprendizagem é preciso sacudir as estruturas tradicionais sobre as quais nossas escolas estão assentadas, as quais estimulam o culto pelos rituais de transmissão, avaliação somativa, reprovação e repetência.

A lógica da transmissão deve ser substituída por uma outra preocupada com a aprendizagem e com tudo o que possa dificultá-la. Pretende-se uma escola aberta à diversidade, consciente de suas funções sócio-politicas, ao lado das pedagógicas, uma escola sintonizada com os valores democráticos. Mais importante que conceber a escola como mera transmissora de conteúdos é concebê-la como o espaço privilegiado de formação e de exercício da cidadania. Como a escola também é o espaço dos escritos, é preciso registrar nela as experiências de alunos e professores. E a pesquisa na educação é outra das formas de remover barreiras à aprendizagem.

4.2.2. Formação de Professores para Educação Inclusiva do Surdo

Uma das condições de funcionamento da escola é o professor, embora saibamos que a própria instituição escolar terá de buscar novos posicionamentos diante dos processos de ensino e de aprendizagem, orienta-se por práticas pedagógicas que atendam à diversidade humana. Como diz Mantoan (1997, p. 120), “o princípio democrático de ‘educação para todos’ só se evidencia nos sistemas educacionais em todos os alunos e não apenas em um deles".

Este novo momento passa a exigir dos professores outros conhecimentos além daqueles que recebem nos seus cursos de formação para magistério. Da mesma forma, também os cursos de nível médio e superior de formação de professores necessitam de grandes mudanças em sua estrutura curricular.

É indispensável uma reforma na formação dos professores, que precisam aprender a identificar e atender às necessidades especiais de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos portadores ou não de deficiência.

A principal meta do ensino fundamental, é satisfazer as necessidades específicas de aprendizagem de cada criança, incentivando o aluno a aprender e desenvolver seu potencial, a partir de sua realidade particular. Isso requer, por parte dos professores, maior sensibilidade e pensamento critico a respeito de sua prática pedagógica. Esta prática pedagógica deve Ter como objetivo a autonomia intelectual, moral e social de seus alunos.

Para que aconteça a inclusão, o professor precisa ter capacidade de conviver com o diferente, superando os preconceitos em relação às minorias. Deve estar preparado para adaptar-se às novas situações que surgirão no interior da sala de aula.

Os cursos de formação de professores devem ter como finalidade, a criação de uma consciência critica sobre a realidade que eles irão trabalhar e o oferecimento de uma fundamentação teórica que lhes possibilite uma ação pedagógica eficaz.

Para formar profissionais competentes precisa-se , investir com seriedade na formação inicial e continuada , de forma mais específica, na formação do magistério para todos os níveis e modalidades educacionais. Esta formação, em todas as instâncias, deve estar de acordo com a política educacional brasileira vigente que prevê a inclusão dos alunos com necessidades especiais no ensino regular e, também, com a oferta de serviços de Educação Especial para atender às necessidades educativas especiais.

É importante ressaltar, no entanto que a formação de profissionais da educação deverá estar de acordo com os fundamentos previstos no capitulo VI da Lei Nacional de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96), de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase de desenvolvimento do educando.

Esta mesma Lei prevê, no capitulo V (Da Educação Especial), que os alunos com necessidades especiais devem ser atendidos por professores com especialização adequada, de nível médio ou superior, para o atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a inclusão desses educandos nas classes comuns.

Essas ações são fundamentais para a construção de uma educação que atenda as necessidades, às possibilidades e ao interesse do conjunto da população escolar brasileira. Para isso, todavia, precisamos de profissionais de educação responsáveis e competentes não só do ponto de vista pedagógico, mas também profissionais que não sejam desvinculados dos condicionamentos político-sociais.

4.2.3. Reforço Escolar para o Surdo

Faz-se necessário, algumas considerações a respeito do aluno portador de deficiência auditiva (por exemplo, a linguagem, entre outros), o que facilitará esclarecer a importância do reforço Escolar para o aluno que frequenta o Ensino Regular.

A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente, registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso do homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações nunca antes imaginadas (PARANÁ, 2005, p. 32).

Segundo Paraná (2005) existem muitos estudos sobre a linguagem:

Com os estudos do lingüista Chomsk (1994),obteve-se um melhor entendimento acerca da linguagem e de seu funcionamento. Suas considerações partem do fato de que é muito difícil explicar como a linguagem pode ser adquirida de forma tão rápida e tão precisa, apesar das impurezas nas amostras de fala que a criança ouve. Chomsk, junto com outros estudiosos, admite, ainda, que as crianças não seriam capazes de aprender a linguagem, caso não fizessem determinadas suposições iniciais sobre como o código deve ou não operar. E acrescenta que tais suposições estariam embutidas no próprio sistema nervoso humano (PARANÁ, 2005, p. 32).

A fala se organiza a partir de um código sonoro, que exige para sua apropriação, entre outros fatores, de um bom desenvolvimento da memória auditiva. Como o som não faz parte da sua aprendizagem, a estruturação do pensamento do surdo vai se formando apenas com imagens e conceitos visuais. A palavra começa a se fazer presente para o surdo através de um ensino especial e continuado que deve acontecer tanto na escola como na família. Aí então a palavra ganha articulação, significado e ordem. A preocupação maior, com relação à habilitação do portador de surdez, está direcionada preponderantemente para o processo da aquisição de linguagem, mesmo conhecendo-se a dificuldade para a emissão e recepção desta.

As aulas de reforço escolar, tem como objetivo principal, levar o aluno a aprender por si mesmo, a ter segurança e confiança na sua capacidade de aprendizagem, sem a necessidade de um intermediário.

No início, muitas vezes, é necessário explicar novamente toda a matéria vista na Escola, mas aos poucos o responsável pelo Reforço deverá distanciar-se das tarefas de casa, fazendo com que o aluno se esforce para aprender com seus companheiros ouvintes, perguntando e participando das aulas, e reservando o horário disponível para esclarecer dúvidas nas dificuldades que vão surgindo.

Paralelamente, o educador deve orientar na escrita, na fala e principalmente na leitura, explicando o significado de palavras desconhecidas para o aluno. Deve orientar e treinar a formação de frases, redação e interpretação de textos, onde o surdo encontra grandes obstáculos devido à dificuldade na estruturação da linguagem.

Na matemática, motivar o raciocínio, levando o aluno a Ter boa assimilação das operações básicas, o que facilitará a aprendizagem posterior. Na interação social, está a base do convívio comunitário com os ouvintes, estando sempre prontos para responder perguntas, dúvidas ou questionamentos da vida, que os alunos têm.

Enfim, Reforço Escolar não é apenas reforçar a matéria vista na escola, mas proporcionar ao portador de necessidades educativas auditivas especiais condições de ter uma vida de plena integração social.

5. CONCLUSÃO

Considerando que não podemos ficar alheios a tantos problemas enfrentados por essas pessoas portadoras de deficiência, que além de causas congênitas, também sofrem por problemas discriminatórios e de ordem sócio-econômico – cultural. Caracterizamos uma pessoa com necessidades especiais como sendo aquela que está impossibilitada de realizar uma atividade de forma normal, cuja desvantagem em relação a uma pessoa normal, gera a desvantagem social e consequentemente a discriminação social.

Sabe-se que cada deficiência caracteriza um atendimento diferenciado, e para que o desenvolvimento do processo educativo dê resultados positivos, encontramos muitas barreiras, falta de adaptações curriculares, despreparo do professor, bem como falta de infra-estrutura. Do ponto de vista coletivo as questões relativas à deficiência precisam ser vistas como parte integrante do currículo escolar.

A educação inclusiva é fruto de uma decisão política democrática e cabe a todos se esforçarem para colocá–la em prática, principalmente no âmbito escolar de modo a serem dissolvidas e concebidas efetivamente, tendo a plena consciência que a deficiência além de ser um problema de saúde e de educação é ainda uma característica pessoal e social, e só será concretizada verdadeiramente quando for aceita e valorizada pela sociedade, respeitando as desigualdades sociais. As marcas dos mitos e preconceitos em relação à pessoa deficiente não se apagam, entre elas talvez, a mais cruel seja a tendência de não admitir seu potencial de desenvolvimento e de aprendizagem. Com isso o aluno é precocemente anulado da sociedade, ou na melhor das hipóteses, enfrenta muitas dificuldades para ser educado na vida escolar e social.

Considerando que ao inserirmos os educando com necessidades especiais na escola, estamos firmando um compromisso com a sua formação educacional, entendemos, que o discurso ideológico das políticas publica é maravilhoso. Mas, torna impossível a missão da Educação Inclusiva tornar uma realidade social, enquanto os instrumentos significativos e fundamentais para o seu desenvolvimento não forem devidamente legitimados. Um dos significados a serem considerados é a discriminação que a própria sociedade atribui a esses alunos, não esquecendo o próprio professor, apesar da desmistificação da educação inclusiva e de movimentos que buscam contribuir para acabar com a discriminação ainda existem preconceitos na sociedade em todos os âmbitos.

6. REFERÊNCIAS

AMARAL, Ligia Assumpção. Pensar a diferença/deficiência. Brasilia: Corde, 1998.

AMARIM, A. Fonoaudiologia geral. 3. ed. Rio de Janeiro 1982.

BRASIL, Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional nº 9394/96 – CNE/MEC.

______. Constituição da Republica Federativa do Brasil. Brasilia: Gráfica do Congresso Nacional, 1988.

______. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Saberes e Práticas da Inclusão: Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos surdos. Brasília: MEC/SEESP, 2005.

______. Secretaria de Educação a Distância. Deficiência auditiva. (cadernos da TV Escola 1) Brasilia: MEC, 2001.

______. Secretaria de Educação especial. Política nacional de educação especial. Livro 1/MEC/SEESP. Brasília: a secretaria, 1994.

COLOMBO, Irineu; MICHELETI, Nelson. LDB - As Novas Diretrizes da Educação Básica. Curitiba: Gráfica da Câmara dos deputados, 2001.

CORRÊA, Jordelina Montalvão. A família numa visão da metodologia áudio + visual de linguagem oral para crianças com perda auditiva, Revista Espaço. Rio de Janeiro,Ines,dezembro de 1999. In: BRASIL, Secretaria de Educação a Distância. Deficiência auditiva. (cadernos da TV Escola 1) Brasilia: MEC, 2001.

FLEMING, J.W. A criança excepcional: diagnóstico e tratamento. Rio de Janeiro-RJ.Editora Francisco Alves Fonseca ,1982.

GOMES, Claudia Ap. Valderramas. A Audição e a Surdez. In: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Secretaria de Educação Especial. Saberes e Práticas da Inclusão: Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos surdos. Brasília: MEC/SEESP, 2005.

JACOBS, L. “The Community of the Adult Deaf,” American Annals of the Deaf, 1974. In: TELFORD, Charles W.; SAWREY, James M. O Indivíduo Excepcional. 5ª. Ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores,1984.

KOZLOWSKI, Lorena. A percepção auditiva e visual da fala. Rio de Janeiro: Revinter Ltda, 1997.

MANTOAN, M. T. E. (org.). A integração de pessoas com deficiências. São Paulo: Memnon, 1997.

MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: História e Políticas Públicas. São Paulo: Cortez, 1996.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Fundamentos teórico – metodológicas para educação especial. Curitiba: SEED / SUED / DEE,1994.

______. Secretaria de Estado da Educação Superintendência de Gestão de Ensino Departamento de Educação Especial. Critérios de Avaliação na Língua Portuguesa para Estudantes Surdos. 2ª ed. Curitiba: 2002.

______. Secretaria de Estado da Educação. Boletim Informativo. Curitiba: SEED, 1994.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. São Paulo: Mimeo,1997.

TELFORD, Charles W.; SAWREY, James M. O Indivíduo Excepcional. 5. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores,1984.

TURRA, C; MARTINEZ, I; PINTO, M.L.M. Inclusão: um princípio igualitário e democratico. Curitiba: 2002.

UNESCO. Declaração de Salamanca e Enquadramento da Acção na Área das Necessidades Educativas Especiais, Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. Salamanca, Espanha, 7 a 10 de Junho, 1994.

ZILIOTTO, Gisele S. Fundamentos Psicológicos e Biológicos das Deficiências. Curitiba: IBPEX, 2004.