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As Contribuições Do Ensino de Literatura Para a Formação Do Leitor No Ensino Médio

Educação

A Literatura é considerada um bem cultural cujo acesso contribui para o desenvolvimento da educação estética, da sensibilidade, da concentração, dos aspectos cognitivos e linguísticos, do exercício da imaginação, além, de favorecer o acesso aos diferentes saberes sobre a cultura de povos e lugares desconhecidos,seja do universo fictício ou real.

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1. RESUMO

A Literatura é considerada um bem cultural cujo acesso contribui para o desenvolvimento da educação estética, da sensibilidade, da concentração, dos aspectos cognitivos e linguísticos, do exercício da imaginação, além, de favorecer o acesso aos diferentes saberes sobre a cultura de povos e lugares desconhecidos,seja do universo fictício ou real. A leitura literária deixa em cada um de nós uma bagagem de experiências que nos define como leitores e que se refletem em nossa formação humana e profissional. Nesse sentido, esse estudo se justifica por conta da relevância da sua temática para a educação escolar e formação social do sujeito.Realizamos um estudo exploratório e de cunho qualitativo cujo objetivo geral foi compreender quais as contribuições do ensino da Literatura para a formação do leitor no universo do Ensino Médio em um colégio públicono município de Jacobina. Nossos objetivos específicos foram identificar se existem alunos com perfil de leitores naquela unidade de ensino; analisar a prática docente de dois professores do Ensino Médio que são professoresdos alunos entrevistados e verificar se a prática desses docentes contribui para a formação de alunos-leitores.Para a coleta de dados valemo-nos das seguintes técnicas: observação das aulas de dois professores; aplicação de um questionário para selecionarmos alunos com perfil de leitores; entrevista com os alunos selecionados. Zilberman (1998); Freire (1989); Lajolo (1999); Cosson (2011); Cândido (1995) entre outros autores que refletem sobre a Literatura na perspectiva da educação para sensibilidade estética e humana, além dos documentos oficiais publicados pelo Ministério da Educação e Cultura serviram de ancoragem teórica para esse trabalho. Os resultados obtidos com o estudo demonstram que na escola investigadaa prática pedagógica contribui muito pouco para a constituição desse tipo de leitor em virtude de não se considerar as condições de produção de leitura necessárias aos textos dessa ordem do discurso, dada a sua complexidade.

Palavras-chave:Formação do leitor; Ensino de Literatura; Prática docente.

ABSTRACT

Literature is considered a cultural object whose access contributes to the development of aesthetic education, sensitivity, concentration, cognitive and linguistic aspects of the exercise of the imagination, in addition, to facilitate access to different knowledge about the culture of people and places unknown, whether real or fictitious universe. A literary reading leaves each of us a bag of experiences that defines us as readers and that are reflected in our human and professional training. Thus, this study is justified on account of the relevance of its theme for school education and social education of sujeito.We performed an exploratory and qualitative study whose overall objective was to understand what are the contributions of the teaching of literature for the formation of the reader in universe of high school in a public school in the city of Jacobina. Our specific objectives were to identify whether there are students with readership profile that teaching unit; analyze the teaching practices of two teachers of secondary school teachers of students who are interviewed and verify that the practice of the teacher contributes to the formation of student leitores. Para data collection we make use of the following techniques: observation of classes two teachers students participating in the study; application of a questionnaire to students we select readership profile; interview with selected students. Zilberman (1998),; Freire (1989); Lajolo (1999); Cosson (2011); Candido (1995) and other authors who reflect on the literature from the perspective of education for aesthetics and human sensitivity, in addition to the official documents published by the Ministry of Education and Culture served as a theoretical grounding for this work. The results obtained from the study show that in the investigated school, participating students research serving the proficient reader student profile because they read different speech genres and act responsively in front of them. However, regarding the formation of readers of literary texts, we found that the pedagogical practice contributes very little to the formation of this type of player because of not considering the conditions of production necessary to read texts of this kind of discourse.

Keywords: Formation of the reader; Teaching of Literature; Teaching practice.

2. INTRODUÇÃO

O gosto pela leitura não está relacionado apenas aos modelos teóricos que são preestabelecidos pelas instituições de ensino. Muitos alunos leem os títulos indicados pela escola apenas por mera exigência do professor. Entretanto, fora dessa esfera, muitos fazem leituras literárias de forma mais livre e por indicação de amigos, familiares e até mesmo por influência da mídia, embora não se possa negar a função das instituições de ensino como agenciadoras da formação de leitores proficientes.

Dentre os inúmeros objetivos para a presença da leitura de diferentes textos, inclusive dos textos literários nas escolas, a formação de leitores é, sem dúvida, aquele que mais tem perdurado. Não é ocasional, portanto, que a escola venha se firmando com esse intuito de ensinar a ler e escrever, letrando.

Somente dessa formaela converte cada indivíduo num leitor, introduzindo-o no universo único do código da escrita, de sons e de imagens por hábitos, seja pela escrita de um texto ou pela leitura de materiais impressos e ou eletrônicos, sendo esse o terreno no qual se instalam a prática de leitura e a imersão na cultura escrita Zilberman (1988).

Assim, a assimilação dos valores sociais acontece de modo indireto, pelaapropriação da escrita enquanto sistema de normas que devem ser obedecidas1, e que são apreendidas pelos leitores a partir das interações com diversas leituras que são oportunizadas nos mais diferentes espaços culturais, entre eles, a escola.

A Literatura é uma área de conhecimento de suma importância para a formação e desenvolvimento humano, não somente pela gratuidade e entretenimento que a ficção proporciona, mas por possibilitar aos leitores refletirem, porque vivenciam situações que são da ficção, mas que tem inspiração na condição humana, isto é, é na vida real das pessoas que os autores recontam essas experiências, ora valendo-se apenas do realismo cotidiano, ora do mundo maravilhoso e fantástico Coelho (1997).

Cândido (1995) afirma que a Literatura desenvolve em nós a sensibilidade, tornando-nos mais compreensivos, reflexivos, críticos e abertos para novos olhares e possibilidades diante da nossa condição humana. A leitura literáriapermite-nos refletir sobre o mundo em nossa volta, abrindo nossos horizontes, ampliando os conhecimentos, possibilitando novas perspectivas.

Um dos aspectos importantes à interação com os textos literários é o desenvolvimento da curiosidade dos leitores e da sua imaginação, a elevação e educação da sensibilidade estética, o acesso aos diferentes saberes sobre as culturas de povos e lugares desconhecidos seja do universo fictício ou real.A leitura literária deixa em cada um de nós uma bagagem de experiências que nos define como leitores e que se refletem em nossa formação2 e ação frente ás nossas interações sociais.

Enquanto alunas do Curso de Letras e futuras docentes, a partir das aulas de Literatura na universidade, percebemosque para nossa formação humana e profissional o quanto foi importante à leitura dos romances, da poesia, dos contos e de assistirmos, por deleite ou para estudo, as adaptações das narrativas literárias feitas para o cinema.

Dessa forma, sensibilidade, poder de observação diante de aspectos físicos e psíquicos que envolvem lugares e pessoas, perfil dos personagens e sentimentos de aceite e recusa dos mesmos, percepção da criatividade e estranhamento no uso da linguagem escritae leitura do cotidiano com mais reflexão foram algumascontribuições possibilitadas pela interação com essas narrativas literárias.

Nesse sentido, esse trabalho justifica-se, por conta da relevância da sua temática para a educação e formação social do sujeito que se dá também por meio das práticas leitoras de diferentes gêneros discursivos Bakhtin (2003), inclusive, os literários. A partir das premissas apresentadas ao longo desse texto, a Literatura é considerada como um bem cultural cujo acesso contribui para o desenvolvimento da educação estética, da sensibilidade, da concentração e dos aspectos cognitivos e linguísticos, contemplando, ainda, o exercício da imaginação.

No ato de ler narrativas literárias, o leitor é transportado para um outro lugar, o do imaginário e da fantasia, no qual terá oportunidade de aprender e vivenciar novas emoções e situações através das histórias presentificadas nos livros e ou nos suportes eletrônicos (as telas de smartphone, computador, tablet), além de ajudá-lo a lidar com as próprias emoções. Disso decorre a relevância que tem a Literatura na esfera escolar, porque, boa parte das crianças e adolescentes brasileiros empobrecidos tem apenas a escola como espaço de acesso a esse bem cultural.

Entretanto, a partir das observações realizadas nos estágios supervisionados que nos acompanharam ao longo da vida acadêmica, percebemosque embora a Literatura seja importante para a formação humana e faça parte do currículo escolar, as leituras literárias que acontecem em boa parte das escolas públicas de Ensino Médio, no Brasil, ainda ocorrem de forma fragmentada. Questões dessa natureza, por vezes, emperram a formação do gosto por esse tipo de texto, bem como inibe a proficiência dessa habilidade leitora, tão necessária quanto aquelas dos textos da vida ordinária a exemplo de e-mails, reportagens, notícias, receitas, postagens nas redes sociais entre outras.

Isso significa dizer queteórico-metodologicamente, em muitas escolas brasileiras, as pesquisas comprovam que não se tem uma preocupação com a palavra em estado de arte e a fruição que são próprios dos textos literários. Isto é, há uma ênfase maior na periodização das escolas literárias que se entrelaça entre estilos de época, cânone e dados biográficos, sendo, ainda, apresentados aos alunos-leitores, excertos de textos literários a fim de que sejam comprovadas as características dos períodos literários, afugentando, então, o prazer por esse tipo de leitura Cosson (2011).

Constatações dessa ordem nos inquietaram e nos mobilizaram a fazer um estudo exploratório de cunho qualitativo, cujo objetivo geral foi compreender quais as contribuições do ensino da Literatura para a formação do leitor no universo do Ensino Médio em uma escola pública e de grande porte no município de Jacobina. Nossos objetivos específicos foram: identificar se existem alunos com perfil de leitores naquela unidade de ensino; analisar a prática docente de dois professores dos alunos participantes desse estudo e verificar se a prática docente da mesmacontribui para a formação de alunos-leitores.

Nesta pesquisa, a opinião do estudante leitor e a participação dos educadores foram de extrema relevância, e por tratar-se de uma pesquisa exploratória de cunho qualitativo, realizamos pessoalmente todos os procedimentos metodológicos, a fim de apreendermos as singularidades e subjetividade dos participantes.

Segundo (GIL, 2008, p.27) pode-se definir a pesquisa como processos formais e sistemáticos de desenvolvimento do método cientificam tendo como objetivo central descobrir respostas para problemas mediantes o emprego de procedimentos científicos a partir dessa conceituação, podemos, portanto, definir a pesquisa social como o processo que, ao utilizar a metodologia cientifica, nos permite a obtenção de novos conhecimentos no campo da realidade social.

Nesse sentido, para a coleta de dados valemo-nos das seguintes técnicas de pesquisa: a observação das aulas de dois professoresdos alunos participantes do estudo; aplicação de um questionário para selecionarmos alunos com perfil de leitores; uma vez selecionados, esses participariam da segunda etapa da pesquisa por meio de entrevistas.

Inicialmente, fizemos a aplicação de um questionário paraos alunos comquestões que visavam identificar os sujeitos leitores da escola. Nesta etapa, aplicamos o questionário para 50 (cinquenta) do 3ª ano de Ensino Médio de uma escola estadual na cidade de Jacobina, Bahia, que denominamos de Carlos Drummond de Andrade, nome fictício, para preservar sua identidade. A opção por essa unidade de ensino deu-se em virtude de termos realizado os estágios supervisionados nessa instituição.

Dos 50 (cinquenta) sujeitos informantes que responderam ao questionário, selecionamos 07 (sete) alunos que melhor atenderam aos critérios classificatórios de aluno-leitor para participar das etapas seguintes dessa pesquisa. Assim, na segunda etapa, após a seleção desses alunos, foram feitasas entrevistas paraanalisar o perfil desses sujeitos.

A terceira etapa da pesquisa consistiu nas observações das aulas de 02 (dois) professores que lecionavam Literatura para os alunos que participavam desse estudo, a fim de atingirmos os objetivos propostos e necessários para respondermos a nossa questão de pesquisa: - Qual a contribuição do ensino de Literatura para a formação de leitores no Colégio Carlos Drummond de Andrade, situado na cidade de Jacobina, Bahia?

Construímos nossa abordagem teórica a partir dos estudos de Martins (1994) que aborda as concepções de leitura; Zilberman (1998) que discute sobre a leitura e o ensino de Literatura; Freire (1989) que foca a importância do ato de ler; Lajolo (1999) que, seguindo os passos de Paulo Freire, articula o mundo da leitura para a leitura do mundo; Cosson (2011) que discute o panorama do ensino da Literatura nas escolas públicas brasileiras; Cândido (1995) que reflete sobre a Literatura e educação para sensibilidade estética e humana, além dos documentos oficiais publicados pelo Ministério da Educação e Cultura, entre outros.

Para uma melhor fruição da leitura, sistematizamos esse textoem dois capítulos após essa Introdução. O primeiro capítulo tem por título A importância da leitura para a formação sociale aborda as concepções de leitura, Literatura e ensino de Literaturaa partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio,Brasil(2000), focando o papel mediador do professor nesse processo de formação de leitores no ambiente escolar.

No segundo capítulo, intitulado deA pesquisa: Apresentação e discussão analítica dos dadosapresentam os caminhos percorridos para a realização da pesquisa, as análises e discussão dos dadosa fim de atender aos nossos objetivos e responder nossas indagações.

Por fim, apresentamos nossas Considerações Finais sobre as contribuições do ensino de Literatura para a formação do leitor, procurando colaborar para que este trabalho possa contribuir na prática dos atuais docentes e em pesquisas futuras na área de ensino de leitura literária.

3. A IMPORTÂNCIA DA LEITURA PARA A FORMAÇÃO SOCIAL

A leitura é de fundamental importância para o desenvolvimento das pessoas, para nossa formação social, contemplandoos mais variados aspectos que vão desde a linguagem, passando pela sensibilidade, emoção até a criticidade e exercício da reflexão que são fundamentais paraas diferentes aprendizagens.Através das leituras que realizamos, nos apropriamos de um vasto conhecimento sobre diferentes lugares, descobrimos um novo mundo deculturas e saberes, muitas vezes sem fisicamente sairmos do lugar.

Leré um processo contínuo, pois envolve uma compreensão que não se esgota na decodificação da palavra escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. Para Orlandi (2003) a produção do sentido está no modo comoa leitura se relaciona entre o dito e o compreendido. O ato de ler implica, segundo Freire (1989), na percepção crítica, na interpretação, na reescrita, na reelaboração do que lemos.

Aprendemos a ler a partir do nosso contexto pessoal Martins (1994) e para ir além das linhas e entrelinhas Silva (2003), precisamos valorizar o ato de ler, que apenas começa na decodificação da palavra escrita. Ela se antecipa e perdura na inteligência do mundo. Segundo Paulo Freire no livro A importância do ato ler (1989), a leitura da palavraarticula-se com a leitura de mundo, pois “A leitura da palavra é sempre precedida da leitura do mundo” (FREIRE, 1985, p.9). Isso significa dizer que a leitura do impresso veiculada em livros ou telas de eletrônicos, está intimamente relacionada com as experiências e as vivências dos leitores.

Refiro-me a que a leitura de mundo se trata de leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura de mundo, mas que por certa forma de ‘descrevê-lo’ ou de ‘reescrevê-lo’, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente (FREIRE, 1984 a, p.22).

Orlandi (2003) distingue a leitura em vários sentidos e em sua acepção mais ampla que é “produção de sentidos”, e justifica que ela pode ser utilizada tanto para escrita quanto para oralidade. Diante de um exemplar de linguagem de qualquer natureza, torna-se possível o ato de ler, portanto, pode-se falar de leitura tanto da fala cotidiana da balconista, do feirante e cordelista ao texto de Aristóteles. Isso requer do leitor conhecimentos que vem do seu repertório cultural, isto é, os saberes prévios Freire (1985) ou memória discursiva Foucault (1992), que são todas as lembranças esaberes que os leitores recorrem ou evocam a fim de produzir os sentidos para as leituras que fazem.

Maia (2007), nessa perspectiva, explica que a experiência prévia, a visão de mundo e o conhecimento anterior são significativos para a produção dos significados acerca do que foi lido. Portanto, o ato de ler culmina num ato consciente que não se esgota nele mesmo para resultar em uma atividade que busca compreender o ser e estar no mundo. Sendo assim, não se sustenta apenas em bases psicológicas, mas tambémhistóricas e filosóficas.

A leitura é essencial em todos os aspectos de nossas vidas, desde a fase escolar, passando pela nossa maturidade e o nosso meio social e profissional,porque nos proporciona conhecimento, enriquece vocabulário, dinamiza o raciocínio, tornando-os sujeitos leitores proficientes, podendo dialogar sobre diversos assuntos, ser crítico com argumentações construtivas e convincentes, além de nos tornar cientes do mundo que nos cerca. Para Martins (1989) não aprendemos a ler apenas lendo o material impresso ou apresentado diante das telas dos suportes eletrônicos, mas vivendo e interagindo com as diferentes linguagens que dinamizam a comunicação na atualidade, refletindo e agindo sobre as mesmas.

Segundo Martins (1989), ter o domínio da leitura é fundamental para interagir nasociedade cada vez mais caracterizada por diferentes signos gráficos e imagéticos que organizam a dinâmica da comunicação nesses tempos demultimídias e redes sociais. Ler proporciona a recriação de novas situações, nos ensina, transforma e constrói. Ao lermos, podemos nos tornar personagens e autores de nossas histórias e participamos das construções de histórias coletivas.

Quem cultiva a prática da leitura, consequentemente, mas não necessariamente, escreve bem, pois se utiliza de recursos linguísticos e das reflexões provenientes das leituras que fez, porque o conhecimento de mundo adquirido através de nossas experiências e nossa convivência com a sociedade vem de alguma forma de práticas leitoras, seja pela audição ou a leitura propriamente dita de textos impressos que são veiculados por diferentes suportes; telas de tablet, tv, smartphones, livros, entre outros.

A partir da leitura, interpretamos, compreendemos e nos apropriamos de bens culturais, relacionamos a ficção com a realidade sem nos darmos conta de que estamos lendo tudo que está ao alcance de nossos olhos “[...]Enquanto lemos e compreendemos tudo está certo, e não percebemos que, além de estarmos lendo, estamos controlando o que vamos compreendendo” é o que Solé apudBrown (1980) chama de estado depiloto automático.

O ato de ler é um ato da sensibilidade da inteligência, da compreensão e de comunhão com o mundo; lendo, expandimos o estar no mundo, alcançamos esferas do conhecimento antes não experimentadas e, no dizer de Aristóteles, nos comovemos catedraticamentee ampliamos a condição humana. Esta sensação de plenitude, iluminante, ainda, que dolorosa a aguda tem sido a constante que o discurso artístico proporciona. Diante de um quadro, de uma música, de um texto, o mundo inteiro, que não cabe no relance do olhar, se condensa e aprofunda em nós um sentimento que abarca no relance do olhar, se condensa e aprofunda em nós um sentimento que abarca a totalidade, como se, pela parte que tocamos, pudéssemos entrever o não visto e adivinhar o que, de fato, não experimentamos (YUNES, 1995, p. 185).

A leitura nos proporciona prazer e sensações, porque aflora a sensibilidade e a inteligência, e nos coloca em comunhão com diferentes modos de ser e estar no mundo; ao ler expandimos a nossa existência no mundo, porque essa prática proporciona ao leitor alcançar esferas do conhecimento antes não experimentadas. Baseando-se no dizer de Aristóteles, ampliamos a condição humana proporcionando a plenitude de nossas sensibilidades pelo discurso artístico.3

Nisto os construtivistas tem razão em que palavra escrita não é fragmento, mas corresponde à mesma totalidade da linguagem dominada oralmente ainda que só por hipótese, a princípio a leitura deve constituir-se em um recurso para se alcançar o mundo que não temos, não conhecemos se quer imaginamos. Ler significa descortinar, mudar de horizontes, interagir com o real, interpreta-lo, compreendê-lo e decidir sobre ele. Desde o início a leitura deve contar com o leitor, sua contribuição ao texto, sua observação ao contexto, sua percepção do entorno. O prazer de ler é também uma descoberta. Será, contudo, muito difícil descobri-lo se não há condições explícitas para esta intimidade (YUNES, 1995, p. 184).

Reitera Yunes,que os construtivistas tem razão, quando afirmam que a palavra escrita não é fragmento, mas corresponde totalmente à linguagem ainda que somente por hipóteses seja dominada oralmente. A leitura inicialmente deve ser constituída em um recurso para que possamos alcançar o mundo que não temos. Segundo a autora, ler significa descortinar, mudar de horizontes, interação com o mundo real, interpretá-lo, compreendê-lo e tomar decisões sobre ele. O leitor atribui, extrai e produz sentidos aos textos a partir de sua interação com ele e da observação aos seus contextos de produção. Entretanto, o prazer de ler só é possível de ser descoberto se houver condições explícitas para tal intimidade.

A leitura acontece quando olhamos para um texto e produzimos sentidos aos símbolos que estãoali inseridos e materializados pelas palavras, isto é, pelos signos verbais, imagéticos e imagético-verbais. Lerpode ser entendido como ato de receber, tirar, transmitir e produzir conhecimentos. Segundo Kleiman (2002b), a leitura é um ato social entre dois sujeitos: leitor e autor que interagem entre – si, numa relação mediada por algum suporte que traz consigo um texto por meio de diferentes linguagens, vindo a obedecer aos objetivos e necessidades determinadas socialmente.

Dessa forma, ler é uma atividade complexa de múltiplos processos cognitivos que são utilizados pelo leitor para que ele possa produzir sentidos aos textos, e isso acontece a partir dos processos de compreensão, interpretação e extrapolação, segundo Silva (2003). É, ainda, concebida como uma atividade cognitiva,porque estimula e enriquece nossa capacidade de identificação como sujeita e nossa interação com o mundo.

Para Jouve (2002), a leitura é um processo neurofisiológico, um ato concreto sendo que nenhuma leitura é possível sem um fundamento do aparelho visual e das diferentes funções do cérebro. Ler é, entre outras coisas, uma operação da percepção de identificação e memorização dos signos.

Smith (1991) em todo o capitulo 4 (p.84 a 103) do seu livro Compreendendo a leitura: uma análise psicolinguística da leitura e do aprender a ler, afirma que "a leitura sempre envolve uma combinação de informação visual e não visual (p.85). Ela é uma interação entre o leitor e o texto". O visual é a materialidade empírica apresentada em diferentes suportes e que está diante dos olhos do leitor. Uma combinação de informação visual e não visual. “Ela é uma interação entre o leitor e o texto” (p.106). O não visual é todo o conhecimento de que dispõe o leitor, a partir de suas experiências estéticas, sensoriais, linguísticas e discursivas.

Kleiman (2002b) afirma que seria preciso considerar a leitura como um processo de compreensão e expressões formais e simbólicas independente dos meios linguísticos. É nessa perspectiva que fazemos uma ressalva acerca da leitura que se realiza para além do aspecto visual, pois hoje é possível falar em leitura possibilitada pela ativação dos diferentes ‘dispositivos sensoriais’,que os sujeitos leitores dispõem, porque a leitura pode ser auditiva e ainda tátil, a exemplo do Braile.

A leitura, portanto, é concebida como um processo de compreensão abrangente cuja dinâmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, bem como culturais econômicos e políticos. Dessa forma, a leitura insere-se na perspectiva cognitivo-sociológica e é considerada como uma abordagem mais ampla e interdisciplinar.

É nessa perspectiva que Martins (1986) reflete e enfatizaos aspectos sensoriais dos quais dispõem os leitores, ou seja, não ter o sentido da visão não é mais empecilho para a formação de leitores, porque a ciência comprova que outros órgãos dos sentidos podem ser acionados durante a realização da leitura.Aponta essa estudiosa quea leitura dá-se nos seguintes campos: sensorial(referente aos sentidos humanos); leitura emocional (aquela que nos remete ao prazer, respondendo a uma necessidade pessoal) e a leitura racional, que, segundo a autora, tem o “status dos letrados” (aquela que é capaz de produzir e apreciar a linguagem). Afirma, ainda, que esses três níveis de leitura são inter-relacionados, às vezes até simultâneos, pois a leitura é um ato dinâmico, e a simultaneidade desses três níveis faz com que o leitor possa refletir e estabelecer um diálogo com os diversos textos.

Nesse sentido, durante a leitura, faz-se necessária a interação entre todos esses aspectos e, na sala de aula, o responsável por essa interação é o professor, o mediador no processamento da prática leitora. A leitura é um ato individual de produção de sentidos, num contexto que se configura mediante a interação entre autor e leitor e que, portanto, serão diferentes, para cada leitor, dependendo de seus conhecimentos, interesses e objetivos do momento da leitura.

A transmissão racional e intencional de experiência e pensamento a outros que requer um sistema mediador, cujo protótipo é a fala humana oriunda da necessidade de intercâmbio durante trabalho todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos constituem o meio básico para dominá-los e dirigi-los. O signo mediador é incorporado á sua estrutura como uma parte indispensável na verdade a parte central do processo como um todo. Na formação de conceitosesse signo é a palavra, que em princípio tem o papel do meio na formação de um conceito e posteriormente, torna-se o seu símbolo (VYGOTSKI, 1994, p.7-70).

Conhecimentos da ordem do linguístico, do discursivo e de mundo constituem o tripé fundamental para o exercício da leitura. Assim, compreendemos a leitura como um processo de interação com diversos conhecimentos do leitor, o que corrobora para que diante de todas as leituras, os sentidos possam ser produzidos, contribuindo para o desenvolvimento e a formação desse leitor.

À medida que interage com diferentes leituras por meio dos gêneros discursivos, vai atingindo estágios mais elevados de compreensão, interpretaçãoe extrapolação, ou seja, vai plenificando essa prática leitora, porque a cada nova leitura o leitor consegue processar os outros textos do mesmo assunto, ocorrendo o diálogo entre os textos e as suas experiências pessoais e culturais.

Para Kleiman (2002b), são vários os níveis de conhecimento que entram em jogo durante o processo de leitura. Inicia-se com o conhecimento linguísticoque acontece quando o leitor compreende, atribui e produz significados ao texto. Isso decorre do conhecimento internalizado que todos possuímos que nem sempre é verbalizado, mas que está ‘armazenado’ no conhecimento prévio Kleiman (1995a) ou memória discursiva Foucault (1992) e, ainda pode ser apropriado no momento de realização da leitura, quando há uma mediação por terceiros, ou pelo próprio leitor ao consultar alguma informação nova que surgiu durante a leitura, porque ler exige diálogos com outros textos e autores, pois o texto é ‘um mecanismo preguiçoso’ (ECO, 1994, p.06).

Todas as concepções de leitura arroladas nesse texto refletem e nos levam a compreender a leitura como uma atividade interativa e imprescindível aos diferentes aprendizados, sendo, ainda,portadora de uma série de sentidos dependendo da perspectiva em que é estudada, porque o termo comporta um aspecto polissêmico que vai desde o aspecto genérico deatribuição de sentidos até ao âmbito restrito de alfabetização, quando se pensa em estudo da relação fonema/grafema por meio dos textos, que para Orlandi (1983a) ocorre quando o leitor vai construindoa aprendizagem formal. Ao lermos, produzimos sentidos, sendo assim, participamos do processo social e histórico:

Quando lemos estamos produzindo sentidos reproduzindo-os ou transformando-os. Mais do que isso, quando estamos lendo, estamos participando do processo sócio histórico de produção dos sentidos e o fazemos de um lugar e com uma direção histórica determinada. O cerne da produção de sentidos está no modo de relação, leitura entre o dito e o compreendido (ORLANDI, 2008b, p. 59).

É importante distinguir os vários sentidos com o que se toma a leitura vista em suas acepções, ampla, restrita e acadêmica:

Seria interessante, já de início, distinguir os vários sentidos com que se toma a leitura. Leitura vista em sua acepção mais ampla, pode ser entendida como atribuição de sentidos, daí ser utilizada indiferentemente tanto para a escrita como para a oralidade. Diante de um exemplar de linguagem, de qualquer natureza, tem-se a possibilidade da leitura. Pode-sefalar, então, em leitura tanto da fala cotidiana da balconista como de Aristóteles. “Por “outro lado, pode significar “concepção” e é nesse sentido que é usada quando se diz” leitura de mundo” esta maneira de se usar a palavra leitura reflete a relação com a noção de ideologia, de forma mais ou menos geral diferenciada. No sentido mais restrito, acadêmico, leitura pode significar a construção de um aparato teórico e metodológico de aproximação de um texto (ORLANDI, 2008b, p.8).

Pelo discurso da autora, podemosperceber esse caráter polissêmico que o termo ‘leitura’ traz consigo. Em sua acepção ampla podesignificar atribuir e produzir de sentidos que abrange todas as manifestações de enunciados verbais escritos, verbais orais, imagéticos e imagético-verbais; ao se falar em concepção, contempla-se a leitura de mundo, essa que gratuitamente fazemos muitas sem perceber, mas que nos propiciam aprendizagens; em sentido mais restrito, pode-se se vincular leitura à escolaridade no sentido de apropriação do código escrito.

Orlandi (2008b)insere a leitura na ordem dos discursos na qual a mesma adquire também o caráter de escrita e aprendizagem formal. Smith, (1989) amplia as possibilidades de compreendermos a leitura, quando nos diz que a leitura constitui-se como uma atividade que envolve a faculdade mental superior, isto é, o ato de ler aciona a percepção, atenção, memória, o raciocínio, a intuição, imaginação e as estratégias de ação.Esse autor situa suas reflexões a partir das investigações feitas na área da psicologia cognitiva.

Por sua vez,Solé (1998) faz uma breve referência ao modelo interativo da leitura. Antes explica que a interação tem sua gênese em dois modelos de leitura agrupados hierarquicamente nas seguintes concepções: bottom-up descendente e top-downascendente.

O primeiro é um modelo centrado no texto e tem influência estruturalista, porque se concebe a leitura a partir da extração de sentidos que se dá mediante a codificaçãoda palavra escrita. Nessa perspectiva, o texto fala por si só, o leitor é um mero decodificadore um receptor que apenas extrai do texto aquilo que ele diz.

O modelo descendente top down se contrapõe à concepção anterior, pois o leitor constrói sentidos para o texto a partir de seus conhecimentos prévios e recursos cognitivos. Dessa forma, quanto mais informaçãoo leitor dispusersobre o texto, mas chance tem de interagir com as informações nele materializadas e construir a compreensão e interpretação, pois não se atém apenas ao texto para construir a sua interpretação. “O processamento ascendente (bottom-up) faz uso linear e indutivo das informações visuais, linguísticas, e sua abordagem é composicional, isto é, constrói o significado através da análise e síntese das partes” (KATO, 1995, p. 50).

Segundo Kato apud Zaponne (1995) a escola prioriza o processo ascendente centrando a atenção nos elementos linguísticos do texto, valoriza os aspectos gramaticais tornando as aulas de leitura em pretextos para estudos normativos deixando de lado os significados textuais e discursivos que não se estabelecem no nível micro estruturais do texto, impedindo o leitor de fazer reflexões mais profundas sobre o conteúdo, a estrutura e os aspectos linguístico-discursivos que constituem os textos, inclusive os literários.

A concepção interacionista, por sua vez, considera a leitura como um processo cognitivo e perceptivo, condensando a prática leitora e as informações que o leitor trazconsigo. Nessa, a produção de sentidos acontece a partir da interação entre leitor e autor, mediada pelo texto. Solé (1998) considera o modelo interacional como o mais adequado por considerar que no ato da leitura a forma, o conteúdo e os conhecimentos prévios participam desse processo de compreensão e interpretação.

O leitor, nessa perspectiva usa a sua competência e interage com o autor utilizando técnicas interpretativas, valendo-se de pistas presentes no próprio texto e que ele articula com sua memória discursiva e seu repertório cultural (linguístico-discursivo e informacional) a partir das informações do autor e, assim, tira suas próprias conclusões, realizando, de fato, uma contrapalavra diante do texto lido, criando outro texto, cujo conteúdo irá se refletir em sua vida prática e cotidiana. Após a leitura, o leitor pode tornar-se mais crítico, reflexivo, tolerante, radical, ativo, enfim, são diferentes as responsividadesBakhtin (2003) que os textos e as situações em que são lidos podem provocar nos leitores.

Colomer e Camps(2002), Kleiman (2002b), Silva (2003), Yunes (1995) entre outros estudiosos dedicados à leitura assumem uma posição a favor de uma perspectiva interacionista e nos trazem importantes contribuições àspesquisas e o ensino da leitura, pois se fundamentam nos postulados da teoria histórico cultural de Vygotsky (1994). Esse estudioso consideraque o indivíduo se constitui como sujeito nas interações sociais e que o conhecimento que a humanidade acumula ao longo da sua história ocorre num processo de mediação que se dá do exterior para interior, por isso a importância dos aspectos sociais para a prática da produção de sentidos.

Para Lopes(1996) ler é envolver-se em uma interação com alguém em um momento sócio histórico específico. Menegassi (2005), também fundamentando na perspectiva da teoria histórico cultural vygotskyana, chama a atenção para os aspectos sociais e psicossociais durante o processamento dos textos, pois evidencia que se faz necessária a negociação de sentidos entre leitor e autor, e essa dá-se pela evocação da memória e dos conhecimentos de mundo do leitor ou pela constituição de uma memória imediata, quando os colegas, o próprio texto lido e o professor criam as condições de produção necessárias à compreensão e interpretação das leitura que estão sendo realizadas.

À proporção que interage de forma mediada por meio das estratégias inerentes às leituras dos textos, ou seja, a decodificação, a predição, a verificação e a confirmação das hipóteses levantadas Solé (1998) durante esse exercício cultural, os leitores vão se constituindo com tal e podemdesenvolver habilidades para realizarem as leituras com proficiência. Isso se faz premente, porque ler é uma atividade fundamental para acessar conhecimentos e assegurar a sua apropriação, fatores que geram os aprendizados.

“À medida que se avança na escolaridade aumenta a exigência de uma leitura independente por parte dos alunos, que costuma ser controlada pelos professores mediante questionários fichas” (SOLÉ,2008,p.37).A autora chama nossa atenção para esse ‘controle’, pois ele nem sempre favorece a formação de leitores proficientes, porque essa demanda práticas significativas de produção de sentidos, precisando, pois, ser incentivada construída desde a mais tenra idade, por meio de práticas leitoras orientadas e de textos significativos de diferentes ordens: narrar, descrever, expor, argumentar, informar, entre outrosBakhtin (2003) e sempre sob mediação.

No Ensino Médio, espera-se que essa prática esteja bem desenvolvida, porque as leituras vão se complexificando à medida que os alunos-leitores avançam em seu percurso acadêmico. Além disso, é nessa etapa que a escola mais evidencia a prática da leitura literária, por causa da exigência do vestibular. É, pois, paradoxalmente, nesse momento que muitos fracassam, pois nem sempre interagiram de forma significativa com gêneros dessa ordem durante o Ensino Fundamental I e II.

Silva e Zilberman (2004) afirmam que leitura assume no âmbito da comunicação social uma dimensão ampla que a decifração da escrita, uma das suas modalidades fundamentais,e determina o comportamento linguístico do público receptor em sociedades desenvolvidas. Para Maia (2007), a leitura é revestida de um poder que assumeuma importância no processo educativo.Ler é, em última instância, não só uma ponte para a tomada de consciência, mas também um modo de existir no qual o indivíduo compreende e interpreta a expressão registrada pela escrita e passa a compreender-se no mundo (SILVA,2007, p.28).

Para Yunes (1995) ler é interrogar as palavras, duvidar delas e ampliá-las e neste contato, da troca e da interação nascem o prazer de conhecer, imaginar e inventar a vida. O mundo passa ser a representação da linguagem e já sabemos que não há nada que esteja fora das palavras, pois o mundo real tem formas, corese discursos.

Para essa estudiosa, é nesse calidoscópio de perspectivas acerca da leitura que o mundo se descortina e que passamos a viver muitas vidas e a conhecer melhor a nossa história cotidiana e a de outros povos reais, fictícios, míticos e é dessa experiência que nasce do prazer de ouvirmos histórias de infâncias que nos povoa de densidade e mistérios até que possamos brincar com as palavras, jogar seu jogo pesado e fazer viver com elas.

3.1 Os PCNEM: concepções de Literatura e ensino

Nosso estudo buscou fazer um recorte para discutir a Literatura no âmbito do Ensino Médio, pois é nessa etapa que a responsabilidade de ensinar Literaturatorna-se premente pela proximidade do vestibular. Esse é outro equívoco da escola, porque no Ensino Médio, esse aluno já deveria ser um aluno-leitor proficiente, gostando ou não das narrativas literárias que lhe são apresentadas.

Foi nesse sentido que o Ministério da Educação e Culturapublicou alguns documentospara nortear o ensino de Língua e Literatura em nível nacional, a fim de parametrizar e nivelar a prática docente nas escolas brasileiras. Têm-se, então: os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM Brasil (2000); as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN + Brasil (2000) e as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – OCNEM, Brasil (2006)que destacam o caráter comunicativo no tocante à línguae humanizador em relação à Literatura.

Isso foi necessário,porque tanto as pesquisas quanto as avaliações externas a exemplo do Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes – PISA – comprovam que os estudantes brasileiros apresentam dificuldades quanto à proficiência nas leituras, inclusive, a literária.

As primeiras reflexões mais sistemáticas sobre o que ainda hoje chamamos de Literatura surgiram na Grécia Antiga. Foi no mundo clássico dos gregos que começaram as primeiras divergências e discussões sobre o que seria a LiteraturaLajolo (1989 b).

(MAINGUENAU, 2009, p.197) afirma que uma língua é um conjunto de matéria que está à disposição de todos e a Literatura é um ornamento que se soma a língua que naturalmente volta-se a tarefas de comunicação elementares. Não sendo apenas ornamento, a Literatura participa da própria constituição da língua, contribuindo para lhe conceder qualidade de língua, estatuto de língua.

Muitas tem sido as tentativas de se definir Literatura. É possível, por exemplo defini-la como a escrita imaginativa, sentido de ficção- escrita esta que não é literalmente, verídicas. Mas se refletimos, ainda que brevemente sobre aquilo que comumente se considera literatura. Tal definição não procede (EAGLETON, 1994, p.1).

Esse autor nos diz que talvez seja necessário uma abordagem diferente, para que a Literatura seja definível, não pelo fato de ser ficcional ou imaginativa, mas porque emprega a linguagem de forma peculiar. Para esse teórico, “a literatura é a escrita que, nas palavras [...] transforma e intensifica a linguagem comum” (EAGLETON, 1994, p.2).

O ensino de Literatura está integrado na área de leitura e dos estudos dos gêneros discursivos, por isso dialoga com resenha, sinopses, sínteses, reportagens, ensaios entre outros que falam sobre a Literatura e que são imprescindíveis para esse jovem leitor do Ensino Médio compreender alguns aspectos que são teóricos em relação à forma de o autor dizer as coisas do jeito que diz, pois somente ele sabe o efeito de sentido que deseja provocar nos seus leitores.

Além disso, muitas vezes, diante de uma narrativa ficcional literária o leitor precisa recorrer a outros textos para que seja possível compreender alguns aspectos linguísticos, históricos, políticos e culturais que são inferidos e ou citados. Por exemplo, Machado de Assis, logo no inicio do romance Memórias Póstumas de Brás Cubas,publicado em 1881, que trata das experiências de um jovem abastado da elite brasileira do século XIX, o Brás Cubas. O narrador em primeira pessoa inicia a narrativa pela sua morte, descreve a cena do seu enterro, dos delírios antes de morrer, até retornar a sua infância:

Algum tempo hesitei se devia abrir estas memórias pelo princípio ou pelo fim, isto é, se poria em primeiro lugar o meu nascimento ou a minha morte. Suposto o uso vulgar seja começar pelo nascimento, duas considerações me levaram a adotar diferente método: a primeira é que eu não sou propriamente um autor defunto, mas um defunto autor, para quem a campa foi outro berço; a segunda é que o escrito ficaria assim mais galante e mais novo. Moisés, que também contou a sua morte, não a pôs no intróito, mas no cabo: diferença radical entre êste livro e o Pentateuco (ASSIS, MACHADO, 1998, p.18).

Observamos que nesse tipo de texto, muito presente no Ensino Médio, o leitor precisa conhecer o repertório cultural e linguístico para compreendê-lo, pois as palavras ‘campa’ e ‘intróito’ e a referencia a ‘Moisés’ e ‘Pentateuco’ não são explicadas no texto em si e são saberes sofisticados nem sempre acessível a todos os brasileiros.

É preciso, pois, que sejam criadas as condições de produção de leitura para esse texto, porque ao sair dele, o leitor levará consigo saberes linguísticos, culturais e discursivos, facilitando perceber, então, a ironia, o pessimismo e humor machadiano, aspectos tão pontuados nos livros de livros didáticos, mas pouco compreendido pelos alunos- leitores. Na prática pedagógica, nem sempre se faz um estudo pautado da narrativa em si, para a partir dela os alunos-leitores realizarem as inferências e perceberem a intertextualidade e as marcas que filiam esse texto ao Realismo.

Os PCN+ procuraram explicitar os conceitos alusivos à leitura partir da compreensão de dois eixos que sustentam os Parâmetros: representação e comunicação, investigação e compreensão. Esses parâmetros tomam a Literatura em seu stricto sensu como arte que se constrói palavras e na defesa das especificidades inerentes à Literatura. Enfatizam a importância de sua presença no currículo do Ensino Médio, discutem sobre sua a necessidade, enfocando a arte, a Literatura assim como outras formas de expressão artística como um saber fundamental ao homem, não sendo apenas privilégios de uma minoria:

Sempre gozou de status privilegiado ante as outras, dada à tradição letrada de uma elite que comandava os destinos da nação. A literatura era tão privilegiada que chegou mesmo a ser tomada como sinal distintivo de cultura, logo de classe social (BRASIL,2006,p.55).

As competências e habilidades propostas pelos PCN+, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) e pelas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio permitem inferir que o ensino de Língua Portuguesa e de Literatura busque desenvolver no aluno-leitor seu potencial crítico, sua percepção das múltiplas possibilidades de expressão linguística, sua capacitação como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa cultura com vistas a ampliar ou construir o letramento Soares (2011) desses alunos-leitores:

Para além da memorização mecânica de regras gramaticais ou das características de determinado movimento literário, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competências que possam ser mobilizadas nas inúmeras situações de uso da língua com que se depara na família, entre amigos, na escola, no mundo do trabalho (BRASIL, 2000, p.55).

A formação do aluno leitor de Literatura é discutida nesses documentos de forma bastante ampla apontando as necessidades de letramento literário que leve aos jovens a não lerem apenas as obras literárias, mas que possam ir além, conhecendo textos que falem da Literatura. Tais documentos orientam os professores, apontando caminhos que devem trilhar para que alcancem seus objetivos, para cumprir com esses objetivos em relação à formação de leitores na escola.

Entretanto, segundo as orientações dadas por esses documentos oficiais publicados pelo Ministério da Educação e Cultura, não se deve sobrecarregar o aluno-leitor com apenas informações sobre épocas, estilos, características de escolas literárias como até hoje tem ocorrido, apesar de os PCN, principalmente o (PCN++, 2002,p.55), alertarem para o caráter secundário de tais conteúdos para além da memorização mecânica de regras gramaticais ou das características de determinado movimento literário. O principio teórico-metodológico é assegurarao aluno o acesso aos meios para ampliar e articular conhecimentos, ou seja, tornar-se leitor proficiente e para isso ele precisa ler os textos de forma mais significativa e com mais intensidade e frequência, quer dizer precisa ler esses títulos e ter uma garantia de qualidades nessas leituras.

Os PCNS insistem que a formação do leitor e escritor só será possível na medida em que o próprio professor se apresenta para o aluno como alguém que vive a experiência da leitura e da escrita. O professor, além de ser aquele que ensina conteúdos, é alguém que transmiteo valorque a língua tem demonstrado para si. Se o professor tem relação prazerosa com a leitura e a escrita certamente poderá funcionar com medidas para seus alunos(ROJO,2000,p.66).

Rojo (2011), dialogando com esses documentos referentes à Língua Portuguesa, insiste sobre a necessidade de a escola formar leitores e escritores, alertando para que essa procure ultrapassar os limites estreitos de suas práticas exclusivamenteescolares ao conhecere compartilhar a diversidade textual vivenciada por seus alunos-leitores.

Alerta a estudiosa que isto só será possívelna medida em que o próprio professor se apresente para o aluno como alguém que vive a experiência da leitura e escrita e isso será percebido pelos alunos à proporção que ele comenta, avalia, cita passagens de textos, recita poemas, enfim se mostra para o aluno-leitor com um leitor modelo e maduro Eco (1994).

Soares (2011) traz em seus estudos reflexões e esclarecimentos de como tem sido desenvolvidasas relações entre Literatura e ensino na esfera escolar. Pontua essa estudiosa que tem havido uma descaracterização da Literatura nesse espaço e, por isso e alguns teóricos têm questionado a sua permanência como disciplina no currículo escolar. Essa autora suscita discussões e reflexões sobre o processo de escolarização da Literatura infantil e juvenil e seufoco principal é a formação de leitores proficientes e letrados, quer dizer, estudantesque fazem da leitura uma prática social e cultural, independente da exigência escolar.

Afirma essa pesquisadoraque não é a escolarização da Literaturaque tem que ser criticada, mas a inadequada e equivocada prática docente que se resume em uma pedagogização ou uma didatização imediatista e mal interpretada no que concerne ao trabalho com o textoliterário4 e que o apresenta sempre como pretexto para se ensinar outras coisas, menos à especificidade das narrativas literárias em si mesmas.

Portanto, preencher fichas, ler apenas para dramatizar, registrar cenas por meio de desenhos e ainda fazer provas avaliativas sem considerar o trato com a palavra em estado de arte com suas inesgotáveis significações – matéria prima da Literatura – têm sido as atividades simplistas, superficiais e comuns que acompanham o trabalho com a Literatura na escola. Perde-se a arte da palavra, a gratuidade e fruição do texto, o estranhamento e as sinestesias construídas pelo verbal em nome de atividades para ensinar valores morais, questões sociais e linguísticas.

A Literatura tem um caráter humanizador, social e cultural que vem materializado pela linguagem, mas ler somente para identificaressas questões é reduzir toda a complexidade e estética que as narrativas literárias trazem consigo, seja por uma simples quadrinha poética, uma parlenda, um poema, conto, uma fábula ou um romance. É nesse sentido que existem críticas em relação à escolarização da Literatura, porque deixa de ser arte para atender ao imediatismo das atividades escolarescom seus diferentes pretextos pedagógicos.

Cosson (2011) diz que se o aluno sai da escola não gostando de leituras da ordem da ficção literária, a adoção dessa prática cultural em sua vida acaba tornando-se incerta ou, por vezes, inexistente. Geralmente na escola se lê pouco e com fins didáticos: lê-se para apresentar um seminário, fazer a análise de um romance ou poema, relacionar os conhecimentos presentes nos textos de forma transdisciplinar, preparar-se para concursos entre outras finalidades, talvez por isso, aleitura fora da escola esteja fortemente condicionada pela maneira como essa instituição tem organizado o seu fazer docente em relação a esse objeto.

A leitura, inclusive da ficção literária,faz-se necessária na vida das pessoas, porque diante dessas nos sensibilizamos, recusamos atitudes e ideologias ali apresentadas, nos envolvemos, choramos e rimos, deixamos a narrativa de lado assim que desejamos, enfim, desenvolvemos certa autonomia, mas não há uma cobrança tão objetiva quanto aquela que é feita na escola. Ressalvamos que nem sempre a leitura literária feita nos modelos escolares tem desenvolvido habilidades e mesmo o gosto por esse tipo de leitura em seus leitores, mesmo sabendo que todas as pessoas podem ser leitoras em potencial.

Precisamos priorizar esse potencial do aluno – leitor, oferecer a ele diversos textos que estejam próximos ou distantes de sua realidade histórica e social no intuito de oferecer caminhos para construir sua identidade quanto leitor, colaborando para que possa se tornar um sujeito que age sobre o mundo para transformá-lo a partir da ação sobre si mesmo parafirmar sua liberdade fugindo da alienação.

De acordo com Orlandi (2003, p.58) “Não é só quem escreve que significa, quem lê também produz sentidos. E o faz, não como algo que se dá abstratamente, mas em condições determinadas, cujas especificidadesestão em serem sócio- históricas”. 5A Literatura possibilita isso, ou seja, significar a partir da leitura, pois é uma forma privilegiada de linguagens, porque, entre outros aspectos, pode favorecer o desenvolvimento da educação e sensibilidade estética como sugere Antônio Cândido, cujas ideias estão bem presentes nesses documentos oficiais quando se trata de Literatura.

Entendo aqui por humanização o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante (CÂNDIDO, 1995, p. 249).

As funções da Literatura estão ligadas á complexidade da sua natureza, que explica inclusive o papel contraditório e humanizador que o texto literário traz consigo, porque permite, entre outras coisas, a identificação emocional entre a pessoa que lê e o texto, podendo apresentar dentro ou fora da escola, especulações feitas pelo leitor consigo mesmo ou como outras pessoas acerca de questões apresentadas e refletidas em determinadas narrativas.6

Podemos distinguir pelo menos três faces, para o papel contraditório, mas humanizador da literatura: (1) ela é uma construção de objetos autônomos como estrutura e significado (2) ela é uma forma de expressão, isto é, manifesta emoções e a visão de mundo dos indivíduos e dos grupos; (3) ela é uma forma de conhecimento, inclusive como incorporação difusa e inconsciente (CÂNDIDO, 1995, p.176).

Nesse sentido, a Literatura tem uma atuação sobre a nós por transmitir conhecimentos, resultando em aprendizados, mas vale ressaltar que ela não desempenha apenas esse papel quando se trata de produções literárias, pois o seu efeito ocorre devido à atuaçãoque articulaa relação da Literatura também com os direitos humanos por dois ângulos Cândido (1995).

Para Cândido (1995), a Literatura corresponde à necessidade cultural e universal, mas pode causar a mutilação da personalidade, porque a literatura dá forma aos sentimentos e a nossa visão de mundo, nos humanizanos organiza nos libertando do caos. Ao negarmos a sua fruição estamos mutilando a nossa humanidade. Em segundo lugar, para esse autor, a Literatura é um instrumento que desperta a consciência fazendo com que lutemos pelos nossos direitos; é tudo o que pode ser chamado de criação poética ficcional e dramática, alcançando todos os níveis sociais e culturais, desde o que chamamos de folclore e a forma mais complexa de produção escrita das grandes civilizações.

Reflete ainda que a Literatura apresenta-se como manifestação universal de todos os homens. “Não há povo e não há homem que possa viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar em contato com alguma espécie de fabulação” (CANDIDO, 1995, p.174). Reitera Cosson (2011):

A Literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos. E isso se dá porque a literatura é uma experiência a ser realizada é mais que um conhecimento a ser reelaborada, ela é a incorporação do outros em mim sem renúncia da minha própria identidade (COSSON, 2011, p.17).

Na perspectiva de Cosson, tais narrativasincentivam-nos a ter desejos e expressar o mundo por nós mesmos. Isso acontece porque elas refletem experiências que realizamos de uma forma mais reelaborada, propiciando a incorporação dos outros em nós sem que renunciemos a nossa própria identidade.

Rojo (2011) afirma que a Literatura leva ao extremo a ambiguidade da linguagem: ao mesmo tempo em que cala o homem as coisas, diminuindo o espaço entre o nomee o objeto nomeado. Para ela, a ficção literária é a porta de um mundo autônomo que ao nascer como ela não se desfaz na ultima página do livro, no ultimo verso do poema, na ultima fala da representação, mas permanece ricocheteando no leitor, incorporando como vivência, erigindo-se em marco do percurso de literatura de cada um.

Daí o engano de quem acha que o caráter humanizante e formadorda literatura vem da natureza de quantidade de informações que ela propicia ao leitor. Literatura não transmite nada. Cria dá existência plena ao que, sem ela, ficaria no caos do inominado e consequentemente do não existente para cada um. E, o que é fundamental, ao mesmo tempo em que cria aponta para o provisório da criação o mundo da Literatura, como o da linguagem, é o mundo do possível (LAJOLO, 1989, p.43).

Para Riter (2009), a escola precisa mostrar aos alunos a importância da leitura literária e o conhecimento dos aspectos que a envolvem, e, assim, apresentarnarrativas interessantes e significativas, polêmicas, misteriosas, românticas, épicas, cuja leitura, se não realizada na escola, sob o olhar atento e orientador de um professor-leitor, muitas vezes jamais ocorrerá.

Para Aguiar e Silva (2007), a simples denominação de Literatura implica na relação com as letras, com a arte de expressão através da linguagem verbal e é também desse lugar que as reflexões sobre Literatura e ensino devem se pautar. Quer dizer, é preciso ir até as narrativas, ter intimidade com elas, com as palavras queconstituem os textos que estão no seu escopo e também aos seus personagens, abstendo-se de uma prática ancorada em fragmentos e excertos dos romances, contos e poemas que tem a simplista função de comprovar as características dos períodosliterários.

Caso o professor resolva fugir a esse programa restrito e ensinar leitura literária, ele tende a recusar os textos canônicos por considera-los pouco atraente, seja pelo hermetismo do vocabulário e da sintaxe, seja pela temática antiga que pouco interessaria aos alunos de hoje (COSSON, 2007, p.22).

Sob o estigma de serem portadores de uma linguagem rebuscada e de uma falsa ideia de que a repulsa dos jovens e adolescentes vem pelos clássicos é porque eles não atendem às questões humanas do nosso tempo. Concordamos que a linguagem é realmente temporal, ou seja, muitos termos presentes nos textos literários afastam os leitores mais jovens, porque eles simplesmente não entendem boa parte do vocabulário ali presente, entretanto não se justifica negar o acesso aos clássicos universais e nacionais da Literatura, pois questões da ordem da condição humana são eternas: amor, desamor, paixão, morte, tristezas, aventuras, serenidade, inveja, entre outros.

Calvino chama-nos a atenção, afirmando que os textos canônicos são importantes e o professor não deve bani-los por atravessarem barreiras do tempo e que ainda nos tem muito a dizer-nos.

Os clássicos são aqueles livros dos quais, em geral, se ouve dizer: ‘estou lendo... ’ e nunca Estou lendo... ’isso acontece pelo menos com aquelas pessoas que consideram grandes leitores; não vale para a juventude, idade em que o encontro com o mundo e com os clássicos como parte do mundo vale exatamente enquanto o primeiro encontro. O prefixo reiterativo antes do verbo ler pode ser uma pequena hipocrisia por parte dos que se envergonham de admitir não ter lido um livro famoso. Para tranquilizá-las, bastará observar que, por maiores que possam ser as leituras de formação de um indivíduo resta sempre um número enorme de obras que não leu (CALVINO,P.9,1993).

Calvino (1993) enfatiza, ainda,a importância dos clássicos para os leitores como o encontro com mundo, pois eles são parte desse mundo. Afirma esse teórico que os clássicos são livros que constituem uma riqueza para osque leem que terminam despertando um gosto apaixonante por essas narrativas. Entretanto, para a juventude da era dos smartphones, elas não sedutoras e nem produtivas. A questão não está no texto clássico em si, mas na “impaciência, distração, inexperiência das instituições para o uso, inexperiência da vida” que é característica própria dessa modernidade fluida e apressada (CALVINO, 1993, p.10).

Ao ler ou reler o livro clássico na idade madura, reencontramos o que já tínhamos nos esquecido, refletimos sobre aspectos nunca antes percebidos, pois a obra pode ser esquecida, mas deixa as suas impressões nos leitores. Talvez seja a hora da escola repensar os critérios da escolha dos títulos indicados aos adolescentes.

Riter (2009) afirma que a escola tema obrigação de dispor de instrumentos para efetuar as opções, mas as escolhas que contam são aquelas que ocorrem além dos muros da escola, de forma utilitarista com vistas apenas ao concurso vestibular.

Os livros, como fatos, jamais falam por si mesmos. Quem os fazem falar são mecanismos de interpretação que usamos, e grande parte deles são aprendidos na escola. Depois a leitura literária que a escola objetiva processar visa mais que simplesmente ao entretenimento que a leitura de fruição proporcionam. No ambiente escolar, a literatura é um locus de conhecimento e, para que funcionasse como tal, convém ser explorada de maneira adequada (COSSON,2011,p.26-27).

Os livros como os fatos não falam por si, mas através das intepretações que lhes atribuímos, e na escola, a Literatura é esse espaço privilegiado de conhecimento, precisa, pois, ser explorada da maneira interessante e adequada. Insistem os PCNEM que a Literatura é uma manifestação artística que tem como matéria prima a palavra, portanto seu ensino consiste em explorar as potencialidades dessa palavra escrita. Reitera Cosson (2011):

A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos. E isso se dá porque a literatura é uma experiênciaa ser realizada éum conhecimento a ser reelaborada, elaé a incorporação do outro em nós sem renunciar a nossaprópriaidentidade. No exercício da literatura podemos ser outros, podemos viver como outros, podemos romper os limites do tempo e do espaço de nossa experiência e, ainda assim, sermos nós mesmos, É por isso que interiorizamos com mais intensidade as verdades dadas pela poesia e pela ficção(COSSON,2011. p17).

Ainda sobre o ensino da Literatura, Solé (1998) orienta que podemos considerara leitura literária como um dos meios mais importantes na escola para a apropriação de novas aprendizagens. Ratifica a autora que o perigo maior que envolve o ensino da Literatura não se encontra no fato dos professores não trabalharem com o texto em sala de aula, mas como esse texto está sendo trabalhado. Todorov afirma que:

O perigo que hoje ronda a Literatura não está, portanto, na escassez de bons poetas ou ficcionistas, no esgotamento da produção ou criação poética, mas na forma como a literatura tem sido oferecida aos jovens desde a escola primária até a faculdade: o perigo está no fato de que por uma estranha inversão, o estudante não entra em contato com a literatura mediante a leitura de textos literários propriamente ditos, mas com alguma forma de crítica, de teoria ou de história literária(TODOROV, 2009, p.10).

A reflexão feita por esse estudioso é pertinente, porque as práticas pedagógicasque trazemas ficções literárias como objeto de ensino tem provocado muito mais aversão do que contribuição para a formação de leitores desse tipo de texto. Para muitos jovens do Ensino Médio, a Literatura passa a ser muito mais uma matéria escolar a ser aprendida em sua periodização do que um bem cultural que proporciona conhecimento sobre o mundo, os homens, as paixões, a fantasia, o deleite, enfim, sobre sua vida íntima e pública. É nesse sentido que Todorov reivindica que o texto literário volte a ocupar o centro e não a periferia do processo educacionalem especial nos cursos de Literatura.7Muitos estudantesafirmam que gostam de ler e reconhecem a importância da leitura e Literatura, no entanto, a prática docente que a escola realiza frente aoslivros literários terminaafastando-os dos livros. Portanto, na escola fala-se muito sobre Literatura, em contrapartida, lê-se muito pouco os textos dessa natureza.

3.2 Ressignificando o estudo das narrativas literárias na sala de aula

Considerando que a Literatura contribui para o desenvolvimento das pessoas em diferentes aspectos que começam no artístico e cultural e se estendem pelo social, politico, cognitivo, é preciso, pois, refletirmos sobre o que de fato significae a que se propõe o trabalho com a leitura literária na escola. Os estudos na universidade apontam que a teoria sobre Literatura não deve silenciar e nem sucumbir à leitura dos textos ficcionais.

Entretanto, é preciso que ao lado da fruição desses textos, os leitores possam se apropriar de saberes sobre essas histórias, ou seja, conhecer sobre os aspectos composicionais, estilísticose culturais que lhe são próprios. Além disso, por meio de leituras cuidadosas é possível oportunizar ao leitor-jovem acessar, a partir desses textos, questões de ordem política, religiosa, ética, estética, social, comportamental.

Uma das estratégias de abordagem dos textos literários pode ser: ao propor uma leitura da obra Tenda dos Milagres, por exemplo, de autoria do baiano Jorge Amado, pode-se durante ou após a leitura, solicitar dos alunos-leitores uma avaliação da própria leitura com base na análise do estilo que o autor usou para contar como o pai de Lúcia reage ao saber que ela fugiu de casa para casar com um negro, desafeto de seu pai por causa da cor da pele, ou ainda, investigar na própria narrativa por que os terreiros de candomblé eram proibidos e como o poder público referia-se as essas manifestações religiosas.Nesse tipo de atividade, o leitor precisaria debruçar-se sobre o texto em si para fazer isso e nesse momento a leitura desloca-se da gratuidade e passa a ser uma fonte conhecimento sobre a língua, o estilo amadiano, a sociedade soteropolitana do inicio do século XX.

No entanto, Lajolo (1995a, p. 113) refleteque a entrada da Literaturanas escolas ainda tem sido por meio de fragmentos de romances que estão organizados nos livros didáticos. A escola tem denominado essa atividade de leitura extraclasse e a prática dá-se da seguinte forma: o professorrecomenda textos integrais a serem lidos em casa, masem algum momento tornam-se intraclasse, quando retomados em aula para serem explicados pela professora e quando servem de pretexto para que os alunos respondam as questões propostas pelo livro.

É comum e positiva a prática da leitura oral e silenciosa na sala de aula. No entanto, os leitores não tem um tempo para fazer uma leitura mais apurada que possibilite o desenvolvimento de suas leituras, as habilidades de fazer inferências e produzir sentidos.

Todos os livros favorecem a descoberta de sentidos, mas são os literários que o fazem de modo mais abrangente. Enquanto os textos informativos atêm-se aos fatos particulares, a literatura da conta da totalidade do real, pois, representando o particular, logra atingiruma significação mais ampla. O texto literário se vale da imitação genérica constituída pelos símbolos linguísticos, e atinge, sem dúvida, um plano de significação (BORDINI e AGUIAR, p.13).

Bordini e Aguiar (1988) observam que os professores querem incentivar posturas críticas e participantes da realidade social, mas se valem das atividades repetitivas com a carga altíssima de obrigatoriedade, se dando por satisfeitos com leituras superficiaisdos textos solicitados e preenchimentos de fichas, redação de resumose resolução de exercícios.

Se os métodos de ensino como ficaram comprovado, encerram pouca margem para a imaginação e a criatividade e não acolhem práticas familiares ou desafiadoras aos alunos, é possível deduzir-se que o problema reside mais nesses métodos do que na bagagem cultural prévia daqueles que frequentam a escola (BORDINI e AGUIAR, 1988, p.33).

Para essas autoras, dificilmente tais atitudes podem contribuir positivamente em termos de gosto de leitura ou que ela torne-se um momento de produção ou apropriação de conhecimento.8A Literatura permite uma abordagem interdisciplinar, capaz proporcionar ao aluno o diálogo entre características estéticas do texto e as motivações históricas, sociais, políticas, filosóficas e psicológicas que contribuem para a polissemia própria do texto literário.

A experiência literária não só nos permite saber da vida por meio da experiência do outro, como também vivenciar essa experiência, ou seja, a ficção feita palavra na narrativa e a palavra feita matéria na poesia são processos formativos tanto da linguagem quanto leitor e do escritor (COSSON,2011,p.17).

A partir das ideias de Cosson (2011), observamos que a escola precisa ampliar e ressignificar suas práticas leitoras com vistas a uma prática menos pedagogizante e mais eficiente quanto á produção de sentidos e a formação de leitoresnessa modalidade de leitura.

Ivanda Martins (2006) reflete que o contexto escolar privilegia o ensino da Literatura, no qual a leitura realizada pelos professores é diferente daquela efetivada pelos alunos, pois a diversidade de repertórios, conhecimento de mundo, experiências de leitura influenciam diretamente o contato do leitor com o texto e prevalece a voz e os discursos dos professores, porque eles tem uma experiência mais intensa com esses textos em virtude dos anos de exercício na docência, diferente dos alunos-leitores que muitas vezes passam a conhecer apenas naquele momento da aula.

Tanto a leitura da literatura, quanto o ensino da literatura deveriam estar associado no contexto escolar, de modo articulado, pois são dois níveis dialogicamente relacionados. Conforme essa autora,uma dasformas de mapear alguns problemas que afeta o ensino de Literatura é considerar a interação entre professor, alunos e texto literário, portanto, faz-se necessária a criação das condições de produção das leituras na sala de aula, sob a mediação atenciosa e produtiva dos professores, dos colegas e de outros textos, caso seja necessário.

É preciso, ainda segundo Ivnada Martins (2006) que o professor reconheça que há a leitura realizada pelo aluno que está construindo sua interpretação a partir do único contato com o texto e há a leitura do professor, em que entram fatores mais complexos, tais como: o saber linguístico, o conhecimento de dados contextuais, além da noção de elementos instrumentais específicos da teoria e crítica literárias, ou seja, o professor está sempre em vantagem em relação aos alunos-leitores.

Atualmente a escolarização da leitura literária é um tema muito debatido, por diversos autores. (SOARES, 1999a,p.25), por exemplo, distingue dois tipos de escolarização do texto literário: uma adequada, que conduz eficazmente às práticas de leitura presentes no contexto social; e outra inadequada, aquela que ocorre frequentemente em sala de aula, provocando a resistência e a aversão dos alunos aos livros, além de apresentar-se distante das práticas sociais de leitura.

Na escolarização inadequada observa-se a ausência de uma proposta de ensino interdisciplinar, fato que contribui para o estudo do texto literário como elemento isolado das demais disciplinas e dos saberes prévios do aluno-leitor. Esse, pois o não percebe a integração entre a Literatura e as demais áreas de conhecimento. Atribui a isso o fato de a escola explorar atividades que tratam a Literatura como uma espécie de universo de signos agradáveis, tranquilizadores e menemônicos, que ajudaaluno a escrever sem erros de sintaxe ou de ortografia, e indicar as datas das obras principais e a biografia dos seus autores e o que é mais importante a se preparar ser um bom consumidor de bens culturais e obterem sucesso no vestibular (MARTINS, I. 2006 p.90), destituindo, assim, toda a complexidade que envolve esse tipo de texto.

Ensinar a Literatura não é apenas elencar uma série de textos ou autores e classificá-los num determinado período literário, mas sim revelar ao aluno o caráter atemporal, bem como a função simbólica e social da obra literária. Considerando essa função social da literatura, retomamos as considerações de 9Beach &Marshall (1991:17) quando dizem que “o estudo da literatura poderia ser justificado por sua habilidade para ajudar os alunos a compreenderem a si próprios, sua comunidade e seu mundo mais profundamente”.

É essa integração entre o texto literário e a dimensão social que a escola poderia mostrar aos alunos. Estes deveriam perceber as possibilidades de significação que o texto literário permite, como objeto artístico polissêmico que infringe convençõese permiteao leitor se envolver num jogo de descoberta, redescoberta e produção de sentidos (BORDINI eAGUIAR, 1988); (I. MARTINS 2006).

10Não tem mais como privilegiar uma escolarização inadequada da literatura, encarando-se o texto literário como simples pretexto para questões de análise gramatical. Não é recomendável a escola continuar trabalhando a literatura como um fenômeno isolado das outras disciplinas, privilegiando enfoques estruturalistas, formalistas e biográficos de abordagem do texto literário, subestimando o papel do aluno leitor na reconstrução textual.

A relação entre Literatura e escola apresenta-se normalmente, marcada por concepções estigmatizadas sobre o fenômeno literário, as concepções subjacentes aos materiais didáticos e paradidáticos, bem como a pratica pedagógica dos professores.

Em decorrência dasrápidas mudanças sociais e culturais, além das novas propostas curriculares, os professores sentem a necessidade de repensar e ressignificarsua prática pedagógica com base em algum suporte teórico- metodológico.

É preciso, pois, desmistificar a concepção escolarizada da Literatura como fenômeno simples, que exige apenas a extração de sentidos e a resolução de exercícios que leve os alunos-leitores a identificaram os aspectos constitutivos danarrativa ou a escola literária a que estão filiados. A Literatura é uma linguagem que compreende, ao menos,três tiposde aprendizagem: A aprendizagem da Literatura, que consiste fundamentalmente em experienciar o mundo por meio da palavra; a aprendizagem sobre a literatura, que envolve conhecimentos de história, teoria e crítica, e a aprendizagem por meio da Literatura, nesse caso os saberes e habilidades que a prática da literatura proporciona aos seus usuários (COSSON,2011, p.47).

A Literatura é uma prática e um discurso, cujo funcionamento deve sercompreendido criticamente pelo aluno-leitor. Cabe ao professor fortalecer essas disposição crítica, levando seus planos a ultrapassar o simples consumo de textos literários. Por fim, o autor adota como principio do letramento literário a construção de uma comunidade de leitores. A comunidadeoferecerá um repertório uma moldura cultural dentro da qual o leitor poderá se mover e construir o mundo e a ele mesmo.

Para tanto, é necessário que o ensino da Literatura efetive um movimento contínuo da leitura, partindo do conhecido para o desconhecido do simples para o complexo, do semelhante para o diferente, com o objetivo de ampliar e consolidar o repertório cultura do aluno. Nesse caso, é importante ressaltar que tanto a seleção de obras quanto aspráticas da salade aula devem acompanhar esse movimento (COSSON, 2011, p.48).

Os pressupostos para torná-los presentes na escola evidenciam asistematizaçãodas atividades das aulas de Literatura em duas sequencias exemplares: uma básica e outra expandida. Essas sequências procuram sistematizar a abordagem do material literário em sala de aula, integrando, fundamentalmente, três perspectivas metodológicas:

A1ª dessas perspectivas é a técnica bem conhecida da oficina. Sobmáxima de aprender a fazer fazendo, ela consiste em levar o aluno a construir pela prática seu conhecimento.

A 2ª perspectiva é a técnica do andaime. Trata-se de dividir com o aluno, e em alguns casos, transferir para ele a edificação do conhecimento. Ao professor cabe atuar como um andaime, sustentando as atividades a serem desenvolvidas de maneira autônoma pelos alunos.

A 3ª perspectiva é a do portfolio. Tomando de empréstimo das áreas de publicidade e finanças, passando pelas artes visuais, o uso do portfólio oferece ao aluno e ao professor a possibilidade de registrar as diversas atividades realizadas. (COSSON, 2011, p.48).

Como ressalta Cosson, há entre essas duas sequencias muitas possibilidades de combinação de acordo com o interesse, textos e contexto da comunidade de leitores. A intençãodo autoré apresentarpossibilidades concretas de organização das estratégias a serem usadas nas aulas de Literatura com fins de ressignificar as práticas leitoras desse gênero discursivo na esfera da sala de aula.

3.3 A formação do leitor no ensino de Literatura

O estatuto do leitor e da leitura no âmbito dos estudos literários leva-nos a dimensionar o papel do professor não só como leitor, mas como mediador, no contexto das práticas escolares de leitura literárias.

Observando as escolhas dos jovens fora do ambiente escolar podemos constatar uma desordem própria da construção do repertório de leitura dos adolescentes. Estudos recentes apontam as práticas de leitura dos jovens fundadas numa recusa dos cânones da literatura(BRASIL, 2006, p.61).

Cosson (2011) afirma que se quisermos formar leitores capazes de experienciar toda a força humanizadora da Literatura não basta apenas ensinar ler. Até porque segundo o autor, ao contrário do que acreditam os defensores da leitura simples, não existe tal coisa. Lemos da maneira como nos foi ensinadoe a nossa capacidade de leitura depende daquilo que nossa sociedade acredita ser objeto de leitura.

A leitura simples é apenas a forma mais determinada de esconder na aparência da simplicidade, toda a complexidade e as implicações contida no ato de ler e ser letrado. Justamente para ir além da simples leitura que o letramento literárioé fundamental no processo educativo.

A experiência literária não só permite saber da vida por meio da experiência do outro,como também vivenciar essa experiência.Ou seja, a ficção feita palavra na narrativae a palavra feita matéria na poesia são processos formativos tanto da linguagem quanto do leitor e do escritor. Uma e outra permitem que se diga o que não sabemos expressar e nos falam de maneira mais precisa o que queremos dizer ao mundo, assim como nos dizer a nós mesmos (COSSON, 2011, p.17).

Dionísio (1998) diz que para ser leitor é preciso que o indivíduo mantenha um repertório vasto de práticas leitoras e culturais que o ajude a se apropriar de saberes de diferentes ordens que serão acionadas e ou evocadas durante a leitura de novos textos, assim, a questão que incide sobre a formação do leitor não está especificamente nos textos, mas nas condições de produções dessas leituras no âmbito escolar e nos objetivos que a escola elege para realizá-las.

Os objetivos são também importantes para outro aspecto da atividade do leitor que contribuipara a compreensão a formulação de hipóteses. Vários autores consideram que a leitura é medida, uma espécie de jogo de adivinhação, pois o leitor ativo realmente engajado no processo elabora hipóteses testa à medida que vai lendo o texto, o texto não é um produto acabado, que traz tudo pronto para o leitor receber de modo passivo ora, uma atividade das atividades do leitor, fortemente determinada pelos seus objetivos e suas expectativas, é a formulação de hipóteses de leitura.(KLEIMAN,2000).

Para Kleiman (2000b) é importante o conhecimento prévio do leitor seja ativado via mediação do professor para que haja a compreensão e a interpretação dos textos. È por meio do papel mediador do professor e dos colegas e do próprio texto que pode

tornar-se ciente da necessidade de fazer da leitura uma atividade caracterizada pelo engajamento e uso do conhecimento linguístico, textual e de mundo devem ser ativados para poder chegar ao momento da produção de sentidos.

O mero passar de olhos pela linha ou pelas decodificações das palavrasnão é leitura, pois leitura implica uma atividade complexa de procura por parte do leitor, no seu passado de lembranças e conhecimentos que são relevantes para a sua responsividade Bakhtin (2003), isto é a capacidade de o leitor reagir retrucando, silenciando, acalmando-se, exasperando-se, enfim, ele compreende e reage aos discursos dos textos de diferentes formas.

A ativação do conhecimento prévio é essencial à compreensão responsiva Bakhtin (2003), pois é o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer inferências necessárias para relacionar diferentes partesdiscretas do texto num todocoerente. Esse tipo de inferência, que se dá como decorrência do conhecimento de mundo e que é motivado pelos itens lexicais no texto é um processo inconsciente do leitor proficiente.

A formação de um leitor literário significa a formação que saiba apreciar construções e significações, tem de saber usar estratégias verbais de cunho artístico, que faça parte de seus afazeres e prazeres. Esse leitor tem que saber usar estratégias de leitura adequadas aos textos literários, aceitando o pacto ficcional proposto, com reconhecimento de marcas linguísticas de subjetividade, intertextualidade, indiscursividade, recuperando a criação de linguagem(PAULINO, 1998, p.8).

Criou-se um mito que a leitura é uma tarefa escolar e que só é possível formar leitores críticos na sala de aula. Ledo engano, pois a proposta da leitura como atividade obrigatória e sem mediação de qualidade torna-se ineficaz e poucos continuam a trilhar o caminho da leitura.

Riter (2009) mostra-nos que processo de formação de leitores literários na escola estáimerso no universo de pseudoverdades às quais, chamam de mito. O autor destaca os mitos envolvidos na formação do leitor literário:ler é prazer; ler é um ato de liberdade, livro é caro. Essasafirmativas são muito comuns nos discursos dos professores e são ditos como verdades imutáveis, inquestionáveis, sendo que muitas propostas metodológicas, talvez encontrem suas bases em tais afirmações.

Ou seja, as práticas nas salas de aula acabam tornando-se repetitivas e pouco objetivas, geralmente oscilando entre prazer fortuito e a obrigação. Assim para o autor, repensar a metodologia pressupõe antes a problematizar tais mitos, buscando olha-los sob uma nova ótica.

Acredito que o processo de formação de leitores literários na escola está imerso num universo de pseudoverdades, as quais chamam de mito. São aquelas sentenças que todos repetem como se verdades fossem, sem questiona-las, sem parar para pensar se de fato, o que apregoam condiz com a realidade(RITER,2009,p.51).

Riter (2009) afirma que quem garante que ler é prazer, muitas vezes esqueceo quanto é complexo o ato de ler. O prazer da leitura consiste na possibilidade que as palavras têm de nos encantar, de construir diante de nós um universo, mágico, possível, com sua reserva de vida paralela, que nos permite certo deslocamento de nosso eixo, permite-nos viver experiências novas, permite-nos colocar no lugar do outro.

Para o autor atrair o leitor para o texto apenas lhe assegurando sua possibilidade de prazer de certa forma é um equívoco, uma verdade parcial, pois é da escola a responsabilidade para capacitar os alunos para a leitura.

Continua a autora, refletindo que aleitura literária tem a função de aprimorar o humano que reside em nós, por isso há a necessidadedo professor pensar as atividades de leituracomo fruição, mas também como possibilidades de conhecimento reflexivo, e consequentemente, de qualificação de seus alunos e de si mesmo.

Em relação à leitura, percebe-se que a sociedade atribuiu á escola o papel de formar leitores, todavia o que se vê são, com honrosas exceções, equívocos ao se julgar que o leitor se forma sozinho e que a leitura é apenas fruição. A escola é espaço para aprendizagem, por isso a leitura também precisa ser ensinada aos alunos que necessitam de mediadores quemostrem caminhos de leitura, indique títulos, revele o prazer que as palavras proporcionam que lhes assegure que não se deve ler apenas para uma prova.

Ademais, é necessária uma metodologia que atenda as funções da Literatura, ou seja, práticas docentes que privilegiam atividade prazerosas(prazer estético )bem como atividades reflexivas, que levem o leitor a pensar o texto a partir de sua visão do mundo, ampliando seus horizontes de leitura sob a orientação de um professor apaixonado por livros e que acredita na capacidade que a leitura tem de transformar.

A literatura cientifica no espectro das pesquisas acerca da Literatura aponta para o fato de que a formação do leitor em diferentes etapas de desenvolvimento envolve a ação de múltiplas instituições sociais: família, grupo de amigos, escola, biblioteca, clubes de serviços, igrejas, mídias etc. Sabe-se, por exemplo, que as histórias contadas oralmente para crianças no âmbito familiar podem ser um forte condicionante para estimular a reforçar a curiosidade pelos livros e similares. (SILVA, et all, 2009, p.5).Assim, o primeiro passo para a formação do hábito de leitura é a oferta de livros próximos à realidade do leitor, que levantem questões significativas para ele e que sugiram e apontem para outras novas histórias.

4. A PESQUISA: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO ANALÍTICA DOS DADOS

A leitura literária deixa em cada um de nós uma bagagem de experiências que nos define como leitores e que se refletem em nossa formação humana e profissional. Nesse sentido, realizamos um estudo exploratório e de cunho qualitativo cujo objetivo geral foi compreender quais as contribuições do ensino da Literatura para a formação do leitor no universo do Ensino Médio de um colégio estadual do município de Jacobina. Mantivemos o nome da escola em sigilo por questões éticas, uma vez que nosso estágio supervisionado foi desenvolvido nessa instituição.

Nossos objetivos específicos foram identificar se existem alunos com perfil de leitores naquela unidade de ensino; analisar a prática pedagógica de uma professora do Ensino Médio que exerce a docência junto aos alunos entrevistados e verificar se sua prática contribui para a formação de alunos-leitores.

Para a coleta de dados valemo-nos das seguintes técnicas de pesquisa: observação de 05 (cinco) aulas seguidas a fim de compreender a progressão dos conteúdos apresentados e o desenvolvimento das atividades realizadaspor dois professores, que chamaremos de P1 e P2, resguardando, assim, suas identidades; aplicação de um questionário para selecionarmos alunos com perfil de leitores; entrevista com os alunos selecionados. A coletaseguiu as seguintes etapas:

1- Aplicamos o questionário para alunos do 3ª ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Drummond de Andrade (nome fictício) com questões que visavam identificar os sujeitos leitores da escola. Nesta etapa, o questionário foi aplicado para 50 (cinquenta) alunos do 3ª ano do Ensino Médio. Desses sujeitos que responderam ao questionário, selecionamos 07 (sete) que melhor atendiam aos critérios classificatórios do perfil aluno-leitor e que correspondiam aos interesses de nosso estudo;

2- Após a seleção desses alunos, fizemos entrevistas para analisar o perfil de leitor desses sujeitos;

3- A terceira etapa da pesquisa consistiu das observações de 05 (cinco) aulas dedois professores de Língua Portuguesados sujeitos participantes desse estudo. A técnica da observação foi usada no sentido de podermos verificar se a prática pedagógica utilizada pelos professorescontribui para a formação de leitor de textos literários naquela unidade de ensino.

4– A análise e escrita dos resultados, sistematizados de forma acadêmica nesse estudo constituíram a quarta etapa do nosso trabalho.

4.1 O Colégio Carlos Drummond de Andrade

O Colégio Estadual Carlos Drummond de Andrade é tradicional na cidade de Jacobina, tem uma representatividade muito boa devido aos resultados que seus alunos apresentam em concursos, sempre com um índice excelente de aprovações, especialmente nos vestibulares das universidades estaduais a exemplo da Universidade do Estado da Bahia.

Além, disso, tem uma boa estrutura moderna e com um paisagismo que valoriza o verde natural que compõem o ambiente desse lugar, tornando-o bem acolhedor. O respectivocolégio é composto por 26 (vinte e seis) salas de aulas distribuídas em 06 (seis) pavilhões, dotados de bebedouros elétricos e sanitários masculinos e femininos, 01 (uma) cantina, 01 (uma) bibliotecacom sala de leitura, 01 (uma) quadra esportiva, 01 (uma) sala de informática com 20 (vinte) computadores com internet sala de fanfarra, 01 (uma) sala de multimídia com capacidade de 200 pessoas, proporcionando aos seus alunos uma infraestrutura de qualidade.

Os professores tem graduação e atuam em sua área de formação. O colégioatualmente é composto por 76 (setenta e seis) professores para o Ensino fundamental EJA-Educação de jovens e Adultos e Ensino Médio – Formação Geral e modalidade normal. Possui 21(vinte e um) funcionários de apoio entre porteiros, zeladoras, merendeiras e agentes administrativos tendo a sua direção comporta por coordenadores, secretário, vice- diretores e Diretor geral.

A escolha pela instituição deveu-se ao fato de já fazermos parte daquela equipepor intermédio do Estágio Curricular Supervisionado IV11enquanto alunas do Curso de Letras da Universidade do Estado da Bahia. Por atuarmos como estagiáriasdurante todos os estágios, o contato com os sujeitos da pesquisa deu-se de forma mais natural etranquila.

4.2 A prática docentenas aulas de Literatura do Ensino Médio

Nessa seção apresentamos as práticas de dois professores de Língua Portuguesa, participantes dessa investigação, que atuam na 3ª série do Ensino Médio há mais de 10 (dez) anos, graduados na área de Letras e Literatura Brasileira. A fim de facilitar a leitura desse texto, apresentamos de forma sucinta e em Quadros, os dados coletados por meio da observação de 05 (cinco) aulas dos dois professores de Língua Portuguesa, com foco nos estudos literários desenvolvidos por eles na supracitada escola; trazemos ainda os resultados da entrevista feita com os 07 (sete) estudantes selecionados.

Quadro 01. Perfil dos Professores participantes


Dados coletados em 2013

Observamos que os professores tem uma longa experiência docente, pois atuam há 10 anos no Ensino Médio. A faixa etária dos mesmosremete a um tempo bem diferente, do ponto de vista cultural, dos seus alunos-leitores que são sujeitosque nasceram na era dos smartphones e de avanços e novas formas de comunicação e acesso às informações, bem com as produções de saberes. Isso não significa que os mesmos não consigam acompanhar o perfil desses sujeitos, mas todos os professores com mais de 40 anos tem buscado se adaptar, pois as mudanças quanto aos interesses e comportamentos na sala de aula são bem evidentes. Há, por parte desses alunos, uma exigência premente que aulassejam mais significativas, lúdicas e produtivas, porque quando eles percebem que são monológicas e centradas apenas no saber do professor, muitos deles ignoram a aula e debruçam sobre seus celulares e smartphones.

Quadro 02. O poema na sala de aula


Dados coletados em 2013

Nas aulas do dia 15/08, analisadas nesta seção, a P1 trabalhou com o Parnasianismo; realizou a leitura oral dopoema, Versos íntimos de Augusto dos Anjos presente no livro didático; fez a leitura oral dopoema fazendo inferência com o conhecimento de mundo dos alunos de forma contextualizada. Ressaltamos que esse poeta, dada a sua singularidade não aparece filiado a alguma estética literária tradicional daquela clássica periodização presente nos livro didáticos. Quase não há traços Parnasianos em seus poemas.

Após a leitura, pediu que os alunos lessem um trecho do poema e em seguida fez questionamentos sobre o que eles entenderam do texto, possibilitando aos alunos discutirem mediante as suas interpretações.Houve pouquíssima participação, apenas a P1 explicava e os alunos ouviam de forma silenciosa e atenta.

Na aula do dia 16/08 a P1 deu continuidade ao assunto da aula anterior, explicando a escola literária a qual o autor pertence e a importânciade seus escritos para a sua época. Fez questionamentos sobrea sensação que o poemacausou aos alunos. De imediatohouve, por parte de uns poucos alunos uma compreensão responsiva ativa imediata Bakhtin (2003), pois interagiram expondo suas opiniões e suas sensações causadas pela leitura desse textoque geralmente provoca efeitos de sentidos de estranhamento, por causa do uso de termos apoéticos, típicos do perfil desse autor polêmico.

A Literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós mesmos. E isso se dá porque a Literatura é uma experiência a ser realizada é mais que um conhecimento a ser reelaborada, ela é a incorporação do outro em mim sem renuncia da minha própria identidade. No exercício da literatura podemos ser outros, podemos viver como outros, podemos romper os limites do tempo e do espaço de nossa experiência e, ainda assim, sermos nós mesmos. É por isso que interiorizamos com mais intensidade as verdades dadas pela poesia e pela ficção (COSSON, 2011. p17).

A Literatura tem o poder de incentivar anossa impressão sobre o mundo e nós mesmos a partir das situações vividas e ou retratadas pelos escritores e poetas. Para Cosson (2011) isso acontece, porque a Literatura realiza-se a partir da experiência que vai além do nosso conhecimento, uma vez que o artista da palavra o reelabora e, assim, ela incorpora o outro em nós, sem que nós renunciemos a nossa própria identidade.

No exercício da leitura literária passamos a viver um pouco do outro ao interiorizarmos as verdades construídas pela poesia, pelo romance, pela peça de teatro, enfim, pela ficção. E por possuir a função de tornar o mundo compreensível, transformando sua materialidade em palavra de cores de odores, sabores, enfim, de sinestesias, para o autor, a literatura precisa manter um lugar especial nas escolas para que ela cumpra seu papel na formação social e humana, bem como da educação estética, por isso é preciso que se mudem os rumos da sua escolarização.

Nesse sentido, observamos que a P1 faz a leitura e propõe uma interpretação muito ‘apressada’. O aluno-leitor não tem muito tempo para refletir, evocar suas ideias e memórias, ou seja, o seu conhecimento de mundo Kleiman (2002b) e, dessa forma, perceber como o discurso literário reflete-se em nós e, nós nele algumas vezes. Não há nessa experiência da P1 uma metodologia que promova a interação tanto entre colegas, quanto entre os leitores e o poeta a partir do poema. Tudo ocorre no tempo da P1, que conhece os aspectos mais sutis do poema, por isso vai logo explicando, sem favorecer as condições de produção de sentidos dos alunos.

A P1 insiste que os alunos interajam com o texto e exponhamsuas interpretações mediante seus questionamentos; 03 (três) alunas respondem que o poema ‘choca’, causa ‘horror’ e não disseram mais nada, quer dizer, não argumentaram, porque esse efeito de‘repulsa e horror’ foi provocado nelas a partir do poema. Observamos que só a voz da P1é presente na maioria das vezes e a não participação não é porque eles não estão interessados no assunto, é porque realmente não sabem o que dizer, dada a complexidade que é inerente aos textos literários.

A P1 fez uma análise do poema contextualizada e reflexiva; explicou que a intenção do eu lírico do poeta era justamente essa, a de causar repulsa e chocar as pessoas para que elas pensassem sobre a brevidade da vida. A questão é ela fez isso sozinha e a partir de seu repertório cultural. Os alunos-leitores permaneceram em silêncio, apenas 03 (três) meninas falaram e a mesma coisa, ou seja, não houve uma expressão mais individual acerca do texto.

Na auladia 22/08 a P1 indicou livros literários para que os alunos lessem em casa. Percebemos que ela propõe outras leituras além do livro didático, mas são indicadas por esse instrumento e suporte em atendimento ao período das escolas literárias. Após a leitura do poema, ela pede que eles resolvam o exercício do livro didático. Ao utilizar o livro didático, a P1 possibilita o alunointeragir com o texto, pede que exponham suas ideias (eles não conseguem) e ela tenta mediar à leitura contribuindo de forma ainda ínfima, para a formação do aluno leitor.

Percebemos que ela não se utiliza dos princípios elencados e norteados pelo PCNEM em relação ao Ensino de Literatura que define a importância da contextualização, da relação dos textos com a cultura, a história a fim de que o leitor possa fazer as inferências necessárias à compreensão dos textos literários.

Quadro 03. Indicação de leitura: Machado de Assis


Dados coletados em 2013

Analisando as práticas de leituras literárias realizadas pela P1durante as aulas observadas, foi possível constatar que na sua prática,utiliza o livro literário que traz fragmentos dos romances para que os alunos, durante a unidade, leiam e ao final ela possa aplicar avaliações.

A P1 informou-nos que iniciou a unidade com as Vanguardas Europeias e na última unidade daria continuidade às escolas literárias, principalmente com o Realismo. Indicou para a leitura os clássicos de Machado de Assis.A professora indica apenaso autor, não faz menção às obrasnem aos títulos; também não faz qualquerorientação aos alunos, apenas informa que elesvão ler para apresentaruma Comunicação no final do bimestre.

Observamos certo ‘atropelo didático’. Além da P1 não sistematizar a proposta de leitura e da Comunicação, evento acadêmico muito importante para o desenvolvimento intelectual, cultural e linguístico dos alunos, há um descompasso quanto à organização dos conteúdos: a P1 deu as Vanguardas, voltou para o Realismo e já havia explicado o Parnasianismo. Isso nos pareceu confuso, pois a P1 seguia o critério da Periodização Literária na teoria como orienta o livro didático, mas na prática nós não percebemos isso a partir dos textos que eram apresentados na sala de aula.

A P1 pede que leiam Machado de Assis, o romance que quiserem. Entretanto, na sua exposição oral, ela apresenta as características do Realismo, o contexto histórico, o pensamento filosófico e político da época, mas momento algum relaciona esses saberes ao estilo machadiano e a sua temática.

Práticas de ensino de Literatura dessa ordem já vêm sendo refletidas nos estudos de Kleiman (2002b), Cosson (2011), Martins (1989) entre outros já supracitados nesse texto. Eles apontam esse tipo de atividade como algo contrário ao que se pensa e se concebe enquanto estudo de Literatura. A proposta não é falar e refletir apenas sobre a Literatura, mas assegurar o contato e a interação dos leitores com as narrativas literárias, pois é o texto em si, trabalhado pelo viés da gratuidade, mas também da reflexão que corrobora com a formação leitora desses jovens.

No Ensino Médio o ensino da Literatura limita-se á Literatura Brasileira, ou melhor, a história da Literatura Brasileira usualmente na sua forma mais indigente, quase como apenas uma cronologia literária em uma sucessão dicotômica entre estilos de época, cânone e dados biográficos dos autores, acompanhada de rasgos teórica sobre gêneros formas fixa e alguma coisa de retórico em uma perspectiva para lá de tradicional (COSSON, 2011. p21).

Para Cosson (2011), o ensino de Literatura na escola ainda está limitado apenas a uma cronologia literária com sucessões dicotômicas entre os estilos e épocas. Os textos literários quando aparecem são fragmentos e servem apenas para comprovar as características dos períodos literários e, o mais preocupante é que, no caso dos alunos da P1, eles não são orientados para uma leitura dessa magnitude, ou seja, um adolescente fazer uma leitura de Machado de Assis para fazer uma Comunicação sem ao menos saber aquilo que vai falar, sem refletir. Isso significa que no máximo, apresentará os aspectos composicionais da narrativa.

Quadro 04. A Canção doExilio e a língua


Dados coletados em 2013

Selecionamos duas aulas da P2 para compor essa seção. Nos dia 02/09/2013 a aula inicia-se com a leitura do poema Canção do Exilio de Gonçalves Dias presente no livro didático. Ao terminarem de ler em voz alta, a P2 fala um pouco sobre o poema; sua história e importância para a poesia do Romantismo na 1ª Geração ufanista e nacionalista. Após essa exposição monológica e o silêncio reprovador dos alunos, a P2 pede que respondam os exercícios no livro didático, sobre o poema.

Observamos que o livro didático traz apenasquestões de ordem gramatical: advérbios. Em algum momento aparece uma questão sobre a Literatura e o texto em si. Consideramos, pois, que a P2 perde uma excelente oportunidade de explorar ‘esse nacionalismo ufanista’ presente na prosa e poesia do Romantismo. Além disso, esse poema é dos mais parodiados do mundo: Murilo Mendes, Carlos Drummond de Andrade, José Paulo Paes, Oswald de Andrade, Jô Soares entre outros escreveram, com outras finalidades e aspectos temáticos, poemas a partir da Canção do Exilio.

Nessa oportunidade, a P2 poderia ter discutido a questão da intertextualidade e ainda seria interessante um estudo comparativo desses poemas, focando sua estrutura composicional Bakhtin (2003) e conteúdos, pois o poema de José Paulo Paes é bem enigmático em sua constituição e o de autoria do Jô Soares traz um discurso bem crítico e sarcástico sobre a gestão de um dos presidentes da recente politica brasileira.

Seguindo as orientações teórico-metodológicas de Cosson (2011), seria pertinente o uso da Oficina; do Andaime e do Portfólio para que esses alunos experiências sem a gratuidade e fruição dos textos, mas que também fossem oportunizados momentos de estudo e reflexão, como sinalizam o PCNEM e as OCNEM ao refletirem sobre o papel fundamental da escola como agenciadora da leitura literária e também responsável pelo desenvolvimento da formação leitora dos alunos.

No dia 04/09/2013 a P2 dá continuidade as atividades da aula anterior com a mesma prática pedagógica. Primeiro, corrige o exercício, que nenhum aluno fez. Eles copiam as respostas à medida que ela escreve as mesmas na lousa. A P2 intensifica o estudo dos Advérbios sem fazer alguma menção ao uso feito pelo poeta, quer dizer, essa categoria gramatical tem uma função fundamental nesse poema, pois marca os espaços que motivam a saudade do eu poético “cá” e “lá” e esse sentimento que o faz ufanista e o leva a escrever tal poema.

Chamou nossa atenção o fato de os mesmos professores da 3ª Série trabalharem com conteúdos díspares, ou seja, a P1 estava refletindo sobre Vanguardas, Parnasianismo e Realismo e a P2 estava como Romantismo e Realismo. Após algumas conversas informais, verificamos que isso acontecia por causa do perfil dos alunos.

A P1 atuava no Vespertino que tem um público diferenciado, ou seja, são estudantes mais jovens e poucos estão inseridos no mercado de trabalho. A P2, por sua vez, atuava no Noturno e recebia jovens com idade acima de 18 anos e que em sua maioria já trabalhavam durante o dia, por isso a P2 optou pelo estudo comparativo, isto é, apresenta duas estéticas e vai pontuando com os alunos o que diferencia uma da outra. Entretanto, nós não percebemos durante as aulas observadas essa metodologia relatada pela P2.

Ambos os professores têm uma prática arraigada no livro didático, uma perspectiva monológica em suas aulas, porque toda a exposição fica centrada em seus saberes e há pouquíssimas condições de produção de leitura para que o aluno tenha subsídios suficientes para participar por meio da oralidade ou escrita. Como prática de escrita, eles só escreveram as respostas dos exercícios dos livros didáticos solicitados pelos educadores.

Quando mencionamos as condições de produção de leitura do texto literário, referimo-nos a inserção das narrativas literárias em si, mas também a leitura dos textos informativos sobre a Literatura e sobre os textos em estudo naquelas situações didáticas.

Sabemos que a Literatura compreende, entre tantas outras, ao menos,três tiposde aprendizagem: aquela da Literatura em si em que o leitor interage com o texto e percebe o mundo por meio da palavra; a aprendizagem sobre os textos literários, que envolvem história, teoria e crítica, e a aprendizagem por meio da Literatura, nesse caso os saberes e habilidades que a prática da Literatura proporciona aos seus usuários Cosson (2011).

Por meio da leitura dos romances de Machado de Assis, é possível perceber que há intensos indícios de infidelidade e que as mulheres do século XIX já reivindicavam uma liberdade para suas escolhas afetivas, o rompimento com os valores burgueses, entre eles o matrimônio, prática para conseguir ‘dotes’ sem que fossem considerados os sentimentos dos envolvidos, pois o que prevalecia era o interesse econômico. Em O cortiço, de Aluísio Azevedo podemos notar a busca pelo naturalismo, pela expressão dos sentimentos mais primários de um povo que não teve acesso às convenções sociais, dada a sua incipiente condição econômica, por isso estão amontoados nos cortiços sofrendo a exploração de João Romão, que nos remete ao homem lobo do homem.

Esses comentários que trazemos aqui acerca dessas narrativas, não estão mostrados nas linhas das narrativas, eles estão entre e além das linhas. Quer dizer, se não houver uma mediação do professor, não temos certeza se o nosso leitor de Ensino Médio vai perceber questões dessa natureza, por isso, seria interessante que a escola ajudasse os estudantes a construírem seu repertório cultural ou seu conhecimento prévio.

Para Kleiman (2000b) é importante que leitor seja orientado afazer das leituras atividades caracterizadas pelo engajamento e uso do conhecimento linguístico, textual e de mundo. Issoprecisa ser construído também na escola por meio doacesso a resenhas, artigos de opinião, reportagens entre outros textos que se juntam às narrativas literárias, criando possibilidades pra que os alunos consigam produzir sentidos nas leituras que realizam. O que constatamos nas práticas de P1 e P2é que apenas o livro didático, que já é uma conquista, serve de suporte para as leituras e o trabalho pedagógico na sala de aula.

A Literatura no ensino médio resume-se a seguir de maneira descuidada o livro didático, seja ele indicado ou não pelo professor ao aluno. São aulas essencialmente informativas nas quais abundam dados sobre autores características de escolas e obras, em uma organização tão impecável quanto incompreensível aos alunos. Raras são as oportunidades de leitura de um texto integral, e , quando isso acontece, segue-se o roteiro do ensino fundamental com preferência para o resumo e os debates (COSSON,2011,p.23).

É importante trazer o livro didático como chave para a entrada dos livros literários, dos poemas, das peças teatrais, enfim, das leituras ficcionais e sobre elas na sala de aula. No entanto, não podemos, enquanto escola, abrir mão da leitura do texto integral que pode ocorrer de diferentes formas: leitura de um capítulo por toda a turma; leitura silenciosa para buscar um aspecto linguístico ou cultural sob a orientação do professor; contação de um capítulo feita pela professora; exibição de um videoclipe a partir de aspectos do enredo; comunicação sobre a 2ª ´parte do livro, entre outras. São infinitas as possibilidades para que as lituras literárias possam acontecer na esfera escolar, mesmo que, no início, os alunos recusem.

Quadro 05. Os enigmas de Machado de Assis


Dados coletados em 2013

Nas aulas do dia 11/09/2013, nossa última observação para esse estudo, não verificamos um trabalho muito diferente com o conto de Machado de Assis, feita por meio do livro didático, apesar de os alunos gostarem da ideia do adultério e acharem um absurdo a violência como desfecho.

O livro didático apresentava trechos do conto A Cartomante que tratavam das seguintes questões: amizade entre Camilo e Vilela; a sedução de Rita; o conflito de Camilo diante da ideia de trair seu amigo Vilela; a visita de Rita a uma cartomante; o desfecho com a morte dos amantes.

Podemos observar que a forma pela qual o conto é apresentado ao jovem leitor, pode-se constituir com empecilho para a fruição, pois são excertos que mesmo tendo uma lógica na escrita, furta o direito de o leitor apreciar como a trama é tecida pelo pessimismo e angústia do narrador que, buscando revelar seu cetismo frente ás crenças, põe em cheque a credibilidade da cartomante e evidencia por meio da linguagem as marcas linguísticas que revelam toda a sedução de Rita e a angústia de Camilo, que ama a esposa do amigo.

Dessa forma, não ter acesso ao texto integral dificulta a experiência sinestésica que o texto literário provoca em nós leitores e ainda dificulta o entendimento dos conflitos presentificados no enredo. Embora seja um texto do século XIX, as questões da condição humana são bem explícitas e a construção da narrativa leva-nos a um repertório linguístico que marca uma época da cultura brasileira e universal, por exemplo, o uso da palavra ‘tilburi’.

Uma leitura de Machado de Assis para jovens trabalhadores em uma aula que acontece após uma jornada de 08 (oito) de trabalho precisa de uma prática mediada dos professores, porque, muitos desses leitores não trazem consigo um repertório cultural no qual a leitura literária seja um pilar. Por isso, todos os saberes necessários à compreensão, primeiro da língua escrita e sofisticada do Machado de Assis precisa ser trabalhada, para seguidamente, o professor refletir aspectos da cultura da época ali apresentados pelo discurso machadiano.

O assassinato de Rita,personagem machadiana, por exemplo, remete-nos a violência contra a mulher em situação de adultério e esse era um comportamento aceitável, não havia punição para esse crime. Hoje, esses alunos poderiam fazer reflexões, sobre o crime contra a mulher Ritae o que diz a Lei Maria Penha. A P2 poderia propor um diálogo desse texto literário com outros mais informativos a exemplo dessa lei em si, de Artigos dos Direitos Humanos em contraponto com a Legislação vigente no século XIX, com as noticias de jornal daquela época.

Alguns educadores podem dizer que teríamos ai a Literatura como pretexto, mas esse tem um significado para o leitor que é pensar sobre o direito á vida em uma sociedade marcada pela presença da violência e criminalidade contra a mulher, o que gerou a criação de delegacias para inibir essa prática.

Com essas reflexões pretendemos sensibilizar os professores e também aos alunos para a importância da leitura como um espaço privilegiado de acesso ao conhecimento construído sócio historicamente. Partindo dos textos literários para a vida ou o seu contrário, podemos articular ficção e realidade e as aulas de Literatura na escola podem servir ponte para a construção e apropriação desses saberes.

4.3 O perfil do aluno leitor no C.D. A.

Para a efetivação deste estudo aplicamos o questionário semiestruturado com 26 questões abertas e fechadas sobre leitura para alunos da 3ª Série do Ensino Médio do colégio Carlos Drummond de Andradesituado na cidade de Jacobina-BA. As questões foram elaboradas no sentido de identificar os sujeitos leitores dessa unidade de ensino a partir da voz dos próprios estudantes. Apresentamos a seguir alguns quadros que demonstram os resultados que obtivemos com o uso dessa técnica de pesquisa.

Quadro 01. Quem despertou seu interesse pela leitura?


Dados coletados em 2013

Vale refletir que dos 50 (cinquenta) alunos que participaram inicialmente dessa investigação, somente 07 (sete) tinham o perfil de leitor que correspondia ao nosso interesse para esse estudo. Para nós é um dado expressivo e preocupante, pois muitos alunos têm frequentando o colégio e estão próximos de uma seleção via ENEM para ingressar nas universidades.

Cabe aqui fazer uma reflexão a partir dos dados coletados nesse estudo e pelas referencias que o embasaram, pois nem sempre essa participação na escola tem contribuído de maneira eficiente tanto para a entrada na universidade, quanto para a formação leitora e seu desenvolvimento intelectual dos estudantes. Todos tem inteligência e podem ter uma vida social bem sucedida, mas sabemos que a intelectualidade passa pela frequência às unidades de ensino, nem que seja para legitimar e legalizar sua experiência acadêmica.

4.4 A formação leitora dos alunos do C.D.A.

Para Ludke (1986), ao lado da observação, a entrevista apresenta-se como um dos instrumentos básicos para a coleta de dados, vindo a ser umas das principais técnicas paratrabalhos de ordem cientifica na área das ciências sociais.

Nesse estudo, fizemos uso da entrevista padronizada e estruturada. Para Gil (1986), a entrevista estruturada desenvolve-se a partir de perguntas fixas, cuja ordem e redação permitem ao entrevistador construir uma panorama mais significativo do fenômeno que deseja abarcar. Além disso, facilitao processo de tanto da coleta, quanto da análise dos dados obtidos. Optamos, ainda por ser uma forma de interação face a face, o que nos possibilitou apreender as singularidades e subjetividades dos jovens participantes desse estudo.

Quadro 01. Questão 01: - Quem foi o responsável pelo incentivo á leitura?


Dados coletados em 2013

A leitura é uma prática cultural e social. Geralmente dá-se pelo incentivo de outros: família, amigo, escola e, em alguns casos, pelo próprio leitor (A6), como observamos no Quadro 01 que demonstraser a família(mãe e pai) a instituição social que mais despertou o gosto pela leitura.

A mãe torna-se um modelo de leitora para os filhos em casa (A1) e isso torna a leitura uma prática cultural espontânea (a mãe lê por gratuidade). Pode ocorrerque o interesse venha da insistência dos pais apenas pelo discurso, ou seja, os pais não leem com tanta frequência, mas sabem de sua importância por isso, de certa forma, ‘forçam’ os filhos a lerem como aponta A2.

Destacamos a fala de A1, porque se coloca como alguém que sofre a influência da mãe, e, por conseguinte, influencia sua irmã (por mais nova), mas destaca que os gostos são diferentes, mas A1 coloca-se intransigente quando a leitura é ‘exigida’, ou seja, quando alguém o obriga a ler, ele retruca e não a realiza pelo fato de ter sido obrigado.

Afirma que está sempre lendo, mas é uma Literatura diferente daquela solicitada pela escola. No Quadro 05 ele argumenta não aceitar a leitura como obrigação. Conta-nos que a sua prática leitora resulta das mediações na esfera familiar.

Foi algo assim... Voluntário e involuntário ao mesmo tempo, porque minha mãe ler bastante, minha mãe e minha irmã, só que minha irmã é mais nova. Então eu acho que ela é que é influenciada na verdade. Eu fui influenciado pela minha mãe eu influenciei minha irmã embora seja gostos diferentes de leitura (A1, 2013).

Analisando as respostas (Quadro 01) percebemos que família foi a principal mediadora de leitura. Entretanto, a formação do leitor decorre da ação de múltiplas instituições sociais: família, grupo de amigos, escola, citados pelos entrevistados, e, ainda, biblioteca, clubes de serviços, igrejas, a mídia, entre outros.

Ressaltamos que as histórias contadas oralmente para crianças no âmbito familiar e escolar, na igreja nos eventos de catequese e escolas dominicais, em palestras e conversas com amigos, podem ser fortes condicionantes para estimular e despertar a curiosidade pelos livros (SILVA, et all, 2009, p.5). O primeiro passo para a formação do hábito de leitura é a oferta de livros próximos à realidade do leitor, que levantem questões significativas para ele.

Quadro 02. Questão 02: - Você se considera um leitor?


Dados coletados em 2013

Ao serem questionados se eles se consideravam leitores, a maioria dos alunos entrevistados respondeu que sim. Para eles, ser um bom leitor é ter o habito da leitura e é aquele quelê, mesmo sem gostar (A5). Chamou nossa atenção a fala desse informante, pois contou-nos que faz muitas leituras, porque sabe que é importante, porque a escola exige, mas não é algo que gosta de modo algum.

A5 demonstra saber os limites impostos pelas esferas que nos conduzem a desenvolvermos atividades que nem sempre nos são prazerosas, mas são necessárias para nossa vida. A5 seu discurso apresenta maturidade e atitude. A2, por sua vez, expressa um aspecto relevante e que é pouco considerado pelos professores, ou seja, nem sempre a escola tem umaprática pedagógica que desenvolve a oralidade e a desinibição, entretanto, muitas vezes exige estudantes falem em público sobre as leituras feitas.

Segundo Dionísio (1998), para ser leitor é preciso que o indivíduo mantenha um repertório vasto de práticas de leitura de diferentes gêneros textuais que ativem seus recursos linguísticos, discursivos e lhes deem expressõesculturais e críticas que o ajudem na construção de sentidos das leituras feitas. Parece-nos que é de discursos dessa natureza que vem a fala de A5 sobre: “ler mesmo sem gostar”, ou seja, ele precisa da leitura para se apropriar de saberes de diferentes ordens e quanto mais ele cultivar essas práticas, mais amplia seu repertório cultural

Quadro 03. Questão 03: - Tem lido recentemente?


Dados coletados em 2013

Ao questionarmos sobre a presença da leitura na vida deles fim de sabermos se atendiam ao perfil de alunos leitores, pudemos identificar pelas respostas que leem alguma coisa, pois eles não especificaram, com exceçãode A7: “-Eu tô lendo agora o romance Sussurro, Antologia poética Carlos Drummond de Andrade” e A1 que citou os gibis.

Fazemos aqui uma autocrítica por que a redação da nossa pergunta definiu a resposta dos entrevistados, pois deixamos a questão bem aberta em relação às leituras que haviam feito. Isso fica bem explícito quando A5 diz: “Há cinco minutos” e nós não insistimos para saber o que ele havia lido.

Todos afirmam que estão lendo, mas nós não nos atentamos para identificar tais leituras, mas o importante é que estão lendo alguma coisa. Yunes (1995) afirma que o ato de ler é um ato da sensibilidade da inteligência, da compreensão e de comunhão com o mundo; ao ler expandimos a nossa existência no mundo, pois este ato proporciona ao leitor alcançar esferas do conhecimento antes não experimentadas.

Quadro 04. Questão 04: - Qual a finalidade de sua leitura?


Dados coletados em 2013

Na fala dos estudantes, podemos observar que a principal finalidade social para a sua leitura é a busca: de conhecimentos (A1, A2, A5,A7);de informação (A4 e A6) e aprendizado (apenas A3). Para nós pesquisadores a resposta A3 é um dos objetivos imprescindíveis de serem atingidos e é função da escola criar situações de leitura e ensino que garanta isso.

Orlandi (2003) reitera que a leitura é de fundamental importância para a aprendizagem, porque através dela se obtém um vasto conhecimento. Por meio do acesso ao verbal (revistas, romances, poemas, jornais, e-books), ao imagético-verbal (documentários, telejornais, novelas, narrativas fílmicas) ou apenas imagético (esculturas, fotografias, tela a óleo, afrescos) tomamos conhecimento de saberes de outras culturas, dos aspectos da cultura brasileira que ainda não tínhamos percebido; ampliamos, ainda, nosso repertório cultural, linguístico e social, porque conseguimos interagir com mais qualidade com pessoas de diferentes esferas sociais.

Quadro 05. Questão 05: - Já leu algum livro literário sugerido pelo professor?


Dados coletados em 2013

Percebemos na resposta dos alunos entrevistados um discurso enfático sobre a aversão às leituras literárias indicadas pelos professores no âmbito escolar. Em questões anteriores A1, demonstra ser um leitor assíduo, mas quando se trata de leitura literária indicada pelo professor, ele expressa uma intensa recusa. Por termos feito uma entrevista face a face, pudemos apreender que eles demonstravam esse sentimento avesso ao gostodessas leituras por meio da expressão fisionômica até a verbalização que reiterava tal sentimento.

Ao estabelecermos uma relação entre o discurso dos alunos-informantes e o que constatamos durante as observações das aulas de Literatura que eles tiveram na 3ª Série do Ensino Médio no Colégio Carlos Drummond de Andrade, é compreensível tal repulsa aos textos literários.

Primeiro, porque os textos literários trazem consigo uma complexidade que é própria desses gêneros e nem sempre a escola é sensível a isso de uma forma que possa intervir, criando as condições de leitura para esses textos; segundo, porque os professores já têm um conhecimento maior sobre os textos literários que apresentam aos alunos, porque quase sempre são os mesmos autores e, às vezes, os mesmos títulos que eles trabalham há muito anos, por isso têm um conhecimento cultural linguístico e textual que os coloca em vantagem em relação aos alunos.

Para Bordini e Aguiar (1988) o leitor de Literatura não pode ser constituído por práticas de escolarização com esse perfil monológico do professor apenas com as orientações da maioria dos livros didáticos que se constituem como um amontoado de leituras superficiais de fatos históricos e poéticos, porque isso pouco contribui tanto para o gosto, quanto para a formação de leitores desses gêneros textuais no contexto escolar. Disso decorre a não participação na sala de aula e sentimentos como a aversão tão pontuada na fala de A1.

Detesto literatura, Eu sou do contra, quando a pessoa me mandaram ler eu não leio, Escrava Isaura, Na margem do rio alguma coisa me mandaram ler não li, Vidas secas me mandaram ler não li. Eu gosto de escolher. É uma viagem eu gosto de ler, mas nunca leio se o cara passar o livro eu não leio de pirraça não leio não, mandaram eu ler Vidas Secas uma vez, Escrava Isaura eu nunca vou ler na minha vida bote fé porque mandaram eu ler me manda fazer as coisas não, tá ligado (A1).

Verificamos esse aspecto da não participaçãodesses alunos durante as 10 aulasobservadas. Vale ressaltar que os dois professores participantes desse estudo,atuam há 20 anos ministrando aulas de Literatura no Ensino Médio. Talvez pela experiência de leitura dos mesmos textos representativos de estéticas literárias trabalhadas nesse segmento de ensino, as aulas observadas tenham demonstrado um discursocentrado apenas no professor durante as exposições dos textos, ou seja, eles não davam muito tempo para que os alunos percebessem a estética, as sinestesias e a arte da palavra que materializavam os poemas Versos íntimos e Canção do exílio, além do conto A cartomante, nos quais a participação dos alunos foi ínfima.

Assim, a aversão expressa por A1 e A2, apresenta-se como pertinente se considerarmos o contexto de onde emerge (as experiências de sala de aula), além de A3 nem lembrar se fez alguma leitura e A2 inferir sobre a questão da liberdade para escolher o livro (a premissa da liberdade e autonomia para escolher os livros sugere outra pesquisa).

Quadro 06. Questão 06: - A leitura te desperta alguma sensação?


Dados coletados em 2013

Durante a entrevista, questionamos aos alunos o fato de expressarem aversão às leituras literárias (Vide Quadro 05) e ao mesmo tempo falarem que as mesmas despertam neles sentimentos a exemplo de prazer (A1), emoções (A5), curiosidade (A7) e conhecimento (A2 e A3) conforme o Quadro acima.

Alguns riram e disseram que não gostavam das leituras indicadas na escola que eram sempre para fazer prova ou apresentar uns trabalhos que eles não entendiam direito como fazer, mas gostavam das leituras que faziam livremente, sem interferência da escola, mas pela indicação dos amigos e da família. Foi no sentido de apreendermos os detalhes e de conversarmos sobre as respostas dadas pelos informantes que optamos pelas interações face a face, entretanto, reflete Orlandi (2008b):

Quando lemos estamos produzindo sentidos reproduzindo-os ou transformando-os. Mais do que isso, quando estamos lendo, estamos participando do processo sócio histórico de produção dos sentidos e o fazemos de um lugar e com uma direção histórica determinada. O cerne da produção de sentidos está no modo de relação, leitura entre o dito e o compreendido (ORLANDI, 2008b, p. 59).

Esses alunos compreendem a importância que tem a leitura e os efeitos que ela provoca naquela pessoa que se dispõe a experimentá-la. Fora ou dentro do espaço escolar, quando lemos, produzimos sentidos, nos envolvemos e participamos, mesmo sem ter consciência de um processo sócio-histórico e o fazemos em diferentes esferas sociais e com as finalidades específicas.

Quadro 07. Questão 07: - Quais livros de Literatura você já leu?


Dados coletados em 2013

O Quadro 07 remete-nos às leituras que esses alunos-leitores tem feito recentemente. Observamos que apenas um deles não se lembra do que leu. Nos títulos predominam os best-sellers e são citados alguns clássicos do Modernismo brasileiro. Isso reflete sobremaneira as reflexões feitas por Cosson (2011 p.26-27):

Em primeiro lugar nossa leitura fora da escola esta fortemente condicionada pela maneira como ela nos ensina a ler. Os livros, como fatos, jamais falam por si mesmos. Os fazem falar são mecanismos de interpretação que usamos, e grande parte deles são aprendidos na escola. Depois a leitura literária que a escola objetiva processar visa mais que simplesmente ao entretenimento que a leitura de fruição proporcionam. No ambiente escolar, a literatura é um locus de conhecimento e, para que funcionasse como tal, convém ser explorada de maneira adequada (COSSON,2011,p.26-27).

O Quadro 07 reflete que os alunos entrevistados são leitores, independente da prática pedagógica existente na escola aonde estudam.Eles citam apenas quatro títulos daqueles que são solicitados pela escola, pois os demais são livros que os colegas e a famíliaindicam.

Cosson (2011) problematiza essa questão e diz que as leituras, os autores e livros sugeridos na sala de aula não são lidos e nem se constituem como modelos de leitura fora da esfera escolar justamente por causa da metodologia que ali é utilizada. Geralmente são leiturasnas quais a periodização literária e suas característicassucumbem à emoção, o envolvimento com a narrativa e servem de objeto para avaliação.

No que se refere à emoção, A1 diz que não está lendo Literatura, mas gostou tanto da narrativa Os sete selvagens que “deu vontade de chorar”. É como se a palavra Literaturaremetesse apenas a esse tipo de texto que circula com mais frequência no contexto escolar. Isso comprova que fora dos muros da escola muito desses alunos são leitores proficientes e tem a liberdade de lerem segundo as suas escolhas, e a resistência aos cânones acaba acontecendo por conta da metodologia utilizada pelo professor em suas práticas de leitura.

Quadro 08. Questão 08. -Você considera o ensino de Literatura importante?


Dados coletados em 2013

Observamos como tem sido contraditória a postura dos entrevistados acerca da presença da Literatura em suas vidas. Ao mesmo tempo em que se consideram leitores, que afirmam a presença da família como mediadora e que consideram o ensino de Literatura como algo importante, também demonstram uma recusa diante dos livros que a escola indica.

Para eles, a Literatura relaciona-se com “aprendizado”, “traz conhecimento”e contribui para a formação cultural: “ Considero que cada livro ele tem um gênero; ele tem uma ideia e geralmente nos livros o autor quer passar todo seu conhecimento da sociedade, então o que você não ver, porque faz parte de outra região outra realidade no livro você consegue conhecer (A7).”

A7 foca um dos aspectos importantes da prática leitora de textos literários e quem deve ser considera na sala de aula: a leitura como fonte de conhecimento. Esse se dá no âmbito da língua, da política, da cultura, das emoções, enfim, aspectos questão da condição humana, mas que a Literatura tem um poder deapresentar que, a depender do estilo do autor, pode encantar e envolver o leitor de um forma tão intensa que ele não consegue fechar olivro e, mesmo sem terminar a última página, indica aos amigos e publicar nas redes sociais. Enquanto escola, ainda precisamos instituir uma prática leitora que provoque também esses efeitos em nossos alunos-leitores.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Literatura é uma área de conhecimento de suma importância para a formação e desenvolvimento humano, não somente pela gratuidade e entretenimento que a ficção proporciona, mas por possibilitar aos leitores refletirem sobre si e sobre o mundo, porque vivenciam situações que são da ficção, mas que tem inspiração na condição humana. Por isso os textos literários deixam em cada um de nós uma bagagem de experiências que nos define como leitores e que se refletem em nossa formação humana e profissional.

A leitura de textos literários contribui para o desenvolvimento das pessoas em diferentes aspectos que começam no artístico e cultural e se estendem pelo social, político, cognitivo e sensorial. Nesse sentido, é preciso, pois, compreendermos sobre o que de fato significae a que se propõe o trabalho com a leitura literária na escola. Foi nesse sentido que realizamos um estudo exploratório e de cunho qualitativo que refletisse sobre as contribuições do ensino da Literatura para a formação do leitor no universo do Ensino Médio.

Compreendemos que aescola, apesar de seus esforços, da criatividade dos professores e de sua formação continuada e da criação de projetos de leitura e de cultura, ainda não tem contribuído de forma eficaz para a formação de leitores proficientes, inclusive de textos literários devido ás práticas que ainda estão muito fundamentadas na periodização das escolas literárias.

Ressaltamos, portanto, que o gosto pela leitura não está relacionado apenas aos modelos teóricos que são preestabelecidos pelas instituições de ensino. Muitos alunos leem os títulos indicados pela escola apenas por mera exigência do professor. Entretanto, fora dessa esfera, muitos fazem leituras literárias de forma mais livre e por indicação de amigos, familiares e até mesmo por influência da mídia.

No ato de ler narrativas literárias, o leitor é transportado para um outro lugar, o do imaginário e da fantasia, no qual terá oportunidade de aprender e vivenciar novas emoções e situações através das histórias que estão nos livros e ou nos suportes eletrônicos (as telas de smartphone, computador, tablet), além de ajudá-lo a lidar com as próprias emoções. Disso decorre a relevância que tem a Literatura na esfera escolar, porque, boa parte das crianças e adolescentes brasileiros empobrecidos tem apenas a escola como espaço de acesso a esse bem cultural.

Portanto, ensinar a Literatura não é apenas elencar uma série de textos ou autores e classificá-los num determinado período literário, mas sim revelar ao aluno o caráter atemporal, bem como a função simbólica e social da obra literária. Para ler de forma proficiente esse tipo de textomuito presente no Ensino Médio, o leitor precisa conhecer o repertório cultural e linguístico que constituem as narrativas e os poemas bem como os outros gêneros discursivos que tratam da Literatura a exemplos de resenha, sinopses, artigos científicos entre outros.

Nesse diálogo entre os diferentes gêneros, o leitor precisaria debruçar-se sobre o texto literário em si e sobre os outros gêneros que falam de Literatura como foco na narrativa que está sendo lida. Nesse momento a leitura desloca-se da gratuidade e passa a ser uma fonte conhecimento de diferentes áreas. As técnicas da Oficina, do Andaime e do Portfólio são metodologias interessantes e que podem ser facilmente aplicadas na sala de aula.

Entretanto, os resultados obtidos com o estudo demonstram que na escola investigada a prática pedagógica contribui muito pouco para a constituição desse tipo de leitor em virtude de não se considerar as condições de produção de leitura, já arroladas nesse texto e que são necessárias aos estudos dos textos literários, dada a sua complexidade.

Os dados coletados pela observação constatam que as práticas de leitura das narrativas literárias na sala de aula ainda são limitadas pelo uso do livro didático que traz fragmentos, negando ao aluno-leitor o acesso ao texto integral. Isso emperra o desenvolvimento do imaginário, a percepção de um discurso que desperta para as sinestesias, bem como as emoções que as narrativas e os poemas podem causar em seus leitores, porque não se proporciona o envolvimento com a obra em si.

Além disso, há uma ínfima participação dos alunos durante o estudo do texto literário, pois os professores fazem discursos centrados em si mesmos e em seus repertórios culturais e linguísticos. Suas experiências de mais de dez anos na docência, ao invés de contribuir para as condições de produção das leituras, fazem o contrário, ou seja, eles já sabem tanto sobre os textos que silenciam a expressividade e a voz dos alunos com suas explicações e justificativas, pautadas no panorama sócio histórico da época, bem nas características nas escolas literárias.

As entrevistas tambémpermitem-nosconstatar que as expectativas dos alunos em sala de aula não são atendidas no que se refere ao interesse pela leitura literária e seu aprendizado em sala de aula, o que é compreensível se considerarmos os contexto das dez aulas que esses alunos assitiram na escola investigada. Usamos a palavra ‘assistiram’, porque foi isso que aconteceu. Tanto P1 quanto P2 faziam um discurso monológico, centrado em seus conhecimentos e como esses não faziam parte do repertório cultural dos alunos, os mesmos não tinham condições de participar e iteragir com os professores.

Entretanto, como a formação leitora não se restringe apenas ao espaço escolar, as respostas durante as entrevistas demonstram que os alunos gostam de ler e dão importancia significativa para o ensino de Literatura, embora sua falas reflitam que há certa confusão quanto aos significados dados a esse termo, pois eles referem-se à Literatura quando falam dos clássicos ou os livros indicados pela escola.

Percebemos a partir dessa investigação que, embora a prática docente dos professores observados contribuam muito pouco para formação dos leitores de textos literários, pois não são criadas situações pedagógicas necessárias e eficazes para que os alunos desenvolvam sua proficiência leitora diante desse gênero, verificamos que os jovens gostam de ler, se envolvem e reagem responsivamente diante da leituras que fazem.

Cabe, então, à escola, repensar teórico-metodologicamente o Ensino da leitura literária no sentido de que a Literatura, inclusive a brasileira, possa se fazer presente como uma prática cultural no cotidiano desse jovens. Se não acontecer pelo gosto, prazer e gratuidade que os textos dessa ordem possibilitam, que seja pela necessidade de conhecer o legado dos autores brasileiros tem seus livros traduzidos em difrentes idiomas, pois grande parte deles tem reconhecimento internacional.

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APÊNDICE A: Questionário aplicado aos alunos do ensino médio.

IDENTIFICAÇÃO

Nome:____________________________________________

Idade__________ (Anos) Sexo: Masculino ( )Feminino( )

Série___________ (Ensino médio) Endereço_________________________________

Nº Residencial _____Telefone_________________

1. Ler com frequência?

( )Sim ( )Não

3. Você se considera um bom leitor?

( )Sim

( )Não

Por quê?___________________________

4. Qual o material de leitura que você mais utiliza?

( )Livro ( )Gibis

( )Jornal ( )Catálogos

( )Revista ( )outros

5. Quando foi feita sua ultima leitura?

( )1 Mês ( )Recentemente

( )6 meses ( )Mais de 1 ano

6. Quanto tempo você dedica a leitura?

( )30min ( )1h

( )12hs ( )Mais de 4

7. Quantos livros você ler em média por ano?

( )1 ( )4 ( )Nenhum

( )12hs ( )Mais de 4

8. Qual o objetivo da sua leitura?

( )Informação ( )Diversão

( )Obrigação ( )prazer

( )Curiosidade ( )Conhecimento ( )Mudança

( )Outro

(cite)_________________________________________________________

9. Você recomenda para outros o que ler?

( )Sim ( )Não

10. Onde você adquire seu material de leitura?

( )Biblioteca ( )Banca ( )Empréstimo

( )Livraria ( )Internet ( )Outro

11. Qual suporte você utiliza para leitura?

( )Livro

( )Computador

12. Qual seu ambiente preferido para a leitura?

( )Quarto ( )Sala ( )Biblioteca

( )Escola ( ) Praça ( )Outro

13. Qual seu gênero de leitura preferido?

( )Aventura ( )Romance ( )Auto ajuda

( )Política ( )Policial ( )Poesia

( )Outros ( )Conto ( )Crônica

14. Com qual frequência você ler outras coisas que não sejam as atividades da escola?

() Todos os dias

( ) Uma vez por semana

( )Uma vez por mês

( )Algumas vezes no ano

15. Já leu algum livro literário a pedido do professor?

( )Sim ( )Não

16. Qual o efeito que a leitura causa?

( )Curiosidade ( )Prazer ( )Conhecimento ( )Emoções

17. Indicação das leituras

( )Interesse próprio ( )Professor ( )Amigos ( ) Família

18. Gosta das aulas de literatura?

( )Sim ( )Não

19. Seu professor faz alguma atividade relacionada á leitura literária?

( )Sim ( )Não

Descreva ao menos 3 tipos de atividades:

_______________________________________________________________

20. Quais os livros de Literatura você já leu?

_______________________________________________________________

21. Você lembra de algum livro de Literatura que tenha lhe chamado a atenção, que tenha (não) gostado muito ?

( )Sim ( )Não

Qual?__________________________________________________________

Justifique qualquer que tenha sido a resposta

22. Você considera a Literatura importante? Explique por quê?

_______________________________________________________________

23. Para você a Literatura estabelece alguma relação com a vida cotidiana?

( ) Sim Não( )

Justifique qualquer que tenha sido a resposta.

___________________________________________________________________

24. Para você a escola deve manter a Literatura no currículo escolar? Por quê

___________________________________________________________________

25. Você gosta das aulas de Literatura?

Justifique:_______________________________________________________

26. Quais suas sugestões para os professores de Literatura?

APÊNDICEB: Entrevista realizada com os alunos selecionados

IDENTIFICAÇÃO

Nome:____________________________________________

Idade__________ (Anos) Sexo: Masculino ( )Feminino( )

Série___________ (Ensino médio) Endereço_________________________________

Nº Residencial _____Telefone_________________

1. Quem foi o responsável pelo incentivo á leitura?

2. Você se considera um leitor?

3. Tem lido recentemente?

4. Qual a finalidade da sua leitura?

5. Já leu algum livro literário sugerido pelo professor?

6. A leitura te desperta alguma sensação?

7. Quais livros de literatura você já leu

8. Você considera o ensino de Literatura importante?

1 Ensino de Literatura: A formação do leitor, Elisângela da Silva graduanda de letras vernáculas pelo Campus IV-UNEB

2BRASIL. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais.Linguagens, códigos e suas tecnologias/ Secretaria de Educação Básica. Brasília: Ministério da Educação, 2006. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf acesso em: 22 de junho de 2013.

3YUNES, E. Pelo avesso: a leitura e o leitor disponível em:http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/letras/article/viewFile/19078/12383

4SOARES, Magda. A Escolarização da Literatura Infantil e Juvenil In:

EVANGELISTA, Aracy Martins; PAULINO, Graça; VERSIANE, Graça (orgs). A

Escolarização da leitura Literária: O jogo do livro infantil. 2ª ed. Belo

Horizonte: Autêntica, 2011.

5A escolarização da Literatura no ensino médio: Letramento literário e Livro dididático. PEREIRA, Bonfim Queiroz Lima, Dr. MELO, Márcio Araujo de. Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/208123539/22

6AZEVEDO,Ricardo. Formação de leitores e razões para a Literatura disponível em: http://www.ricardoazevedo.com.br/wp/wp-content/uploads/Formacao-de-leitores1.pdf

7Charlene Davantel Valarini (Doutoranda em Estudos Literários/UEM- PR.Estratégias didático-metodológicas para o “ensino” da leitura do texto literário. Disponívelem:http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/anais/IIICILLIJ/Trabalhos/Trabalhos/S9/sharlenevalarini.pdf

8Literatura em sala de aula: da Teoria literáriaá prática escolar SILVA,Ivanda M. Martins. Disponível em: http://www.pgletras.com.br/Anais-30-Anos/Docs/Artigos_Ivanda.pdf

9BEACH, R; Marshall, j (1991). Teaching literature in the Secondary School. Orlando: Harcourt Brace & Company

10 MARTINS, Ivanda.(2006) A literatura no ensino médio

11Corresponde ao Estágio de Regência no Ensino Médio, Componente Curricular obrigatório no Curso de Letras Vernáculas do Campus IV UNEB.


Publicado por: Elis Silva

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