Ensino de Língua Portuguesa na Pandemia: desafios e possibilidades

1. RESUMO

O ensino de língua portuguesa sofreu modificações ao longo dos últimos anos com as reformas educacionais, com as contribuições das ciências linguísticas e com as novas práticas de ensino. Porém, com a pandemia de COVID-19, os desafios que já existiam somaram-se a outros que surgiram, tornando o seu ensino ainda mais desafiador. O propósito deste trabalho é analisar os desafios e oportunidades do ensino remoto de língua portuguesa em duas escolas da rede pública municipal de Angra dos Reis e os seus impactos na aprendizagem dos alunos e alunas. Para atingir esse fim foi feita uma pesquisa documental nos Boletins Oficiais de Angra dos Reis, uma pesquisa bibliográfica sobre o ensino de língua portuguesa e a aplicação de dois questionários, um fechado e outro aberto, para a análise do perfil socioeconômico das professoras e para a coleta de informações sobre o ensino remoto de língua portuguesa, sendo a análise do questionário fechado realizada por meio de tabulação manual. Analisando-se as respostas das participantes, conclui-se que os desafios no ensino remoto de língua portuguesa são também oportunidades para mudanças nas práticas pedagógicas, e que o acesso à tecnologia e como utilizá-la são imprescindíveis para o sucesso nas aulas remotas. Embora a aprendizagem sobre como utilizar as novas tecnologias na educação possa ser realizada na escola ou mediante cursos de formação continuada, seu acesso pelos(as) estudantes e professores depende de políticas públicas em conjunto com outras secretarias da administração pública, sendo necessária a colaboração de outros órgãos do governo.

Palavras-chave: Angra dos Reis; pandemia; língua portuguesa; ensino remoto.

2. ABSTRACT

The teaching of Portuguese has undergone changes over the last few years with educational reforms, contributions from linguistic sciences, and new teaching practices. However, with the COVID-19 pandemic, existing challenges have been compounded by new ones, making its teaching even more challenging. The purpose of this study is to analyze the challenges and opportunities of remote teaching of Portuguese in two schools in the municipal public network of Angra dos Reis and its impacts on student learning. To achieve this goal, documentary research was conducted in the Official Bulletins of Angra dos Reis, a bibliographical research on the teaching of Portuguese, and two questionnaires were applied, one closed and one open, to analyze the socioeconomic profile of the teachers and to collect information on remote teaching of Portuguese. The analysis of the closed questionnaire was carried out through manual tabulation. Analyzing the participants' responses, it can be concluded that the challenges in remote teaching of Portuguese are also opportunities for changes in pedagogical practices, and that access to technology and how to use it are essential for success in remote classes. Although learning about how to use new technologies in education can be done at school or through continuing education courses, access by students and teachers depends on public policies in conjunction with other public administration departments, requiring the collaboration of other government agencies.

Keywords: Angra dos Reis; pandemic; portuguese language; remote teaching.

3. RESUMEN

La enseñanza del portugués ha experimentado cambios en los últimos años gracias a las reformas educativas, las aportaciones de las ciencias lingüísticas y las nuevas prácticas docentes. Sin embargo, con la pandemia de COVID-19, los desafíos existentes se han visto agravados por otros nuevos, lo que ha dificultado aún más su enseñanza. El objetivo de este estudio es analizar los desafíos y las oportunidades de la enseñanza remota de portugués en dos escuelas de la red pública municipal de Angra dos Reis y su impacto en el aprendizaje del alumnado. Para ello, se realizó una investigación documental en los Boletines Oficiales de Angra dos Reis, una investigación bibliográfica sobre la enseñanza del portugués y se aplicaron dos cuestionarios, uno cerrado y otro abierto, para analizar el perfil socioeconómico del profesorado y recopilar información sobre la enseñanza remota de portugués. El análisis del cuestionario cerrado se realizó mediante tabulación manual. Del análisis de las respuestas de los participantes, se concluye que los desafíos de la enseñanza remota de portugués también constituyen oportunidades para el cambio en las prácticas pedagógicas, y que el acceso a la tecnología y su uso son esenciales para el éxito en las clases remotas. Si bien el aprendizaje sobre el uso de las nuevas tecnologías en la educación puede realizarse en la escuela o mediante cursos de formación continua, el acceso de estudiantes y docentes depende de las políticas públicas en conjunto con otras administraciones públicas, lo que requiere la colaboración de otros organismos gubernamentales.

Palabras clave: Angra dos Reis; pandemia; lengua portuguesa; enseñanza a distancia.

4. INTRODUÇÃO

No dia 11 de março de 2020, a Organização Mundial de Saúde (OMS) elevou condição de pandemia a disseminação do novo coronavírus (BRASIL, 2020, online). Os estados brasileiros, seguindo as recomendações e os exemplos de outros países, adotaram medidas enérgicas para conter a sua disseminação, que incluíam o distanciamento e o isolamento social, a proibição de aglomerações, a utilização de protocolos de saúde, entre outras medidas. Com o distanciamento social, vieram diversas crises em várias áreas sociais, como a saúde, a economia, a política e também a educação. Baseado em um modelo majoritariamente presencial, os sistemas educacionais tiveram que se reinventar e no município de Angra dos Reis não foi diferente.

Essa monografia tem como tema o ensino de língua portuguesa na pandemia de COVID-19. Trata-se de abordar os desafios e possibilidades do ensino dessa disciplina na modalidade remota, no período de isolamento social, durante a pandemia do novo coronavírus. Com o avanço da doença pelo Brasil e pelo estado do Rio de Janeiro, o município de Angra dos Reis, seguindo as diretrizes adotadas em outros municípios e estados, adotou o isolamento social como uma das formas de se evitar a disseminação e o contágio pelo vírus. A princípio adiantou-se o recesso escolar e os feriados, mas com a piora na disseminação, internação e mortes no município, ficou claro que a pandemia não duraria algumas semanas e logo deveriam ser elaboradas e adotadas outras formas de garantir o acesso da população à educação, como determina o artigo 205 da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988, online). A solução encontrada foi a implantação do ensino remoto enquanto durasse o período de isolamento social. No dia 14 de março de 2020, foi publicado o decreto n° 11.593 com as medidas para o enfrentamento do novo “coronavírus” e dentre elas, em seu artigo 13, inciso VII, a suspensão das aulas por 15 dias (ANGRA DOS REIS, 2020a, p. 04). Suspensão essa prorrogada por decretos posteriores até 09 de agosto de 2021, quando foi determinado o retorno às aulas presenciais em regime especial (ibidem, 2021d, p. 01). Muitos desafios surgiram, impondo condições nunca vistas pelos profissionais da educação, assim como oportunidades a serem exploradas e boas experiências organizadas pelos professores e professoras que não se deixaram abater pelo distanciamento social. Assim, torna-se importante o estudo e a pesquisa desses desafios e oportunidades nos processos de ensino-aprendizagem de língua portuguesa, visto que os desafios devem ser superados, as oportunidades aproveitadas e as boas práticas reproduzidas e divulgadas por meio de estudos, pesquisas e trabalhos acadêmicos.

Esse trabalho tem como problema de pesquisa as dificuldades do ensino de língua portuguesa no ensino remoto durante a pandemia de COVID-19 na rede pública municipal de Angra dos Reis. A pergunta problematizadoraé “Como os desafios e oportunidades impactaram o ensino de língua portuguesa durante a pandemia de COVID-19?”. Escolheu-se esse tema porque o ensino dessa disciplina já enfrentava problemas antes mesmo da pandemia impor o distanciamento social. Porém, com o ensino remoto, a situação mudou rápida e radicalmente, com novas demandas surgindo e, junto às antigas, impondo uma situação desafiadora às professoras que estavam habituadas ao ensino presencial e suas dinâmicas. Os impactos da pandemia na educação ainda não puderam ser mensurados e provavelmente levarão anos, talvez décadas, para serem superados. Assim, essa pesquisa torna-se importante para o ensino de língua portuguesa, pois se deve conhecer um pouco da realidade enfrentada por essas docentes durante o ensino remoto para a construção de soluções que possam melhorar a qualidade da educação e também as condições de trabalho dessas profissionais. Devido à sua importância para a sociedade, as soluções que contribuem para a melhoria da qualidade da educação também contribuem para a construção de uma sociedade melhor. Pode-se dizer, então, que essa pesquisa, além da contribuição para o campo educacional, especialmente para o ensino de língua portuguesa, também contribui para a sociedade, ou seja, tem função social.

Essa monografia tem como objetivo geral analisar os desafios e oportunidades do ensino remoto de língua portuguesa em duas escolas da rede pública municipal de Angra dos Reis e os seus impactos na aprendizagem dos alunos e alunas. Como objetivos específicos têm-se: apontar os principais desafios e oportunidades do ensino remoto de língua portuguesa durante o período de pandemia; descrever o impacto desses desafios e oportunidades na aprendizagem dos alunos e alunas; e demonstrar a importância das professoras e professores no processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa.

Com relação à metodologia, a pesquisa teve uma abordagem qualitativa, pois se buscou o aprofundamento da realidade social sem se preocupar com medidas quantitativas. No que diz respeito à natureza, a pesquisa foi aplicada, pois se envolveram verdades e interesses locais e esteve dirigida a problemas específicos. No que se refere aos objetivos, foi exploratória, visto que este “tipo de pesquisa tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses.” (GIL, 2007, s/p.  apud GERHARDT, 2009, p. 35). Quanto aos procedimentos, o estudo se caracterizou como uma pesquisa de campo, já que a “pesquisa de campo se caracteriza pelas investigações em que, além da pesquisa bibliográfica e/ou documental, se realiza coleta de dados junto a pessoas, com o recurso de diferentes tipos de pesquisa”. (FONSECA, 2002, s/p. apud GERHARDT, 2009, p. 37). A coleta de dados se deu por meio de uma pesquisa documental nos Boletins Oficiais e outras publicações do município de Angra dos Reis e de um levantamento bibliográfico sobre o tema, com leituras das obras de Paulo Freire, Vygotsky, Karla Patrícia Targino de Souza, Vanessa Souza da Silva, Lúcia Furtado de Mendonça Cyranka e Eni P. Orlandi. Foram aplicados dois questionários, um fechado, para a análise do perfil socioeconômico das professoras, e o outro aberto, para levantamento dos dados da pesquisa (GIL, 2008, p. 122). A escolha dos autores e autoras citados acima deve-se ao fato de trabalharem com o tema proposto de maneira ampla, profunda e atual e também por abordarem a realidade brasileira.

No primeiro capítulo, realizou-se uma breve descrição histórica de Angra dos Reis, considerando alguns eventos importantes ao longo de sua história. Descreveu-se o seu sistema de ensino, contextualizando a situação educacional do município no início do isolamento social. Descreveu-se também a situação do município durante a pandemia, a evolução do número de casos e as medidas tomadas para frear esse aumento. Para finalizar o capítulo, abordaram-se as políticas públicas educacionais adotadas durante o período de ensino remoto e como a Secretaria de Educação agiu, em conjunto com os profissionais da educação e as unidades escolares, para a garantia do direito à educação dos estudantes. No segundo capítulo, foi trabalhada a importância do ensino de língua portuguesa no ensino fundamental, o seu currículo e os desafios de seu ensino antes das medidas de isolamento social na pandemia do novo coronavírus. No terceiro capítulo, abordaram-se os resultados do questionário aplicado às professoras de língua portuguesa dos anos finais do ensino fundamental e às professoras dos anos iniciais dessa etapa de ensino. Foi feita também uma reflexão em torno das respostas dadas por essas profissionais, analisando-se o contexto socioeducativo do momento. Por fim, tiveram-se as considerações finais, as referências e os anexos, encerrando a monografia.

5. O MUNICÍPIO DE ANGRA DOS REIS

5.1. UM BREVE HISTÓRICO

No sul do estado do Rio de Janeiro, em uma região conhecida como Costa Verde, localiza-se o município de Angra dos Reis, com uma área de 813,420 km², sendo a vegetação predominante a Mata Atlântica, uma população estimada de 210.171 pessoas e possuindo um IDH de 0,724. Angra faz divisa com 4 (quatro) municípios – Bananal ao norte, Mangaratiba a leste, Paraty a oeste, Rio Claro a nordeste e o Oceano Atlântico ao sul (ANGRA DOS REIS, 2015, p. 05). Angra dos Reis é muito conhecida por suas belezas naturais, o que inclui mais de 300 ilhas e mil praias. Conta ainda com uma diversidade étnica bastante plural, com uma aldeia indígena, a Aldeia Sapukai, uma área de quilombo, o Quilombo Santa Rita do Bracuí, populações nativas conhecidas como caiçaras, populações do campo nas áreas rurais e a população urbana, constituindo uma riqueza social para o município.

Imagem 1: Localização de Angra dos Reis no estado do Rio de Janeiro

Foi no dia 6 de janeiro de 1502, onde inicialmente viviam os ameríndios da tribo dos tamoios, que o navegador Gonçalo Coelho chegou, estabelecendo o primeiro contato entre os portugueses e o local onde hoje está situado o município (TOME e SEVALHO, 2016, p.2). Embora tivesse uma economia agrícola e pesqueira, a importância de Angra dos Reis era sua localização, pois era um importante ponto de apoio na rota de navegação marítima e também um importante porto de escoamento de produtos de Minas Gerais (incluindo o ouro) e São Paulo (ibidem, p. 2). Seu primeiro povoado local só foi elevado à categoria de vila em 1608 e localizava-se onde hoje é o bairro da Vila Velha, sendo que, “poucos anos depois, em 1617, com o assassinato do padre responsável pela paróquia local, iniciou-se um processo de migração cujo resultado, em 1624, foi o abandono da localidade primitiva e a mudança do povoado para o atual bairro do Centro de Angra dos Reis” (ANGRA DOS REIS, 2015, p. 05).

Imagem 2: Mapa do litoral de Angra dos Reis até o Pão de Açúcar, em 1640, por Albernaz

Em 1626, iniciou-se a construção da Igreja Matriz da Nova Vila, obra que só ficou pronta em 1750. Pouco antes do término da dessa igreja, em 1728, iniciou-se a construção do caminho novo, estrada que ligava por terra o interior de São Paulo e Minas Gerais ao estado do Rio de Janeiro, estabelecendo também a ligação entre Lídice, Rio Claro e Angra dos Reis, proporcionando grande crescimento econômico à região. Nesse período, em 1763, iniciou-se a construção do Convento São Bernardino de Sena, finalizado cinco anos mais tarde. Tempos depois, já no século XIX, O município experimentou um grande desenvolvimento urbano, quando se tornou um importante porto para o tráfico de escravos e para o escoamento do café do Vale do Paraíba. Nesse período, em 1835, Angra dos Reis, antes conhecida como povoado de Nossa Senhora da Conceição, foi elevada à categoria de cidade. Ainda nesse século, foram construídas: a Santa Casa de Misericórdia (atual Hospital e Maternidade Codrato de Vilhena), em 1836, para atender aos casos de tifo, malária e febre-amarela; o Palácio Municipal (atual sede da Prefeitura), em 1871; e o primeiro jornal semanal, em 1860 (op cit, p.05).

Com a crise da agricultura cafeeira e o fim do tráfico de escravos, Angra entrou em uma crise econômica. Outro fator que contribuiu para esse quadro foi a construção da estrada de ferro que ligou São Paulo ao Rio de Janeiro pelo Vale do Paraíba, tornando o caminho por Angra dos Reis desvantajoso. Esse período de crise durou até o início do século XIX, quando foi construído um ramal ferroviário ligando a estrada de ferro D. Pedro II ao porto de Angra dos Reis, cujas operações se iniciaram a partir do ano de 1931, trazendo, novamente, prosperidade ao município (op cit, p. 05-06).

Imagem 3: Antigo pátio e estação de Angra dos Reis, anos 1990. Foto Eliezer Magliano

Imagem 4: Terminal Portuário de Angra dos Reis

Na década de 1950, o município teve dois outros grandes empreendimentos construídos em seu território. O primeiro deles foi o Colégio Naval, constituindo-se como o principal núcleo de formação militar da Marinha brasileira, e o outro foi o Estaleiro Verolme, atualmente Estaleiro Brasfels, que no período de sua construção era um dos maiores estaleiros da América Latina (TOME e SEVALHO, 2016, p. 02).    

Imagem 5: Colégio Naval

Imagem 6: Estaleiro BrasFels, antigo Estaleiro Verolme

Na década seguinte, Angra dos Reis recebeu outros grandes empreendimentos. Primeiramente, em 1969, o município foi declarado área de segurança nacional pelos governos militares. Em 1972, iniciaram-se as obras da rodovia BR-101, também conhecida como Rio-Santos, que só foram concluídas em 1974. Nessa mesma década começou também a construção da primeira usina nuclear do país, Angra I, que começou a operar comercialmente em 1985. Outro grande empreendimento foi o Terminal Petrolífero da Baía da Ilha Grande – TBIG, construído em 1977 na região conhecida como Ponta Leste.

Imagem 7 – Rodovia BR 101 no Trecho de Angra dos Reis

Imagem 8: Central Nuclear Almirante Álvaro Alberto

Imagem 9: Terminal Petrolífero da Baía da Ilha Grande (TBIG)

Esses empreendimentos colocaram Angra dos Reis em uma posição de destaque na economia estadual e também nacional, trazendo prosperidade, riqueza e desenvolvimento para a região. Porém, trouxeram também diversos problemas, como as disputas pela posse da terra, as ocupações irregulares, os problemas socioambientais como o desmatamento, a expulsão das populações nativas, os embates com grupos contrários a esses grandes empreendimentos e a especulação imobiliária, para ficar somente em alguns exemplos. Todos esses problemas culminaram para um quadro complexo e dramático no município, que convive com geração de riqueza ao lado da pobreza, da violência e de outras mazelas sociais.

Nesse cenário de forte contradição social, ainda veio somar-se a pandemia do novo coronavírus. Essa pandemia provocou um aprofundamento das mazelas sociais, pois agravou os problemas já existentes e trouxe outros, impondo uma nova seleção das prioridades do governo municipal, visto que os recursos são escassos. Em uma sociedade onde a prioridade é o lucro, conclui-se que as classes menos favorecidas não receberam o suporte esperado, sendo priorizados aqueles com maior poder político e aquisitivo, ampliando ainda mais as desigualdades sociais.

Um exemplo claro pode ser encontrado na educação municipal, pois com as medidas de distanciamento e isolamento social, os alunos e alunas da rede pública ficaram sem acesso às escolas e com a implantação do ensino remoto, era necessário que esses estudantes, assim como os professores e professoras, possuíssem um celular, tablet ou computador com acesso à internet para a interação online. Visto a grande carência tecnológica do nosso país e do município, parte dos estudantes ficou sem acesso às aulas e às atividades, quando estas ainda não eram impressas. Como uma possível solução para este cenário, optou-se por entregar o material impresso aos estudantes que não tinham condições de obtê-lo por meio eletrônico. Porém, muitos responsáveis alegaram que não tinham condições de auxiliar os seus filhos na resolução das tarefas, pois tinham outros afazeres e, em alguns casos, alegavam não terem a formação adequada para isso. Assim, infelizmente, parte dos alunos e alunas da rede pública tiveram o seu direito à educação negado por diversas condições, tanto materiais quanto imateriais. Já na rede de ensino privada, a realidade foi diferente, visto que a maioria dos estudantes, ou todos eles, possui computador em casa, celular e acesso à internet, facilitando, assim, o acompanhamento das aulas online e a realização dos exercícios propostos pelas unidades de ensino privadas. Foi nesse contexto de desigualdade que essa pesquisa foi realizada, buscando-se descobrir como professoras primárias e de língua portuguesa do ensino fundamental da rede pública municipal identificaram os desafios e as oportunidades para garantir um ensino de qualidade aos estudantes.

5.2. O SISTEMA DE ENSINO

Angra dos Reis possui um sistema de ensino amplo e complexo. Com um total de matrículas de 40.216 alunos e alunas distribuídos em várias etapas e modalidades de ensino. Na educação infantil, o total de estudantes é de 6.314. Já no ensino fundamental a quantidade chega a 21.746. No ensino médio, o total de estudantes é de 6.374 e na educação profissional técnica de nível médio têm-se 1.534. Na educação de Jovens e adultos o total é de 4.706 e na educação especial chega-se a 923 estudantes. Esses dados podem ser melhor visualizados na tabela 1 (INEP, 2020, online). Somando-se o total de alunos e alunas de ambas as modalidades do ensino médio, o total é de 7.908, representando um pouco mais de 36% do total de alunos do ensino fundamental, demonstrando a grande defasagem entre essas duas etapas da educação básica. O IDEB angrense para os anos iniciais do ensino fundamental é de 5,1 e para os anos finais é de 3,7 e, segundo o Censo de 2010, a taxa de escolarização da população entre 6 e 16 anos era de 96,4% (IBGE, 2021, online).

Tabela 1 – Número de Matrículas da Educação Básica

Fonte: Sinopse Estatística da Educação Básica 2021

Com relação ao número de docentes, o total chega a 1.718, distribuídos nas diversas modalidades de ensino. Na educação infantil são 320. Já na educação básica tem-se a maior quantidade desses profissionais, cujo total chega a 1.186. No ensino médio têm-se 458 e na educação profissional técnica de nível médio 139. Na educação de jovens e adultos são 197 e na educação especial, 1000 docentes, sendo 987 em classes comuns e 26 em classes exclusivas (INEP, 2020, online).

Tabela 2 – Número de docentes da Educação Básica

Fonte: Sinopse Estatística da Educação Básica 2021

O total de estabelecimentos de ensino é de 131, divididos da seguinte forma: 91 estabelecimentos para a educação infantil, 108 para o ensino fundamental, 29 para o ensino médio, 7 para a educação profissional técnica de nível médio, 13 para a educação de jovens e adultos e 93 para a educação especial.

Tabela 3 – Total de estabelecimentos de ensino no município

Fonte: Sinopse Estatística da Educação Básica 2021

Nesses estabelecimentos de ensino, dividem-se 1.746 turmas da educação básica. São 369 turmas da educação infantil, 995 turmas do ensino fundamental, 226 turmas do ensino médio, 61 turmas da educação profissional técnica de nível médio, 109 turmas de educação de jovens e adultos e 602 turmas da educação especial (destas, 590 são classes comuns e 12 são classes exclusivas).

Tabela 4 – Total de Turmas da Educação Básica

Fonte: Sinopse Estatística da Educação Básica 2021

Esses dados dão uma visão geral do sistema de educação do município de Angra dos Reis, contudo a visão real desse sistema é bem mais complexa e dinâmica. Por exemplo, não foram abordadas de maneira particular as populações do campo, quilombola, indígenas e caiçaras, suas características e currículos, assim como as instituições responsáveis por sua educação e a quantidade de docentes, pois essas populações já estão incluídas na sinopse estatística sendo atendidas, na maioria, pelo sistema público de educação. Embora as especificidades dessas populações mereçam uma abordagem diferenciada, para fins desse trabalho não será necessário discriminá-las, pois um estudo delas demandaria outros trabalhos de pesquisa para abordá-las com mais profundidade. Também não foi abordado o outro nível da educação no município, o superior. Fazendo-se uma breve contextualização, o número de vagas, cursos, instituições e turmas cresceu bastante, principalmente por conta das instituições particulares e de educação a distância – EaD. Mesmo que o crescimento dessa modalidade de ensino tenha sido expressivo, o município ainda carece de cursos de pós-graduação stricto sensu (mestrado, doutorado e pós-doutorado) tanto EaD quanto na modalidade presencial.

5.3. A SITUAÇÃO DO MUNICÍPIO NA PANDEMIA

Ainda que as notícias sobre uma pneumonia causada por um novo coronavírus já fossem destaque nos jornais diários, foi com espanto que se recebeu a notícia de que esse novo vírus havia chegado ao Brasile não iria demorar para que ele se espalhasse por todo o seu território. Assim, em 14 de março de 2020, um sábado, foi publicado no Boletim Oficial da prefeitura municipal de Angra dos Reis o Decreto n° 11.593, que dispõe sobre a aplicação da Lei Federal nº 13.979/2020, sobre as medidas para o enfrentamento da emergência de saúde pública decorrente do novo coronavírus responsável pelo surto de COVID-19. (ANGRA DOS REIS, 2020a, p. 4). A partir desse momento, tudo seria diferente no município, a começar pela suspensão por 15 dias das aulas escolares (ibidem, p. 5). Essa suspensão, que deveria ser somente a antecipação do recesso escolar daquele ano, foi o início de uma nova forma de ensino na rede pública municipal, o ensino remoto, que durou quase um ano e meio e só foi suspenso no dia 09 de agosto de 2021, com o retorno das aulas presenciais, determinado pelo Termo de Ajuste de Conduta (TAC) entre a prefeitura municipal e o Ministério Público, mediante a adoção de diversos protocolos sanitários (idem, 2021d, p. 1).

O primeiro Boletim Epidemiológico publicado pela prefeitura municipal, no dia 14 de março, trazia somente casos suspeitos, sob observação e descartados. Nesse período, não havia a exigência da utilização de máscaras pela população. No dia 17 foi decretada situação de emergência no município (idem, 2020b, p.8) e, 16 dias após o início dessas publicações, foi confirmado o primeiro caso de infecção pelo novo coronavírus no município, divulgado pelo boletim n° 17/2020, de 30 de março de 2020 (idem, 2020e, online). A partir desse momento, houve um rápido crescimento do número de casos, tanto que, em 9 de abril, foi decretado estado de calamidade pública em razão da pandemia de COVID-19 (idem, 2020g, online). Após o mês de maio de 2020, a curva de casos passou a ser ainda mais acentuada, demonstrando uma forte propagação do coronavírus. Embora o município estivesse preparado para enfrentar o vírus, pois outros já estavam com muitos infectados e com a situação dos hospitais em processo de lotação, não havia como prever o que iria acontecer, exceto que o vírus se propagaria. Esse período de incerteza causou muitos transtornos, pois a população, embora estivesse informada sobre a gravidade da pandemia e sobre as medidas de restrição, isolamento social e dos protocolos de higiene, nunca havia vivido algo semelhante. Conforme o vírus infectava mais e mais pessoas, causava mais e mais mortes, as medidas restritivas ficaram mais rígidas. Observando-se o gráfico abaixo, percebe-se a trajetória ascendente das curvas de casos, possibilitando ao leitor uma ideia de como o vírus se espalhou pela população do município e a quantidade de casos suspeitos, confirmados e recuperados.

Gráfico 1: Evolução dos casos de COVID-19 em Angra dos Reis

Ainda no mês de março desse ano, publicou-se o Plano de Contingência da Secretaria de Saúde para Enfrentamento da Infecção por COVID-19, cujo principal objetivo era “Propor diretrizes para organização e preparação da Secretaria Municipal de Saúde, no atendimento à população afetada pela infecção por COVID -19” (idem, 2020c, p. 3). Esse plano trazia os protocolos a serem adotados, os procedimentos em caso de infecção e outros pontos importantes para o enfrentamento do coronavírus como os objetivos específicos do plano, o cenário epidemiológico da COVID-19, as ações ao nível municipal a serem tomadas, as ações transversais e outras informações técnicas ainda em vigor por conta do surgimento das novas variantes, como a delta e a ômicron.

No último boletim epidemiológico de 2021, publicado em 10 de dezembro, a situação de Angra dos Reis com relação à pandemia do coronavírus era a seguinte: 61.748 casos suspeitos, 19.288 casos confirmados, 6.190 casos descartados, 0% de Taxa de ocupação hospitalar do município (SUS), 563 óbitos confirmados e 1 suspeito. Esse último boletim também trouxe as seguintes informações sobre a COVID-19 na Aldeia Indígena Sapukai, 0 casos suspeitos, 214 casos confirmados, 213 recuperados e 1 óbito (idem, 2021b, p. 1). Com relação à vacinação, o Vacinômetro de Angra dos Reis trazia os seguintes números: 1⁠ª dose – 126.600, 2⁠ª dose – 68.962, 3⁠ª dose – 4.391, ressaltando que as doses foram aplicadas até o dia 29/09/2021, conforme o Plano Nacional de Operacionalização da Vacinação contra a COVID-19 (idem, 2021c, online).

Pouco mais de um mês depois, no dia 14 de janeiro de 2022, foi publicado um novo boletim epidemiológico com os dados mais atualizados com relação à pandemia. Veja na figura abaixo.

Imagem 10 - Boletim Epidemiológico – 14 de janeiro

Ainda é incerto quando a pandemia de COVID-19 terminará e se o coronavírus será vencido pelas vacinas, tratamentos ou remédios desenvolvidos, ou em desenvolvimento. Conforme novas variantes surgem, a preocupação com os rumos que a pandemia pode tomar se intensifica, deixando apreensivos órgãos de saúde pública ou a população em geral. Por ora, um novo lockdown está descartado, mas os protocolos sanitários continuam em vigor e a campanha de vacinação está se estendendo às crianças de 5 a 11 anos, um dos últimos grupos a serem imunizados pela vacina. Até o momento, não há nenhuma decisão da Secretaria de Educação no sentido do retorno às aulas remotas ou ao sistema híbrido, estando as aulas presenciais mantidas, assim como grande parte das outras atividades. Isso, é claro, enquanto a situação estiver sob controle.

5.4. O ENSINO REMOTO NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL

Como citado na introdução deste trabalho, no dia 14 de março, um sábado, as aulas foram suspensas por um período de 15 dias. Nesse período, havia muita incerteza sobre o que aconteceria depois e sobre quais medidas seriam necessárias para garantir o direito à educação aos 40.216 estudantes. No dia 22 de março, foi publicado um novo decreto, n° 11.602, que em seu artigo 1°, inciso V, suspendia por mais 15 dias as aulas escolares, sem prejuízo ao calendário escolar. Esse decreto também trouxe medidas mais restritivas para o combate ao novo coronavírus, incluindo o fechamento dos serviços não essenciais (idem, 2020d, p. 2). Com o crescimento dos casos se acelerando e sem sinais de trégua, estabilidade ou declínio, ficou claro que as aulas presenciais ficariam inviáveis no curto prazo. Sendo assim, a Secretaria de Educação (SEC), no uso de suas atribuições, publicou, através do Boletim Oficial do município, a Resolução SEC n° 003 de 06 de abril de 2020, que trazia as orientações e os procedimentos a serem adotados no período de suspensão das aulas na rede pública municipal de ensino e dava outras providências. Em seu art. 1°, a resolução determinava que, durante a suspensão das aulas do ano letivo de 2020, a realização das atividades pedagógicas complementares seria não presencial. No parágrafo 1°, determinou-se que essas atividades pedagógicas se dariam a partir de 15 de abril de 2020, por meio de uma plataforma de aprendizagem da rede pública municipal de ensino, a Plataforma de Apoio Pedagógico para Orientação e Interação de Angra dos Reis – APOIAR, que estaria disponível no site oficial da Prefeitura de Angra dos Reis ou na plataforma da SEC. Essa resolução ainda trazia as ações a serem tomadas pela Secretaria de Educação e pelas unidades escolares durante o ano letivo de 2020 (idem, 2020f. p. 4).

No dia 05 de maio de 2020, foi publicado no Boletim Oficial do município a Portaria n° 047/2020/SEC, que ratificou a adoção das medidas emergenciais para a prevenção, cautela e redução do risco de transmissão do coronavírus no âmbito da política municipal de educação. De acordo com essa nova portaria, as escolas abririam para realizar serviços internos, em regime de escala de revezamento entre os funcionários, com atendimentos presenciais somente nas quartas-feiras, preferencialmente com agendamentos pelo telefone. Porém, as aulas, tanto nos estabelecimentos públicos quanto privados, incluindo as instituições de ensino superior, permaneceram suspensas (idem, 2020h, p. 4). Essa medida trouxe muita ansiedade e desconforto aos funcionários públicos da área da educação, que foram obrigados a retornar ao trabalho sem vacina e em muitos casos sem necessidade, visto que vários cargos estão diretamente relacionados ao atendimento aos alunos que, a essa altura, estavam estudando remotamente. Mesmo assim, a Secretaria de Educação manteve a obrigatoriedade do retorno ao trabalho presencial.

No dia 19 de junho de 2020, através da Portaria n° 275/2020, foi instituído um grupo de trabalho para o planejamento das ações visando a retomada das aulas presenciais nas escolas da rede pública municipal. Esse grupo era composto por dez membros, titulares e suplentes, de diversos órgãos da administração pública, a saber: a Secretaria de Educação, a Secretaria de Saúde, a Secretaria de Desenvolvimento Social e Promoção da Cidadania e o Conselho Municipal de Educação. Esse grupo foi coordenado pela secretária de educação e teve como principal atribuição “o planejamento e a sistematização das ações pedagógicas, administrativas, de infraestrutura, de assistência social, dos protocolos sanitários e de saúde necessários à retomada das aulas presenciais nas unidades da Rede Pública Municipal de Ensino” (idem, 2020i, p. 11).

Em 10 de setembro, foi aprovada a Lei n° 3.930/2020, que estabelecia os princípios e as normas da gestão democrática nas unidades de ensino da rede pública municipal de Angra dos Reis. A gestão das unidades de ensino se daria através da sua autonomia administrativa, pedagógica e financeira e da consulta à comunidade escolar para: a escolha dos gestores e/ou gestoras e seus auxiliares; a escolha dos membros do conselho escolar; a participação nas deliberações relativas à gestão administrativa, financeira e pedagógica; a elaboração do regimento escolar; e para a “construção democrática” do Projeto Político-Pedagógico – PPP da unidade de ensino, em consonância com os planos municipal e federal de educação e com as diretrizes da SEC. Essa lei ainda abordava como se daria o processo de consulta pública, os casos em que a equipe diretiva poderia ser destituída, outras atribuições de seus membros (sem prejuízo das demais atribuições), as atribuições dos conselhos escolares e do Fórum Municipal Permanente de Educação, assim como as finalidades da gestão pedagógica, administrativa e financeira (idem, 2020j, p. 21-24). Essa era uma lei muito esperada pelos profissionais da educação, que viram outros processos como esse fracassarem diante de interesses estranhos à comunidade escolar. Assim, depois de muitos anos de espera, uma lei regulamentando a gestão democrática foi aprovada e estava vigorando na rede pública municipal.

Um dia depois foi publicado o Decreto n° 11.743 reforçando a necessidade do cumprimento da carga horária integral durante o trabalho remoto; reafirmava-se também que o regime especial compreendia o desenvolvimento de atividades remotas, que seriam disponibilizadas aos estudantes por meio da plataforma APOIAR e/ou por material impresso, o que foi uma novidade, pois as atividades estavam sendo disponibilizadas somente por meio digital. Outro ponto importante foi o desenvolvimento de uma sala de aula virtual na plataforma, onde os estudantes poderiam tirar dúvidas ou interagir com o professor em um horário determinado. Esse decreto trouxe ainda a necessidade de adoção de um protocolo sanitário rígido a ser seguido em caso de retorno às aulas presenciais, que seria estipulado e aprovado pelos órgãos sanitários do país (ibidem, p. 33-34). Nove dias depois, foi determinado o retorno de parte dos profissionais da educação para o cumprimento da carga horária integral nas unidades escolares e reforçado que os demais funcionários não convocados estariam à disposição da SEC para, a qualquer momento, desempenharem as suas funções presencialmente.

Apesar dos esforços da Secretaria de Educação e das unidades escolares em garantir o direito à educação aos estudantes da rede pública municipal, que incluíam a plataforma online APOIAR, o material impresso e um aplicativo para celulares ou tablets, a evasão escolar estava alta e preocupava tanto a SEC quanto as equipes diretivas das escolas. Diante disso, foram tomadas algumas medidas como a busca ativa dos estudantes, a utilização de carros de som nas comunidades informando sobre o início das aulas e sobre a importância da realização das atividades, a utilização dos livros do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e a utilização da plataforma ModernaEdu para a realização de atividades complementares. Outro ponto de destaque foi a mudança do calendário escolar, estendendo o ano letivo de 2020 até o final de janeiro de 2021, sendo as férias em fevereiro deste ano e o início do próximo ano letivo somente em março de 2021 (idem, 2020k, p. 01).

No dia 30 de outubro de 2020, publicou-se a Resolução Conjunta n° 01, que foi um documento conjunto entre a Secretaria de Educação, a Secretaria de Saúde, a Secretaria de Desenvolvimento Social e Promoção da Cidadania e o presidente do Conselho Municipal de Educação. Ele foi elaborado a partir do relatório construído pelo grupo de trabalho instituído em 19 de junho de 2020 e trazia os protocolos de retorno às atividades escolares presenciais da rede pública municipal de ensino. Esses protocolos incluíam ações a serem tomadas antes e durante as aulas presenciais, as recomendações e procedimentos de desinfecção das unidades de ensino, as recomendações para a comunidade escolar e os protocolos pedagógicos a serem adotados nas unidades escolares (idem, 2020l, p.1-5). Neste mesmo dia foi publicado a Nota Técnica n° 01/2020/CME, do Conselho Municipal de Educação (CME), que trazia uma análise da Resolução SEC nº 04, de 21 de setembro de 2020, que instituiu o ensino remoto, planejamento e execução, e estabelecia as diretrizes para a garantia do direito à educação aos estudantes da rede pública municipal de Angra dos Reis no ano letivo 2020 (ibidem, p. 2-5). A análise incluía os princípios fundamentais da educação para esse ano atípico, a metodologia proposta na resolução e os processos de avaliação. Nesse ano, os conselhos de classe e as avaliações seriam diferentes em decorrência da pandemia. Os conselhos teriam “o objetivo de avaliar as ações desenvolvidas no período, o processo de aprendizagem, o aproveitamento, a participação e a frequência dos estudantes, de modo a subsidiar as intervenções necessárias no período letivo seguinte” e “as avaliações não serão consideradas para fins de retenção dos estudantes em 2020, servindo como parâmetro para o planejamento do ano letivo de 2021 [...]” (SEC/PMAR, 2020c apud ANGRA DOS REIS, 2020l, p. 10). Apesar da elaboração dos protocolos pelo grupo de trabalho e a aprovação deles pelo prefeito, as aulas presenciais não foram liberadas, pois à situação do município, naquele momento, era delicada e a liberação de atividades que causassem aglomerações, mesmo que pequenas, pioraria ainda mais a situação da população.

O ano letivo de 2020, finalizado em 31 de janeiro de 2021, terminou sem grandes surpresas ou novidades, exceto pela troca da secretária de educação e parte da sua equipe. Esse foi um momento de muita apreensão entre os profissionais da rede, visto que não se sabia quais seriam as mudanças no sistema de educação do município e se o ano letivo de 2021 iniciaria com ou sem as aulas presenciais. Conforme terminavam as férias escolares e a situação da pandemia no município não apresentava melhoras tão expressivas, decidiu-se pela manutenção das aulas remotas, pela utilização de material impresso, as Atividades Pedagógicas Impressas – API, a ser distribuída para todos os alunos da rede, e da plataforma, que serviria como atividade complementar. Assim, iniciou-se o ano letivo de 2021 com algumas mudanças, como a autorização para o ensino híbrido nos estabelecimentos particulares de ensino e presenciais nas instituições de ensino superior. Essas atividades foram autorizadas mediante a utilização dos protocolos sanitários e pedagógicos estabelecidos em lei municipal (idem, 2021a, p. 79).

Após o início do ano letivo de 2021, foi publicado no dia 05 de março o decreto n° 11.970, determinando o retorno dos demais profissionais da educação (exceto docentes, profissionais com comorbidades, lactantes e gestantes) ao regime de trabalho presencial, com o cumprimento da carga horária integral na unidade de ensino (idem, 2021b, p. 16-17). Um mês depois, no dia 05 de abril, foram novamente suspensas as aulas presenciais ou hibridas nas unidades de ensino privado e superior, sendo permitidas somente aulas remotas, devido à piora no quadro municipal causado pelo aumento do número de infectados pela COVID-19, do número de internações e óbitos, que, devido à baixa taxa de imunização da população, oscilava entre altas e baixas de internações nos centros de tratamento do município. Essa situação contribuiu ainda mais para a manutenção das aulas remotas, pois a segurança da população, dos alunos e dos profissionais da educação deveriam ser resguardadas para se evitar um quadro ainda mais dramático.

No dia 21 de abril, foi publicada a Resolução SEC n° 006, cujo objetivo era instituir o processo de avaliação no ano letivo de 2021. Em seu artigo 2°, ficava estabelecido que:

Art.2º A avaliação do desempenho escolar na Educação Infantil, no Ensino Fundamental, no Projeto Correção de Fluxo e na Educação de Jovens e Adultos, registrada pelo Docente em Diário de Classe, tem caráter diagnóstico, reflexivo e inclusivo, devendo oferecer suporte para o replanejamento do trabalho pedagógico, a partir da identificação dos avanços e dificuldades apresentados pelo estudante, de acordo com a legislação vigente (idem, 2121c, p. 2).

Já no artigo 3°, ficava estabelecido que a avaliação ocorreria em dois ciclos, 1º Ciclo de 08/03 a 17/07/2021 e 2º Ciclo de 26/07 a 22/12/2021. Nesse processo, poderiam ser utilizados até três instrumentos de avaliação, sendo a nota final de cada ciclo composta pela quantidade de instrumentos escolhidos (ibidem, p. 3). Essa resolução também estabeleceu os critérios para a recuperação paralela, para os registros de frequência e para a realização dos conselhos de classe.

Em junho de 2021, começaram a vacinar os profissionais da educação contra a COVID-19, um indicativo de que o retorno às aulas presenciais se daria em algum momento no segundo semestre de 2021. O primeiro ciclo já estava terminando e o início do segundo era uma oportunidade para o retorno às aulas presenciais, pois as escolas já estavam abertas em horário integral e realizando os demais serviços internos. A maioria dos profissionais da educação já estava cumprindo a carga horária integral na respectiva unidade de ensino e a vacinação de todos os profissionais da educação já estava em andamento. Foi então que no dia 3 de agosto o prefeito se reuniu com o promotor de justiça responsável pela área de educação do MP-RJ e com o secretário municipal de educação e, juntos, assinaram um Termo de Ajustamento de Conduta (TAC) para dar início às aulas presenciais na rede pública municipal de Angra dos Reis (idem, 2021d, p. 01). Esse retorno deveria seguir os protocolos já aprovados na Resolução Conjunta 01 e também outras regras, como a divisão das turmas em dois grupos, A e B, que se revezariam semanalmente nas aulas presenciais, sendo que, enquanto um grupo estudava presencialmente, o outro estudava remotamente. Haveria também um período inicial de adaptação dos estudantes com carga horária inicial de 2 horas e 30 minutos e atividades pedagógicas diferenciadas, visto que os alunos e alunas estavam muito tempo afastados da escola (ibidem, p. 01). Desse modo a rede pública municipal de Angra dos Reis iniciou o segundo semestre letivo com as aulas na modalidade presencial, primeiramente em período de adaptação, com carga horária e quantidades de estudantes reduzida, e depois foi gradativamente ampliando a quantidade de horas e de estudantes até atingir a normalidade.    

6. O ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA

6.1. A IMPORTÂNCIA DO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA

Segundo a Constituição da República Federativa do Brasil, capítulo 3, Art. 13 “A língua portuguesa é o idioma oficial da República Federativa do Brasil” (BRASIL, 2016, p. 21). A carta magna também determina em seu artigo 210, parágrafo 2°, que “O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem” (BRASIL, 2016, p. 124). Já a Lei n° 9.394, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, afirma, em seu art. 26, parágrafo 1°, que os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e médio devem ter base comum, sendo “o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil”, obrigatórios (BRASIL, 2018, p. 19). Percebe-se, então, que o ensino de língua portuguesa está assegurado por dispositivos constitucionais e por lei federal, sendo um direito de todos os que residem no país. Muito além da comunicação, o ensino-aprendizagem da língua materna tem outras implicações e benefícios, como será visto no decorrer desse tópico. 

O estudo da língua portuguesa está inserido nos estudos linguísticos cujos focos são a linguagem e as línguas humanas em suas múltiplas dimensões. Assim, sempre que for feita referência à língua, será a língua portuguesa e como língua materna. Para facilitar os estudos linguísticos, trazem-se as definições de três conceitos importantes para a comunicação humana: linguagem, língua e fala. Segundo Souza e Medeiros (2012, p. 21) a linguagem é uma faculdade humana que os seres humanos possuem de se comunicar. É inata e inerente a todos os humanos, mesmo aqueles com deficiência. Já a língua é “a estrutura que está na base do processo comunicativo. É ela que permite ou veta determinadas combinações entre elementos” (ibidem, p. 21), ou seja, é um sistema linguístico que possibilita aos seres humanos que o compartilham se comunicarem entre si. Por fim, a fala é “a apropriação que cada indivíduo faz do sistema linguístico, combinando os elementos que esse sistema disponibiliza” (ibidem, p. 21). Através dessas definições, percebe-se que a aquisição de uma língua é de fundamental importância para a comunicação e socialização dos indivíduos, visto que é através dela que eles interagem entre si, comunicam seus pensamentos, sentimentos, ideias, situações de perigo, entre muitas outras coisas. Assim, pode-se dizer que a língua exerce tanto uma função comunicativa quanto social, por possibilitar aos sujeitos a capacidade de se comunicar e também de interagir com os demais membros de seu grupo que compartilham um mesmo sistema linguístico.

Outro ponto importante no que se refere à aprendizagem de uma língua é a sua relação com a construção do pensamento. Para Vygotsky, a relação entre a linguagem e o pensamento se dá através do significado das palavras. Como afirma o autor (2000, p. 10):

Por isso, o significado [da palavra] pode ser visto igualmente como fenômeno da linguagem por sua natureza e como fenômeno do campo do pensamento. Não podemos falar de significado da palavra tomado separadamente. O que ele significa? Linguagem ou pensamento? Ele é ao mesmo tempo linguagem e pensamento porque é uma unidade do pensamento verbalizado.

Diante do exposto acima, ao aprender a língua portuguesa, aprendemos também a organizar os nossos pensamentos, visto que pensamos nessa língua, sonhamos nessa língua, imaginamos nessa língua e refletimos nessa língua. Essa capacidade de organização dos pensamentos é o que possibilita o ato da comunicação, visto que antes de verbalizá-los deve-se organizá-los, de forma que eles possam fazer sentido tanto para quem fala quanto para quem ouve. Embora a aquisição da língua (a variante utilizada pelo grupo de origem) não ocorra na escola e sim no contato diário entre aqueles que aprendem e aqueles que a dominam, anterior ao processo de escolarização, ao conhecer uma nova variante, a padrão, sua estrutura, características e possibilidades de utilização, o estudante torna-se mais consciente de como a sua língua funciona, de como pode utilizá-la para a comunicação de diferentes formas daquilo que deseja. Pode-se dizer, então, que aprender sobre a variante padrão da língua torna o sujeito mais proficiente na utilização de ambas as variantes (a do seu grupo social e a padrão) e como ela está diretamente relacionada com a organização do pensamento, o estudante aprende a organizar melhor aquilo que pensa e, consequentemente, aquilo que fala.

Aprender uma língua tem outras implicações sociais para os sujeitos, como a cultura. No caso do Brasil, a língua portuguesa está diretamente relacionada com a cultura brasileira, visto que as interações, os registros, a educação, as manifestações artísticas, escritas ou faladas, as publicações científicas, entre outras, são manifestas utilizando-se essa língua. A esse respeito, Nardi (2002, p.4) nos afirma que:

[...] a cultura é um processo cumulativo de conhecimentos e práticas resultante das interações, conscientes e inconscientes, materiais e não-materiais, entre o homem e o mundo, a que corresponde uma língua; é um processo de transmissão pelo homem, de gerações em gerações, das realizações, produções e manifestações, que ele efetua no meio ambiente e na sociedade, por meio de linguagens, história e educação, que formam e modificam sua psicologia e suas relações com o mundo.

Percebe-se então o papel central que a língua exerce sobre a cultura de um povo, pois tudo que corresponde às culturas (no plural, porque ela não é homogênea) é mediada pela língua, até mesmo a sua transmissão para as futuras gerações. Destaca-se que as culturas brasileiras são o que são devido às diversas variantes da língua portuguesa, pois se o idioma fosse outro, a cultura também seria. Desse modo, a aquisição da cultura brasileira por seus cidadãos só pode acontecer por meio dessa língua, daí a necessidade de seu ensino e aprendizagem, respeitando-se as diversas variantes presentes em nossa sociedade. Claro que em um país com as dimensões continentais como o Brasil não se pode falar em uma língua homogênea e estática que todos devem aprender, e sim em muitas variantes, ou dialetos, que são partes de um todo. Porém, osregistros culturais feitos pelas instituições do Estado ou por instituições privadas que mantêm relações com Ele são feitos, na sua maioria, na norma padrão da língua, incluindo a escola pública, o que reforça a necessidade do ensino dessa variante, sem, é claro, negar as demais, inclusive aquelas utilizadas pelos alunos, o respeito que merecem. Assim, ao aprender a norma padrão, ou variante padrão, os estudantes têm condições de transitar pelos espaços onde essa norma é a regra e passam também a conhecer melhor a variante que utilizam, devido às diferenças existentes entre ela e a variante padrão.

Pode-se ainda relacionar as variantes da língua portuguesa com a identidade dos sujeitos. A língua é um fator determinante na construção da identidade, seja de um indivíduo ou de um povo, comunidade ou grupo social. Como visto anteriormente, ela é o meio pelo qual os indivíduos significam o mundo, assimilam e ressignificam a cultura, sendo que é dentro desta mesma cultura que os sujeitos constroem a sua identidade, identificando-se ou não com os valores, princípio, códigos, símbolos, entre outros itens culturais. Como a língua não é homogênea, também não se pode falar em cultura homogênea, mas sim em diversas culturas e também em diversas identidades. Quanto a isso, Hall (2006, p. 13) afirma que “à medida em que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar - ao menos temporariamente”. Embora as identidades sejam múltiplas, assim como as variantes da língua portuguesa, todo esse conjunto contribui para a formação do que se chama identidade nacional, sendo a língua uma parte importante dessa identidade. O mesmo vale para a cultura brasileira, formada pelasdiferentes culturas encontradas no país. É importante ressaltar que esses três conceitos, cultura, identidade e língua, mantêm uma estreita relação entre si, influenciando-se mutuamente. Segundo Coelho e Mesquita (2013, p. 25):

Se entendermos a cultura como “o complexo de valores, costumes, crenças e práticas que constituem o modo de vida de um grupo específico” (EAGLETON, 2005, p. 55), um modo de vida regido pela língua, e se compreendermos que, ao longo da vida, o indivíduo passa por constantes processos de identificação e desidentificação com aquilo que o interpela, então, perceberemos que língua, cultura e identidade são conceitos intrinsecamente ligados, uma vez que é por meio da língua que a cultura se constitui e é difundida e é também por meio dela que ocorrem os processos de identificação.

Diante do exposto acima, percebe-se que o ensino-aprendizagem da língua portuguesa é muito importante para a formação dos sujeitos, não só intelectualmente, mas também social e culturalmente. Deve ser pela sua ampla gama de benefícios que o ensino da língua portuguesa é garantido pela Constituição Federal de 1988 e pela LDB, sendo um direito de todos os cidadãos residentes no país e sua oferta pelo Estado brasileiro obrigatória. Muito além da comunicação, a aprendizagem da língua está diretamente relacionada a outros benefícios como: a possibilidade de interação dos indivíduos com os demais membros da sociedade brasileira ou dos países de língua lusófona; a aquisição da língua está diretamente relacionada a organização do pensamento, assim, ao adquirir uma língua e sua estrutura, o sujeito poderá organizar melhor os seus pensamentos; a apropriação da cultura brasileira e/ou de todas as outras culturas que tenham registro em língua portuguesa; e um conjunto de identidades presentes nas diversas culturas brasileiras, o que possibilitará aos sujeitos, em contato com essas identidades, construírem a sua própria. Ressalta-se que esses são alguns benefícios na aquisição de uma língua, em particular da língua portuguesa, mas existem muitos outros. A nossa língua materna faz de nós o que somos. Faz da nossa sociedade o que ela é. Por isso, é importante que seja assegurado a todos o seu ensino com qualidade para haver uma aprendizagem efetiva e o pleno desenvolvimento dos indivíduos no campo linguístico. Afinal, a aprendizagem da língua oferece a todos um mundo cheio de novas possibilidades e oportunidades de desenvolvimento.

6.2. O CURRÍCULO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA REDE PÚBLICA DE ANGRA DOS REIS

No ano de 2017, foi aprovada a Base Nacional Comum Curricular – BNCC, que serviria como documento orientador da educação no país. Esse documento trazia as competências mínimas de cada área do conhecimento a serem mediadas aos alunos e alunas de todo o território nacional, respeitando-se, é claro, a especificidade de cada rede de ensino. Para o campo da língua portuguesa, a BNCC (BRASIL, 2017, p. 67-68) trazia o seguinte objetivo:

Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e crítica nas diversas práticas sociais permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens.

Para o alcance desse objetivo, a BNCC considera quatro eixos de integração no ensino de língua portuguesa, a saber: oralidade, leitura/escuta, produção escrita e multissemiótica e análise linguística/semiótica (ibidem, p. 71). Esses eixos compreendem as diversas práticas de linguagem, tanto o uso quanto a reflexão. Outra forma de organização dos estudos de língua portuguesa foi a divisão em campos de atuação, contextualizando os conhecimentos escolares oriundos dessa disciplina com as práticas sociais de utilização da língua. São cinco os campos de atuação: Campo da vida cotidiana (somente nos anos iniciais), Campo artístico-literário, Campo das práticas de estudo e pesquisa e Campo da vida pública (nos anos iniciais) dividido em Campo jornalístico-midiático e Campo de atuação na vida pública (nos anos finais).

Tabela 5 – Campos de atuação da língua portuguesa - BNCC

Fonte: BNCC[12]

Segundo a BNCC (ibidem, p. 84) essa escolha:

deu-se por se entender que eles contemplam dimensões formativas importantes de uso da linguagem na escola e fora dela e criam condições para uma formação para a atuação em atividades do dia a dia, no espaço familiar e escolar, uma formação que contempla a produção do conhecimento e a pesquisa; o exercício da cidadania, que envolve, por exemplo, a condição de se inteirar dos fatos do mundo e opinar sobre eles, de poder propor pautas de discussão e soluções de problemas, para vislumbrar formas de atuação na vida pública; uma formação estética, vinculada à experiência de leitura e escrita do texto literário e à compreensão e produção de textos artísticos multissemióticos.

Para esse componente curricular, a BNCC trouxe dez competências específicas de língua portuguesa para o ensino fundamental articuladas com as competências do ensino fundamental e da área de linguagens. Essas competências perpassam todos os componentes curriculares do ensino fundamental e ampliam as possibilidades de os estudantes participarem de práticas de diferentes campos de atividades humanas e do pleno exercício da cidadania (ibidem, p. 86). De acordo com esse documento (ibidem, p. 87) as dez competências são:

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.

2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.

3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.

4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.

5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho, etc.).

9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.

10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

Essas dez competências específicas também estão presentes no Documento de Orientação Curricular do Estado do Rio de Janeiro – DOC-RJ (RIO DE JANEIRO, 2019, p. 133), que, além das competências específicas de Linguagens e Língua Portuguesa, “apresenta os Campos de Atuação, Práticas de Linguagem, Objetos de Conhecimento e Habilidades, sendo que os demais componentes curriculares trazem a Unidade Temática ao invés das Práticas de linguagem e dos Campos de Atuação” (ibidem, p. 133).

Dois anos após a aprovação da BNCC, o município de Angra dos Reis realizou reuniões no período de março de 2019 a agosto de 2020 para a elaboração do seu Documento Orientador Curricular – DOC-AR (ANGRA DOS REIS, 2020 m, p. 5). Embora o DOC-AR estivesse pronto, ele não chegou a ser implementado e está em processo de avaliação devido aos desdobramentos da pandemia de COVID-19. A partir desse documento e de reuniões realizadas por diversos representantes dos docentes, pedagogos e da SEC, foi elaborado o Documento Orientador Curricular Emergencial - DOCE, que seria utilizado no biênio 2020-2021, durante o ensino remoto (ibidem, p. 5-6). Esse documento reafirmou as competências gerais da educação básica expressas na BNCC, as competências para a educação infantil e as competências para o ensino fundamental. Para a língua portuguesa, o DOCE se subdivide em: campos de atuação, práticas de linguagem, objetos de conhecimento e habilidades, lembrando que esse formato é o mesmo utilizado pelo DOC-RJ em sua estrutura de divisão do componente curricular de língua portuguesa. Devido à grande quantidade de competências desses componentes curriculares, eles não serão citados aqui. Os links de acesso para o DOC-RJ e o DOCE encontram-se nas referências deste trabalho e podem ser acessados diretamente pelo leitor.

Finaliza-se este tópico sobre o currículo de língua portuguesa no município de Angra dos Reis. Começou-se pela BNCC, indo-se para o DOC-RJ e finalizando-se no DOCE, visto que o DOC-AR ainda não está vigente. Esses documentos constituem as orientações para os currículos a serem utilizados no ensino das disciplinas escolares, sendo o objeto de interesse deste estudo o currículo de língua portuguesa. O DOCE teve o seu período de validade finalizado no ano passado, 2021, e deverá ser atualizado ou, quem sabe, substituído pelo DOC-AR, ainda em fase de avaliação.    

6.3. DESAFIOS E POSSIBILIDADES DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

As dificuldades na educação, em geral, no Brasil e no ensino de língua portuguesa já são velhas conhecidas dos professores, formuladores de políticas públicas, acadêmicos, estudiosos, entre outros. Não se pretende esgotar aqui esse assunto, que demandaria vários trabalhos exclusivos para esse fim. Pretende-se, neste tópico, apontar alguns desafios e também possibilidades no ensino de língua portuguesa em geral, de modo a contextualizar essa pesquisa com outras do mesmo campo. Essas dificuldades surgiram há muitas décadas e infelizmente, mesmo com as contribuições da Linguística e outros campos de conhecimentos, ainda não foram superadas, tornando a aprendizagem de língua portuguesa um divisor entre o sucesso e o fracasso escolar. Porém, desses mesmo desafios e dificuldades surgem também oportunidades que buscam uma mudança no panorama do ensino de língua materna na educação brasileira. A questão continua longe de ser resolvida e as causas dos problemas são diversas e persistentes, demandando ações conjuntas dos profissionais da educação e dos formuladores de políticas públicas. Demanda-se também mais investimentos na formação dos professores e professoras primárias e de língua portuguesa, tanto os(as) que estão atuando quanto aqueles(as) que ainda irão atuar na educação, seja ela pública ou privada, pois qualquer melhoria da qualidade do ensino desta, e de outras, disciplina escolar passará, inevitavelmente, pelos docentes.

As dificuldades começam com a variante ensinada na escola, a qual é muito diferente das variantes utilizadas pelos alunos. A escola, por lei, ensina a variante padrão, ou norma padrão da língua portuguesa. Porém, devido às diferenças entre as variantes, alguns estudantes se sentem aprendendo um novo idioma. Sobre essa questão, Da Silva e De Mendonça Cyranka (2009, p. 275) afirmam que as variedades linguísticas trazidas pelas classes populares não dialogam com o ensino disseminado nos conteúdos de português, revelando um descompasso entre o que a escola ensina e o que os alunos (não) aprendem. Assim, “O fracasso da produção escrita na escola é resultado de sua inadequação em relação ao trabalho com a linguagem, de um divórcio entre a língua que a escola ensina e a língua que a sua clientela usa” (ibidem, p. 275). Ao se deparar com uma “língua” muito diferente daquela que utiliza, os estudantes, ao não aprenderem os conteúdos de língua portuguesa, acabam se sentindo frustrados e desestimulados, alimentando crenças de que não sabem o português ou que essa língua é muito difícil, mesmo se comunicando através dela. Outro ponto a ser destacado é a crença da existência de dois tipos de português, o da escola e o que se “fala no cotidiano”, afastando ainda mais os estudantes dessa disciplina escolar. Isso implica em graves consequências acadêmicas para os alunos e alunas, que acabam desconhecendo o próprio idioma de que falam.

Outro desafio é o ensino da língua descontextualizado. Muitos docentes focam no ensino da gramática normativa, suas regras e normas, e se esquecem de que dominar uma língua requer múltiplas competências que vão muito além dos conhecimentos linguísticos. Outro fator que contribui para o ensino descontextualizado é a utilização de atividades mecânicas e repetitivas, com textos criados ou muito diferentes daqueles utilizados nas situações reais de interação, dificultando a aprendizagem da língua como uma prática social. Diante do exposto, pode-se afirmar que:  

São reconhecidas no ensino de Língua Portuguesa atual as lacunas existentes no ensino de gramática, uma vez que o professor em geral não capacita melhor os alunos para a comunicação oral e escrita. Porque, em vez de fazê-los trabalhar intensamente com sua gramática interior, fazendo frases, compondo textos, lendo e escrevendo, pretendem impor-lhes Gramática, teorias e regras, sem nenhuma contextualização. Um ensino gramaticalista oculta os talentos naturais, gera a insegurança na linguagem e aversão ao estudo do idioma. (DE SOUZA, 2004, p. 1.309)

Esse ensino descontextualizado torna a aprendizagem sem sentido, desmotivando os estudantes a realizarem tarefas que eles acreditam não terem sentido, ou a realizarem somente para obter as notas necessárias para a aprovação. Esse fato também contribui para a crença de que aprender português é coisa da escola e que os conhecimentos ali adquiridos só servirão para passar de série, o que não contribui para a formação de bons leitores e escritores nem para a formação de usuários proficientes da língua.

Decorrente do desafio acima, surge outro, que é a forte ênfase no ensino da gramática normativa. Ao ensinar os alunos e alunas o que a gramática deveria ser, e não o que ela é, desconsideram-se os conhecimentos prévios deles sobre a língua, principalmente daqueles oriundos das camadas desprivilegiadas da sociedade, criando-se os conceitos de “certo” e “errado” no ensino da língua, uma prática que traz mais estragos do que benefícios. Quando os estudantes entram em contato com o ensino de língua portuguesa e aprendem que a “língua” que falam é errada, os problemas daí surgidos vão além dos pedagógicos, tendo implicações inclusive na sua autoestima, impactando ainda mais a aprendizagem nesse campo do conhecimento. Sobre o ensino da gramática normativa, citando-se novamente De Souza (2004, p. 1311), tem-se que:

Um ensino de língua centrado no ensino de gramática baseia-se [...] exclusiva e inequivocamente em gramáticas normativas ou pedagógicas em cuja elaboração não se considerou a língua como forma linguística, mas como um amontoado de regras gramaticais, nem sempre coerentes, e nada fiéis à realidade da língua. Além disso, há uma ênfase no ensino de metalinguagem - com privilégio para a nomenclatura, classificações, listagens, somadas a exercicíos (sic) de fixação e técnicas de repetição – oriundo da idéia (sic) errônea de que a linguagem é um comportamento adquirido e aprendido mecanicamente.

Esses desafios implicam em muitos problemas educacionais e no fracasso escolar de muitos estudantes. Porém, a superação deles traz também várias oportunidades no ensino de língua portuguesa. Começar-se-á pelo primeiro desafio, as diversas variantes da língua que os alunos aprendem em seu círculo social e que, em muitos casos, divergem daquela ensinada na escola, a variante padrão. Quando se estigmatiza e/ou se desrespeita as outras variantes como erradas em detrimento da variante padrão, cria-se um ambiente de desvalorização do saber discente. A esse respeito, Freire (1996, p. 25) nos afirma que:

O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência.

Porém, quando se valoriza a sua forma de falar, de se expressar, os seus conhecimentos prévios sobre a língua, para, a partir deles, mediar novas competências comunicativas, a aprendizagem torna-se mais prazerosa e significativa. Os alunos e alunas vão adquirindo novas competências a partir daquelas que já possuem, transformando-se a diversidade linguística na sala de aulae na escolaem uma vantagem em termos de aprendizado, visto que o foco será o estudante e não o conteúdo.

Se o ensino descontextualizado é um desafio a ser superado, o ensino da língua contextualizado constitui-se em uma oportunidade para a mediação das competências comunicativas e para a formação de bons leitores e escritores. Uma forma de contextualização do ensino de língua portuguesa é através dos gêneros discursivos, pois estes correspondem às formas como as pessoas se comunicam no mundo real. Conforme afirma Bakhtin (1997, p. 280) “todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua” sendo que essa utilização é efetuada por meio de enunciados (orais ou escritos), concretos e únicos” que se originam nessas próprias esferas da atividade humana e cada uma delas gera seus tipos relativamente estáveis de enunciados, conhecidos como gêneros do discurso (ibidem, p. 280). Assim, partindo desses gêneros discursivos utilizados em situações reais para a mediação da comunicação, contextualiza-se o ensino de língua portuguesa, possibilitando aos alunos e alunas situações de comunicação em que seja possível a construção de enunciados (orais ou escritos) por eles próprios, ou seja, estuda-se a língua a partir da sua utilização em situações reais de comunicação. O estudo através dos gêneros do discurso possibilita aos estudantes a reflexão sobre os enunciados dos outros, sobre como eles são construídos, ampliando a conscientização deles sobre a própria língua e a sua utilização.

Como último desafio, tem-se a ênfase no ensino da gramática normativa no ensino da língua. Segundo Possenti (1996 apud DA SILVA e DE MENDONÇA CYRANKA, 2009, p.275) existem três tipos de gramáticas: a gramática normativa ou prescritiva, a descritiva e a internalizada. A gramática normativa ou prescritiva é o conjunto de regras que rege a norma padrão da língua portuguesa. Ela diz como a língua deve ser e está profundamente arraigada no ensino de Português e nos livros didáticos, enfatizando o ensino da nomenclatura e o falar e escrever bem pelos alunos. Já a gramática descritiva é aquela que descreve ou explica como a língua é e não como ela deveria ser. Debruça-se sobre como a língua é usada pela população sem juízos de valor de certo e/ou errado. Por fim, a gramática internalizada corresponde às normas e regras intuitivas e estáveis que todos os falantes de uma língua dominam. Não é ensinada na escola e os falantes adquirem naturalmente através do contato com falantes nativos. Assim, se o ensino de gramática mudar o foco da gramática normativa ou prescritiva para a descritiva e a internalizada, abre-se caminho para a superação das diferenças entre a variante padrão e as outras variantes. Será a partir das variantes utilizadas pelos alunos que se dará o estudo da variante padrão e não o contrário. Ao estudar a língua como ela é utilizada e não como ela deveria ser, tratam-se as variantes linguísticas faladas pelos alunos como ponto de partida para a mediação de outras competências, valorizando-se os conhecimentos prévios deles e respeitando as suas diferenças no modo de se expressar.

Conforme o que foi visto acima, percebe-se que, mesmo após as contribuições das ciências linguísticas no ensino da língua portuguesa, ainda persiste a prática do ensino tradicional da língua materna fundamentada na gramática normativa e na passividade dos estudantes. Não reconhecendo seus conhecimentos prévios e seus modos de se expressar, essa prática de ensino trata essas variedades linguísticas como “erradas” e impõe a variante padrão como a “certa” a ser aprendida para se falar e escrever bem. A ênfase recai sobre a nomenclatura, regras e normas ao invés da utilização da língua. Percebe-se também que há oportunidades de ensino como o reconhecimento das variantes faladas pelos alunos, o ensino através dos gêneros do discurso e a mudança da ênfase na gramática normativa, ou prescritiva, para as gramáticas descritiva e internalizada. Ressalta-se, porém, que não é a simples aplicação de uma fórmula mágica, do reconhecimento dos problemas e possibilidades no ensino ou de como se deve ensinar uma língua que provocará uma transformação no ensino de língua portuguesa. Somente por meio de investimento, tanto educacional quanto social, e da construção coletiva de políticas públicas, é que se chegará a soluções duradouras para o ensino de língua portuguesa, transformando-se, assim, o quadro atual de fracasso escolar e desestimulo ao estudo da língua materna.

7. O ENSINO REMOTO DE LÍNGUA PORTUGUESA EM ANGRA DOS REIS

7.1. O PERFIL SOCIOECONÔMICO DAS PROFESSORAS

Neste capítulo serão expostos os resultados de uma pesquisa de campo sobre o perfil socioeconômico das participantes realizada no município de Angra dos Reis com quatro professoras, pois uma das participantes não retornou o questionário, duas de língua portuguesa (6° ao 9° ano) e duas professoras primárias (1° ao 5° ano) do ensino fundamental da rede pública municipal. Foram elaboradas cinco perguntas sobre algumas características das participantes. A primeira pergunta foi sobre a idade atual. Das quatro participantes, duas têm entre 35 e 45 anos, uma tem entre 25 e 35 anos e uma tem acima de 45 anos. Na segunda pergunta, “Há quanto tempo você leciona?”, duas responderam que lecionam há menos de dez anos, uma entre quinze e vinte anos e outra acima de vinte e cinco anos. Na terceira pergunta, “Há quanto tempo você leciona nessa rede de ensino?”, duas responderam que lecionam de cinco a dez anos, uma de dez a quinze anos e outra acima de quinze anos. Na quarta questão, “Em qual etapa da educação básica você leciona?”, duas responderam que lecionam na primeira etapa do ensino fundamental e duas na segunda etapa. Na quinta e última questão, “Em quantas escolas você leciona?”, as duas professoras primárias responderam que lecionam em uma escola e as duas professoras de língua portuguesa em duas escolas. No questionário, teve um campo para outras informações que as participantes julgassem relevantes para a pesquisa, e somente uma professora de língua portuguesa acrescentou que trabalha na rede pública e também na rede privada de ensino. Os resultados podem ser observados nos gráficos abaixo.

Com as informações acima, incluindo-se os gráficos, pode-se conhecer melhor as professoras entrevistadas, construindo-se um breve perfil delas. No próximo tópico, serão abordadas as respostas de um segundo questionário, dessa vez aberto, aplicado às mesmas participantes. Foram quatro questões livres para se conhecer a opinião delas sobre o ensino remoto de língua portuguesa durante o período de isolamento social.  

7.2. OS DESAFIOS E POSSIBILIDADES NO ENSINO REMOTO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Um segundo questionário, dessa vez aberto, com quatro questões livres, foi aplicado às professoras participantes da pesquisa. Cada pergunta tinha como objetivo conhecer as suas opiniões sobre assuntos específicos abordados nesse e nos tópicos seguintes. A primeira pergunta foi “Na sua opinião, quais foram os principais desafios no ensino de língua portuguesa durante o período de educação remota na pandemia de COVID-19?”. As respostas podem ser visualizadas na tabela abaixo.

Tabela 6: Respostas à pergunta “Na sua opinião, quais foram os principais desafios no ensino de Língua Portuguesa durante o período de educação remota na pandemia de COVID-19?”

Fonte: questionário 2 aplicado pelo autor.

As dificuldades apresentadas pelas professoras, em sua maioria (3 participantes),  estão relacionadas à falta de tecnologia ou de conhecimentos sobre como utilizá-las no processo de ensino-aprendizagem, revelando a falta de integração das tecnologias da comunicação e informação – TIC nas aulas de língua portuguesa. Ressalta-se que a questão tecnológica vai além dos muros da escola e está relacionada muito mais com um problema social (condições de acesso às TIC) do que propriamente pedagógico. Porém, durante o ensino remoto, ele se sobressaiu aos demais, inviabilizando, muitas vezes, o acesso dos alunos à plataforma de educação do município - APOIAR, visto que sem um meio de acesso ao ensino, antes presencial e agora tecnológico, fica inviável o ensino remoto. Além da questão tecnológica, duas participantes acrescentaram, ainda, a falta de autonomia dos alunos no processo de alfabetização e a impossibilidade do acompanhamento mais próximo no processo de escrita de cada educando. Esses problemas até podem ser contornados com o uso das tecnologias, porém demandarão conhecimentos tecnológicos tanto dos professores quanto dos estudantes. Na falta desses conhecimentos, poder-se-ia realizar formações com os alunos e com as professoras, porém demandaria tempo para as mudanças serem assimiladas, o que, infelizmente, não era um recurso disponível durante o ensino remoto, forçando as professoras a aprenderem por conta própria a lidar com as tecnologias durante o ensino remoto.

Já na segunda pergunta, “Na sua opinião quais foram as principais possibilidades no ensino de língua portuguesa durante o período de educação remota na pandemia de COVID-19?”, buscou-se conhecer as oportunidades que as entrevistadas puderam vislumbrar com o ensino remoto. As respostas podem ser observadas na tabela abaixo.

Tabela 7: Respostas à pergunta “Na sua opinião quais foram as principais possibilidades no ensino de língua portuguesa durante o período de educação remota na pandemia de COVID-19?”

Fonte: questionário 2 aplicado pelo autor

Segundo as docentes, as oportunidades foram diversas. A Professora de Português 1 colocou como oportunidade em 2020 as atividades elaboradas pelos professores e disponibilizadas na plataforma APOIAR, embora essas atividades não tivessem sido disponibilizadas por outros meios. Para o ano de 2021 ela citou a uniformização dos conteúdos disponibilizados aos estudantes através da apostila impressa, visto que a elaboração das Atividades Pedagógicas Impressas – API, ficou sob responsabilidade da SEC e a distribuição sob responsabilidades das unidades escolares, sendo delegado aos professores a elaboração e disponibilização de atividades complementares através da plataforma APOIAR. Já a Professora de Português 2 citou como oportunidades o conhecimento e a utilização das TIC para otimizar o trabalho docente e a aprendizagem dos alunos. Devido à suspensão das aulas presenciais, os únicos meios disponíveis foram aqueles proporcionados por essas tecnologias, forçando docentes e estudantes a aprenderem a utilizá-las. Essa aprendizagem tecnológica revela-se promissora por poder ser integrada aos processos de ensino-aprendizagem mesmo depois que as aulas remotas forem substituídas pelas aulas presenciais. As TIC são ferramentas que podem ampliar a produtividade do trabalho docente e a aprendizagem dos alunos, visto que, nesse último caso, proporcionam diferentes experiências com o conhecimento. Assim, o que é um desafio nessa modalidade de ensino transforma-se também em uma oportunidade de ensino-aprendizagem. A Professora Primária 1 reconheceu como oportunidade a colaboração, “de forma independente ou seguindo orientações dos professores”, dos responsáveis em diferentes momentos do ensino remoto, fato esse que os aproxima da educação dos alunos e alunas. Ressalta-se aqui que esse acompanhamento, em muitos casos, continuará mesmo após as aulas presenciais, representando um ganho para os estudantes, que agora poderão contar com os docentes e também com a ajuda dos seus responsáveis. Esse fato aproximou também esses responsáveis da escola, pois ao se deparar com as dificuldades enfrentadas por ela para a garantia de sua missão de ensinar, os responsáveis puderam refletir sobre o papel dela e sobre o seu próprio papel na educação dos estudantes. Já a Professora Primária 2 não respondeu a essa questão, talvez porque não vislumbre nenhuma oportunidade no ensino remoto ou porque acredite que a pandemia nada trouxe de bom. Enfim, a sua falta de palavras, comparada ao silêncio, também diz muito, visto que o ato de silenciar-se também é carregado de significados.

Com essas duas perguntas, finaliza-se esse tópico, que nos possibilitou conhecer os desafios e oportunidades do ensino remoto de língua portuguesa durante a pandemia. Os desafios variam dos mais gerais para os mais específicos, porém diferem daqueles apresentados no capítulo anterior, corroborando a afirmação desse trabalho de que a pandemia agravou velhos problemas e também trouxe novos. Esses problemas ainda serão estudados e pesquisados durante um bom tempo, visto que seus impactos na educação ainda não são completamente conhecidos. Outro ponto a ser destacado é que os desafios também trazem oportunidades de ensino, possibilitando às professoras refletirem sobre as suas próprias práticas e aos estudantes novas experiências com o conhecimento através das novas tecnologias da informação e comunicação. Embora a crise educacional trazida pela pandemia tenha sido uma catástrofe para a educação, ela também traz novas oportunidades de mudança e, devido aos problemas já existentes no ensino de língua portuguesa, uma necessidade urgente de mudanças, pois o quadro educacional em que se encontra o ensino dessa disciplina ainda é dramático. Espera-se que as boas experiências e oportunidades advindas com a pandemia sejam aproveitadas, uma vez que a superação dos desafios, tanto os velhos quanto os novos, continua longe de acontecer.

7.3. IMPACTOS DA PANDEMIA NA EDUCAÇÃO MUNICIPAL

As duas últimas perguntas são sobre os impactos da pandemia de COVID-19 na educação municipal e na vida das professoras. Essas questões possibilitaram às participantes expressarem como a pandemia afetou diretamente a educação dos estudantes e a elas próprias, tanto profissionalmente quanto pessoalmente. Veja abaixo as respostas dadas à terceira pergunta do questionário, que é a seguinte: “Na sua opinião, quais os impactos que o ensino remoto pode ter na educação dos alunos?”.

Tabela 8: Respostas à pergunta “Na sua opinião, quais os impactos que o ensino remoto pode ter na educação dos alunos?”

Fonte: questionário 2 aplicado pelo autor.

Aqui as opiniões também se diferenciam. A Professora de Português 1 não vê o ensino na rede como eficiente, mas, ao mesmo tempo o considera como uma possibilidade de auxílio à aprendizagem, caso as condições de acessibilidade sejam disponibilizadas aos alunos, como dispositivos eletrônicos e acesso à internet. Essa posição corrobora a apresentada anteriormente de que as possibilidades educacionais utilizadas no ensino remoto podem continuar a ser utilizadas também no ensino presencial, mediante alguns ajustes em algumas delas. Já a Professora de Português 2 acredita que o impacto será a ampliação das desigualdades educacionais entre os alunos das diferentes camadas sociais. De fato, a desigualdade aumentou e continuará provavelmente a aumentar, visto que o ensino remoto contempla os alunos das diferentes classes de maneira diferente, a começar pelo acesso aos dispositivos tecnológicos e à internet, que se tornou um fator de exclusão social. A Professora Primária 1 também destacou a desigualdade de aprendizagem entre os alunos e ainda acrescentou mais impactos, como a evasão escolar, a ansiedade, a falta de motivação, a dificuldade de organização, a rotina e a dificuldade de relacionamento entre os professores, colocando o ensino remoto como algo prejudicial aos alunos e docentes. Por fim, a Professora Primária 2 condiciona o ensino remoto ao ciclo de alfabetização, sendo que, para os alunos que ainda não são alfabetizados, o ensino remoto não é positivo, já para aqueles alfabetizados, o ensino remoto é algo positivo. Esse pensamento é reforçado pela resposta anterior dessa mesma professora, em que ela afirma que o uso das TIC é um desafio para o processo de alfabetização, assim como a falta de autonomia dos alunos com a leitura e a escrita, sendo positivo somente se os alunos já dominarem essas competências.

Com a quarta e última pergunta, “Como o trabalho remoto na educação impactou a sua vida profissional? E pessoal?”, buscou-se conhecer como o ensino remoto impactou cada professora individualmente. Sabe-se que um mesmo evento impacta as pessoas de maneira diferente, visto que cada ser humano é um conjunto biopsicossocial único. As respostas a essa questão podem ser visualizadas na tabela abaixo.

Tabela 9: Respostas à pergunta “Como o trabalho remoto na educação impactou a sua vida profissional? E pessoal?”

Fonte: Questionário 2 aplicado pelo autor.

Após a análise das respostas, percebe-se que o ensino remoto impactou de maneira diferente as profissionais entrevistadas, principalmente no nível profissional, embora três delas tenham afirmado que essa modalidade de ensino tenha gerado muito desgaste. Para a Professora de Português 1, profissionalmente, o ensino remoto foi uma situação que lhe trouxe novos paradigmas de atuação e, pessoalmente, muito desgaste, devido a uma nova realidade para o seu exercício profissional. Já a Professora de Português 2 teve nesse período a possibilidade de reflexão. Profissionalmente, ela afirma que o ensino remoto a fez repensar os seus métodos de ensino e também os próprios objetivos da educação. Pessoalmente, esse período lhe trouxe uma maior sensibilidade à vida, às pessoas a sua volta e a si própria. Percebe-se que essa professora tomou esse período como uma possibilidade de se reinventar, pessoal e profissionalmente. A Professora Primária 1 afirmou que, profissionalmente, se sentiu incapaz de realizar o seu trabalho como costumava fazer antes do ensino remoto. Já no campo pessoal, ela afirmou que nos primeiros meses esteve muito ansiosa e alguns meses depois se viu desestimulada e procrastinando. Nota-se o profundo desgaste que esse período trouxe a essa profissional, impactando diretamente a sua qualidade de vida. Por fim, para a Professora Primária 2, o trabalho remoto também foi muito desgastante, contudo, lhe trouxe novas aprendizagens, sobretudo na utilização de recursos tecnológicos que ela não utilizava anteriormente no ensino presencial. Para essa profissional, apesar do desgaste, novas oportunidades surgiram, como conhecer e utilizar novos recursos tecnológicos.

Observa-se que o impacto do ensino remoto foi muito diferente e também profundo, tanto nas professoras de língua portuguesa quanto nas professoras primárias. Talvez tenha sido pelas mudanças drásticas e repentinas ocasionadas pela pandemia de COVID-19. Não houve tempo nem preparo para a mudança. Ela ocorreu de um dia para o outro quando, ainda no dia 13 de março, as aulas eram presenciais e a partir do dia 14 já não eram. O período que deveria ser de adaptação, os 30 dias de recesso dados pela Secretária de Educação por conta das medidas de distanciamento e isolamento social, não prepararam as(os) profissionais para o que estava por vir. Nem tinha como, pois as gerações atuais nunca passaram por algo semelhante. Apesar dessa reviravolta, as(os) profissionais da educação não desistiram e mantiveram-se firmes na garantia do direito à educação da população. Com o fim das aulas remotas, sabia-se que o retorno às aulas presenciais não seria o mesmo. Não após uma experiência traumática como uma pandemia. Não seria como voltar das férias ou do recesso escolar. As coisas haviam mudado. A sociedade mudou. Os estudantes mudaram. As professoras também. Foi um recomeço, onde a incerteza e as dúvidas eram maiores do que as certezas. Até o momento, as pessoas seguem tentando normalizar uma situação que não será mais como era antes da pandemia. Porém, a vida continua, e há de continuar. Assim, é preciso se reinventar e seguir em frente.  

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pandemia de COVID-19 foi um divisor de águas nas sociedades atuais, trazendo transformações em praticamente todas as atividades humanas. Na área da educação, o ensino remoto foi um choque em um sistema de educação majoritariamente presencial. Novos desafios surgiram, somando-se aos já existentes e impondo condições nunca vistas pelos profissionais da educação. Diante desse cenário, torna-se importante e relevante o estudo de como os professores e professoras das redes públicas e privadas superaram os desafios e aproveitaram as oportunidades para garantir aos alunos e alunas uma educação de qualidade. Essa monografia vai ao encontro dessa proposta, abordando o tema do ensino remoto na língua portuguesa, seus desafios e possibilidades, levantando informações sobre a realidade do ensino remoto nessa disciplina escolar no município de Angra dos Reis.

Quanto aos objetivos, pode-se dizer que foram atingidos satisfatoriamente. O objetivo geral desse trabalho foi analisar os desafios e oportunidades do ensino remoto de língua portuguesa em duas escolas da rede pública municipal de Angra dos Reis e os seus impactos na aprendizagem dos alunos e alunas. Ele foi alcançado através das respostas de quatro professoras, duas de língua portuguesa e duas primárias, do questionário 2 sobre o ensino remoto de língua portuguesa. Já os objetivos específicos também foram satisfatoriamente alcançados, sendo o primeiro, “apontar os principais desafios e oportunidades do ensino remoto de língua portuguesa durante o período de pandemia”, alcançado através das questões 1 e 2 do questionário sobre o ensino de língua portuguesa. As respostas foram expostas e analisadas na seção 4.2 deste trabalho. Já o segundo objetivo específico, “descrever o impacto desses desafios e oportunidades na aprendizagem dos alunos e alunas”, foi alcançado através da questão 3 do mesmo questionário, sendo as respostas expostas e analisadas na seção 4.3 desse trabalho. Por fim, o terceiro objetivo específico, “demonstrar a importância das professoras e professores no processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa”, foi demonstrado durante todo o trabalho por seremparte fundamental da educação, seja na modalidade presencial ou remota.

Os resultados obtidos apontam para uma reflexão sobre os desafios e oportunidades no ensino de língua portuguesa, visto que a cada novo desafio tem-se também uma nova oportunidade de ensino. Sendo assim, embora esses desafios gerem desgastes, eles apontam para a necessidade de mudanças nas formas como os conteúdos escolares são mediados e também na mudança no papel dos professores e professoras de português. Os resultados apontam também para outro problema surgido na pandemia, as desigualdades tecnológicas, e como essas se sobrepuseram aos problemas pedagógicos, visto que sem as tecnologias da comunicação e informação as aulas remotas não poderiam acontecer, ou seja, nessa modalidade de ensino, a tecnologia é um fator de desigualdade social e educacional e precisa ser urgentemente superado.

O problema de pesquisa “as dificuldades do ensino de língua portuguesa no ensino remoto durante a pandemia de COVID-19 na rede pública municipal de Angra dos Reis”, foi abordado durante todo o trabalho, desde a descrição do município e a contextualização do problema, até a análise das respostas dos questionários, demonstrando ao leitor a importância de se conhecer a situação do município durante a pandemia de COVID-19 e as medidas tomadas para a garantia da educação dos estudantes. Parte importante dessas medidas foi o ensino remoto, única alternativa viável para a oferta da educação no período de isolamento e distanciamento social. Com relação à pergunta problematizadora “Como os desafios e oportunidades impactaram o ensino de língua portuguesa durante a pandemia de COVID-19? ”, conclui-se que o impacto foi profundo e desigual, sendo que as parcelas sociais desfavorecidas, em alguns casos, tiveram seus direitos negados, como o da educação. Esse impacto não foi sentido somente pelos estudantes e suas famílias, foi também sentido pelas(os) profissionais da educação, em especial os professores e professoras, sendo os impactos tanto na vida profissional quanto pessoal. O ensino remoto gerou muito desgaste nas(os) docentes, o que inevitavelmente acaba impactando, negativamente, a qualidade do ensino.

Com relação aos instrumentos de coleta de dados, eles foram satisfatórios para a realização desta monografia. A pesquisa documental nos Boletins Oficiais de Angra dos Reis possibilitou o conhecimento da situação o município durante a pandemia de COVID-19 e também sobre as ações tomadas pelos diversos órgãos públicos, em especial as secretarias de educação e saúde,  para a garantia da educação pelo município. Já a pesquisa bibliográfica forneceu a base teórica sobre a qual esse trabalho foi realizado e possibilitou reflexões sobre o ensino de língua portuguesa de uma maneira mais geral. Os questionários permitiram conhecer desafios e oportunidades específicos do município pela voz de quem vive e trabalha aqui na rede municipal de educação, fornecendo uma visão local de um problema enfrentado no município e em todo o país.

Por fim, esse trabalho fica como uma introdução de um assunto que ainda merece muitas pesquisas e reflexões. Essa monografia foi um trabalho exploratório, oferecendo uma pequena contribuição para futuras pesquisas descritivas e explicativas sobre o ensino remoto de língua portuguesa em Angra dos Reis e também no país. Devido à sua grande importância, as pesquisas nessa área devem continuar e aprofundar o seu escopo, pois ainda se vive uma situação de pandemia de COVID-19 e o ensino remoto ainda é uma possibilidade caso a situação se agrave.

9. REFERÊNCIAS

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_______. Lei n° 3.930, de 10 de setembrode 2020. Dispõe sobre a gestão democrática na rede municipal de ensino de Angra dos Reis e dá outras providências. Boletim Oficial do Município de Angra dos Reis Ano XVI - n° 1220 - 11 de setembro de 2020. Angra dos Reis–RJ, Prefeitura Municipal, 2020j. Disponível em: https://angra.rj.gov.br/downloads/bo/BO-1220_de_11-09-2020.pdf. Acesso em: 14 de janeiro de 2021.

_______. Decreto n° 11.743, de 11 de setembro de 2020. Dispõe sobre o regime de trabalho desenvolvido pelos profissionais do magistério e demais profissionais da educação lotados nas unidades da rede pública municipal de ensino de Angra dos Reis, para a execução do regime especial de atividades remotas em virtude da suspensão das aulas presenciais, decretada como medida de enfrentamento da pandemia (COVID-19), e dá outras providências. Boletim Oficial do Município de Angra dos Reis Ano XVI - n° 1250 - 13 de novembro de 2020. On-line. Angra dos Reis–RJ, Prefeitura Municipal, 2020j. Disponível em: https://angra.rj.gov.br/downloads/bo/BO-1220_de_11-09-2020.pdf. Acesso em: 14 de janeiro de 2021.

_______. Boletim Oficial do Município de Angra dos Reis Ano XVI - n° 1250 - 13 de novembro de 2020. Angra dos Reis–RJ, Prefeitura Municipal, 2020k. Disponível em: https://angra.rj.gov.br/downloads/bo/BO-1250_de_13-11-2020.pdf. Acesso em: 14 de janeiro de 2021.

_______. Resolução Conjunta n° 01, de 30 de outubro de 2020. Dispõe sobre o Protocolo de Retorno às Atividades Escolares Presenciais na Rede Pública Municipal de Ensino de Angra dos Reis, e dá outras providências. Boletim Oficial do Município de Angra dos Reis Ano XVI - n° 1250 - 13 de novembro de 2020. Angra dos Reis–RJ, Prefeitura Municipal, 2020l. Disponível em: https://angra.rj.gov.br/downloads/bo/BO-1251_de_17-11-2020.pdf. Acesso em: 14 de janeiro de 2021.

_______. Nota Técnica nº 01/2020/CME. Análise da Resolução SEC nº 04, de 21 de setembro de 2020, que dispõe sobre a instituição do Ensino Remoto, o seu planejamento e sua execução e estabelece diretrizes para a garantia do direito à educação aos estudantes da Rede Pública Municipal de Angra dos Reis no ano letivo 2020. Boletim Oficial do Município de Angra dos Reis Ano XVI - n° 1250 - 13 de novembro de 2020. Angra dos Reis–RJ, Prefeitura Municipal, 2020l. Disponível em: https://angra.rj.gov.br/downloads/bo/BO-1251_de_17-11-2020.pdf. Acesso em: 14 de janeiro de 2021.

________. Documento Orientador Curricular Emergencial. Online. Secretaria Municipal de Educação – SEC. Angra dos Reis, 2020m. disponível em: https://professores.apoiarsrv.co/arquivos/doc_emergencial.pdf. Acesso em: 20 de janeiro de 2022.

_______. Decreto n° 11.923, de 05 de fevereiro de 2021. Altera o Decreto municipal n.º 11.763, de 25 de setembro de 2020. Boletim Oficial do Município de Angra dos Reis Ano XVII - n° 1287 - 05 de fevereiro de 2021. Angra dos Reis–RJ, Prefeitura Municipal, 2021a. Disponível em: https://angra.rj.gov.br/downloads/bo/BO-1287_de_05-02-2021.pdf. Acesso em 15 de janeiro de 2021.

_______. Decreto n° 11.970, de 05 de março de 2021. Dispõe sobre a retomada das atividades presenciais e o regime de trabalho desenvolvido pelos profissionais da educação lotados nas unidades da rede pública municipal de ensino de Angra dos Reis e dá outras providências. Boletim Oficial do Município de Angra dos Reis Ano XVII - n° 1298 - 05 de março de 2021. Angra dos Reis–RJ, Prefeitura Municipal, 2021b. Disponível em: https://angra.rj.gov.br/downloads/bo/BO-1298_de_05-03-2021.pdf. Acesso em 15 de janeiro de 2021.

_______. Resolução SEC nº 06, de 21 de abril de 2021. Dispõe, de forma excepcional, sobre o processo de avaliação da aprendizagem no ensino remoto na rede pública municipal de educação de Angra dos Reis no ano de 2021 e dá outras providências. Boletim Oficial do Município de Angra dos Reis Ano XVII - n° 1321 - 21 de abril de 2021. Angra dos Reis–RJ, Prefeitura Municipal, 2021c. Disponível em: https://angra.rj.gov.br/downloads/bo/BO-1321_de_21-04-2021.pdf. Acesso em 15 de janeiro de 2021.

_______. Boletim Oficial do Município de Angra dos Reis Ano XVII - n° 1367 - 04 de agosto de 2021. On-line. Angra dos Reis–RJ, Prefeitura Municipal, 2021d. Disponível em: https://www.angra.rj.gov.br/downloads/bo/BO-1367_de_04-08-2021.pdf. Acesso em: 14 de janeiro de 2021.

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COELHO, Lidiane Pereira; MESQUITA, Diana Pereira Coelho de. Língua, cultura e identidade: conceitos intrínsecos e interdependentes. ENTRELETRAS, Araguaína–TO, v. 4, n. 1, p. 24-34, jan./jul. 2013. Disponível em: https://sistemas.uft.edu.br/periodicos/index.php/entreletras/article/download/975/516. Acesso em: 20 de janeiro de 2022.

DA SILVA, Vanessa Souza; DE MENDONÇA CYRANKA, Lúcia Furtado. A língua portuguesa na escola ontem e hoje. Linhas críticas, v. 15, n. 29, p. 271-287, 2009. Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/1935/193514388006.pdf. Acesso em: 21 de janeiro de 2022.

DE SOUSA, Karla Patrícia Targino. A Problemática do Ensino de Língua Portuguesa. XX Jornada Nacional de Estudos Lingüísticos. Anais [do] XX Jornada Nacional de Estudos Lingüísticos em João Pessoa no ano de 2004. - João Pessoa, Idéia, 2004, p. 1309-1318. Disponível em: http://www.gelne.com.br/arquivos/anais/gelne-2004/PDF/Karla%20Patricia%20Targino%20de%20Sousa.pdf. Acesso em: 20 de janeiro de 2022.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 53p.

GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de pesquisa. Coordenado pela Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS e pelo Curso de Graduação Tecnológica – Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento Rural da SEAD/UFRGS. – Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009. 120 p.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6⁠ª edição. São Paulo, Atlas: 2008.

HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 11⁠ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006. Disponível em: https://leiaarqueologia.files.wordpress.com/2018/02/kupdf-com_identidade-cultural-na-pos-modernidade-stuart-hallpdf.pdf. Acesso em: 20 de janeiro de 2022

IBGE. Angra dos Reis: Educação. On-line, 2021. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/rj/angra-dos-reis/panorama. Acesso em: 10 de dezembro de 2021.

INEP. Sinopse Estatística da Educação Básica 2019. Brasília: INEP, 2020. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/sinopses-estatisticas/educacao-basica. Acesso em: 10 de dezembro de 2021.

NARDI, Jean Baptiste. Cultura, identidade e língua nacional no Brasil: uma utopia? Caderno de Estudos da FUNESA, v. 1, 2002. Disponível em: http://pessoal.educacional.com.br/up/4380001/881679/Cult_lang_bres_jBnardi_vp.pdf. Acesso em: 20 de janeiro de 2022.

RIO DE JANEIRO. Deliberação CEE Nº 373, de 08 de outubro de 2019. Institui a implantação do Documento de Orientação Curricular do Estado do Rio de Janeiro – Educação Infantil e Ensino Fundamental (DOC-RJ), definindo princípios e referências curriculares para as instituições de educação básica que integram o sistema estadual de ensino do Rio de Janeiro. Conselho Estadual de Educação – CEE. Rio de Janeiro, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/curriculos_estados/rj_curriculo_riodejaneiro.pdf. Acesso em: 20 de janeiro de 2022.

SOUZA, Silvia Maria de; MEDEIROS, Vanise. Linguística 1. Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2012. Disponível em: https://canal.cecierj.edu.br/anexos/recurso_interno/8742/download/4420eede36290f89e5a2fa199cff699d. Acesso em: 19 de janeiro de 2022.

TOME, Marcello; SEVALHO, Maria Clara. Turismo e Segurança: a Central Nuclear de Angra dos Reis. In: Seminário da ANPTUR, nº XIII, 2016, São Paulo. Anais do Seminário ANPTUR. ANPTUR. On-line. Disponível em: https://www.anptur.org.br/anais/anais/sumario.php?versao=13. Acesso em: 04 de dezembro de 2021.

VIGOTSKY, Lev Semenovich, 1869-1934. A construção do pensamento c da linguagem / L. S. Vigotski; tradução, PauloBezerra. - São Paulo: Martins Fontes, 2000. -

(Psicologia e pedagogia). Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/2477794/mod_resource/content/1/A%20construcao%20do%20pensamento%20e%20da%20linguagem.pdf. Acesso em: 20 de janeiro de 2022.

10. APÊNDICES

10.1. APÊNDICE A – QUESTIONÁRIOS

Questionário sociodemográfico

1. Qual a sua idade atual?

(   ) Menos de 25 anos

(   ) de 25 a 35 anos

(   ) de 35 a 45 anos

(   ) acima de 45 anos

2. Há quanto tempo você leciona?

(   ) Menos de 10 anos

(   ) de 10 a 15 anos

(   ) de 15 a 20 anos

(   ) acima de 25 anos

3. Há quanto tempo você leciona nessa rede de ensino?

(   ) Menos de 5 anos

(   ) de 5 a 10 anos

(   ) de 10 a 15 anos

(   ) acima de 15 anos

4. Em qual etapa da educação básica você leciona?

(   ) Ensino fundamental (1° ao 5° ano)

(   ) Ensino fundamental (6° ao 9° ano)

5. Em quantas escolas você leciona?

(   ) 1 escola

(   ) 2 escolas

(   ) 3 escolas

(   ) 4 escolas

6. Outras informações.

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Questionário 2 - Ensino de Língua Portuguesa

1. Na sua opinião, quais foram os principais desafios no ensino de Língua Portuguesa durante o período de educação remota na pandemia de COVID-19?

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2. Na sua opinião, quais foram as principais possibilidades no ensino de Língua Portuguesa durante o período de educação remota na pandemia de COVID-19?

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3. Na sua opinião, quais os impactos que o ensino remoto pode ter na educação dos alunos?

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4. Como o trabalho remoto na educação impactou a sua vida profissional? E pessoal?

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10.2. APÊNDICE B – QUESTIONÁRIOS DA PROFESSORA DE PORTUGUÊS 1

1. Qual a sua idade atual?

( X ) acima de 45 anos

2. Há quanto tempo você leciona?

( X ) acima de 25 anos

3. Há quanto tempo você leciona nessa rede de ensino?

( X ) acima de 15 anos

4. Em qual etapa da educação básica você leciona?

( X ) Ensino fundamental (6° ao 9° ano)

5. Em quantas escolas você leciona?

( X ) 2 escolas

6. Outras informações.

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Questionário de ensino de Língua Portuguesa

1. Na sua opinião, quais foram os principais desafios no ensino de Língua Portuguesa durante o período de educação remota na pandemia de COVID-19?

A falta de acesso por parte dos alunos. Acredito que tenha sido pela não aquisição de celulares e de internet. Em muitas famílias só um dos integrantes possui celular.

2. Na sua opinião, quais foram as principais possibilidades no ensino de Língua Portuguesa durante o período de educação remota na pandemia de COVID-19?

No ano de 2020, foram os exercícios feitos pelos professores e impressos pela escola, mas não disponibilizados na totalidade e/ou diversidade em que foram colocados na plataforma. Em 2021, a apostila impressa pela SEC foi um ponto positivo por ter uniformizado os conteúdos para todos os alunos da rede.

3. Na sua opinião, quais os impactos que o ensino remoto pode ter na educação dos alunos?

Atualmente, digo que ele não foi eficiente, mas os vejo como uma possibilidade de auxílio ao cotidiano escolar se, realmente, forem disponibilizados tablets e rede de internet para os alunos.

4. Como o trabalho remoto na educação impactou a sua vida profissional? E pessoal?

Profissionalmente, me trouxe novos paradigmas de atuação e, pessoalmente, gerou muito desgaste devido a uma nova realidade para o meu exercício profissional.

10.3. APÊNDICE C – QUESTIONÁRIOS DA PROFESSORA DE PORTUGUÊS 2

1. Qual a sua idade atual?

( X ) de 25 a 35 anos

2. Há quanto tempo você leciona?

( X ) Menos de 10 anos

3. Há quanto tempo você leciona nessa rede de ensino?

( X ) de 5 a 10 anos

4. Em qual etapa da educação básica você leciona?

( X ) Ensino fundamental (6° ao 9° ano)

5. Em quantas escolas você leciona?

( X ) 2 escolas

6. Outras informações.

Leciono em escolas da rede pública de ensino e na rede privada de ensino.

Questionário de ensino de Língua Portuguesa

1. Na sua opinião, quais foram os principais desafios no ensino de Língua Portuguesa durante o período de educação remota na pandemia de COVID-19?

Além do distanciamento físico imposto pela situação de pandemia, no período de ensino remoto foi difícil e, às vezes, inviável acompanhar e, portanto, ajudar os alunos, principalmente, nas questões de produção textual que requerem um acompanhamento mais próximo no processo de escrita de cada educando.

2. Na sua opinião, quais foram as principais possibilidades no ensino de Língua Portuguesa durante o período de educação remota na pandemia de COVID-19?

Apesar de todos os problemas e dificuldades que tanto os docentes quanto os alunos enfrentaram, a pandemia possibilitou o conhecimento, por parte de muitos, e também o uso das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. Muitas ferramentas digitais foram utilizadas a fim de otimizar o trabalho dos docentes e o aprendizado dos alunos.

3. Na sua opinião, quais os impactos que o ensino remoto pode ter na educação dos alunos?

Um dos maiores problemas foi a desigualdade entre os alunos de diferentes camadas sociais que fora acirrada ainda mais.

4. Como o trabalho remoto na educação impactou a sua vida profissional? E pessoal?

No âmbito profissional, o trabalho remoto me fez repensar os métodos de ensino como também os próprios objetivos da educação. No âmbito de minha vida pessoal, o período de ensino remoto me trouxe uma maior sensibilidade à vida, às pessoas a minha volta e a minha pessoa também.

10.4. APÊNDICE D – QUESTIONÁRIOS DA PROFESSORA PRIMÁRIA 1

1. Qual a sua idade atual?

( X ) de 35 a 45 anos

2. Há quanto tempo você leciona?

( X ) Menos de 10 anos

3. Há quanto tempo você leciona nessa rede de ensino?

( X ) de 5 a 10 anos

4. Em qual etapa da educação básica você leciona?

( X ) Ensino fundamental (1° ao 5° ano)

5. Em quantas escolas você leciona?

( X ) 1 escola

6. Outras informações.

Há mais 10 anos na educação.

Questionário de ensino de Língua Portuguesa

1. Na sua opinião, quais foram os principais desafios no ensino de Língua Portuguesa durante o período de educação remota na pandemia de COVID-19?

A dificuldade no uso das ferramentas tecnológicas por diversos motivos, falta de equipamento ou domínio e falhas em sistema e/ou internet.

2. Na sua opinião, quais foram as principais possibilidades no ensino de Língua Portuguesa durante o período de educação remota na pandemia de COVID-19?

A colaboração dos responsáveis que em vários períodos agiram de forma independente ou seguindo orientações dos professores.

3. Na sua opinião, quais os impactos que o ensino remoto pode ter na educação dos alunos?

Desigualdade de aprendizagem entre os alunos, evasão escolar, ansiedade e falta de motivação, dificuldade de organização, rotina, dificuldade de relacionamento (colega/professores).

4. Como o trabalho remoto na educação impactou a sua vida profissional? E pessoal?

Me senti incapaz, impotente não consegui realizar meu trabalho no nível de costume.

Nos primeiros meses estive muito ansiosa, alguns meses depois me vi desestimulada, procrastinando...

10.5. APÊNDICE E – QUESTIONÁRIOS DA PROFESSORA PRIMÁRIA 2

1. Qual a sua idade atual?

( X ) de 35 a 45 anos

2. Há quanto tempo você leciona?

( X ) de 15 a 20 anos

3. Há quanto tempo você leciona nessa rede de ensino?

( X ) de 10 a 15 anos

4. Em qual etapa da educação básica você leciona?

( X ) Ensino fundamental (1° ao 5° ano)

5. Em quantas escolas você leciona?

( X ) 1 escola

6. Outras informações.

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Questionário de ensino de Língua Portuguesa

1. Na sua opinião, quais foram os principais desafios no ensino de Língua Portuguesa durante o período de educação remota na pandemia de COVID-19?

O uso de recursos tecnológicos (plataforma e whatsapp) por se tratar do ciclo da alfabetização.

Alfabetizar sem o contato físico/presencial, a falta de autonomia dos alunos em razão de estarem em processo de alfabetização.

2. Na sua opinião, quais foram as principais possibilidades no ensino de Língua Portuguesa durante o período de educação remota na pandemia de COVID-19?

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3. Na sua opinião, quais os impactos que o ensino remoto pode ter na educação dos alunos?

Para os alunos do ciclo de alfabetização, não vejo como positivo. Os alunos de outros anos de escolaridade e que possuem autonomia e habilidades de leitura e escrita, o ensino remoto é algo positivo.

4. Como o trabalho remoto na educação impactou a sua vida profissional? E pessoal?

Para mim, o trabalho remoto foi muito desgastante, mas me trouxe novas aprendizagens, sobretudo na utilização de recursos tecnológicos não utilizados anteriormente a este período.

[1] Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:RiodeJaneiro_Municip_AngradosReis.svg. Acesso em: 04 de nov. 2021.

[2] ALBERNAZ. Mapa do litoral de Angra dos Reis até o Pão de Açúcar, em 1640, por Albernaz. Disponível em: http://www.rio-turismo.com/mapas/albenaz.htm. Acesso em: 04 de dez. 2021.

[3]MAGLIANO, Eliezer. Disponível em: https://www.estacoesferroviarias.com.br/rmv_tronco/angra.htm. Acesso em: 09 set. 2020

[4] Disponível em: https://tpar.com.br/images/home1.jpg. Acesso em: 09 set. 2020.

[5] Disponível em: https://www.naval.com.br/blog/2011/05/10/marinha-abre-234-vagas-para-o-colegio-naval/. Acesso em: 05 de dezembro de 2021.

[6] Disponível em: https://cdn-pen.nuneshost.com/images/190705-brasfels.jpg. Acesso em: 09 de setembro de  2020.

[7] Disponível em:https://www.google.com.br/maps/@-22.8483742,-44.2371472. Acesso em: 23 de setembro de 2020

[8] Disponível em:https://pt.wikipedia.org/wiki/Central_Nuclear_Almirante_%C3%81lvaro_Alberto#/media/Ficheiro:Around_Paraty,_Brazil_2018_247.jpg. Acesso em: 09 de setembro de 2020.

[9] Disponível em: http://transpetro.com.br/transpetro-institucional/nossas-atividades/dutos-e-terminais/terminais-aquaviarios/angra-dos-reis-rj.htm. Acesso em: 09 de setembro de 2020.

[10] Disponível em: https://coronavirus.angra.rj.gov.br/. Acesso em: 12 de janeiro de 2022.

[11] Angra contra o coronavírus. Boletim Epidemiológico. Disponível em: https://coronavirus.angra.rj.gov.br/noticia.asp?vid_noticia=63201. Acesso em: 16 de janeiro de 2022.

[12] BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2017, p.84.