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Fenômeno bullying: atravessamentos, potências e transversalidades

Psicologia

Fenômeno bullying a partir da filosofia de Spinoza, da teoria Esquizoanalítica e do Institucionalismo, fomentando as interlocuções deste fenômeno na sociedade instituída pelos atravessamentos e instituinte pelas transversalidades.

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1. RESUMO

Nesta monografia, através do método hipotético dedutivo, pretendeu-se abarcar o fenômeno bullying a partir da filosofia de Spinoza, da teoria Esquizoanalítica e do Institucionalismo, fomentando as interlocuções deste fenômeno na sociedade instituída pelos atravessamentos e instituinte pelas transversalidades, onde as variações das potências direcionam os indivíduos aos processos de produção de subjetividade e produção de subjetivação. Percebe-se também, que o fenômeno bullying denuncia a sociedade de dominação através da reprodução e da antiprodução, mas que, entretanto, através da criação e da invenção, é possível desenvolver dispositivos e agenciamentos que possibilitem condições destes seres humanos seguirem na direção da beatitude.

Palavras chave: Fenômeno Bullying. Atravessamento. Transversalidade. Potência. Subjetividade. Processos. Antiprodução. Reprodução. Produção.

ABSTRACT

In this monograph, through the hypothetical-deductive method, it was intended to encompass the phenomenon of bullying based on Spinoza’s phylosophy, schinoanalysis and the institutional theory, fomenting the mediations of this happening on a society instituted by crossings and institutional transversatilities, where the variation of the major powers direct individuals to the production of subjectivity and subjectivation processes’. It is also noticeable that the phenomenon of bullying denounces the dominant society, through reproduction and anti-production, and that, despite, throughout creation and invention it is possible to develop devices and agencies which enable conditions for these human beings to reach beatitude.

Keywords: Bullying phenomenon. Crossing. Transversatility. Major Power. Subjectivity. Process. Anti-production. Reproduction. Production.

2. INTRODUÇÃO

Antes mesmo de escolher um tema a ser pesquisado na monografia, a intenção já era de buscar um objeto de estudo que fosse útil à sociedade contemporânea, um trabalho que por mais teórico que se desenvolve-se, ao final pudesse contribuir para novas práticas, pensando principalmente na atuação ética do profissional de psicologia.

Há um incessante movimento dos meios de comunicação, para o que hoje se conceitua Fenômeno Bullying, que é um tipo de violência presente principalmente nas escolas. Segundo estudos, é este o motivo do suicídio de muitos jovens, de chacinas em escolas, dentro outras violências. No entanto, quando se insere no ambiente escolar, partindo de minha própria experiência e do discurso de autores pesquisados, o que se vê, é o fracasso dos resultados de muitas tentativas da comunidade escolar em solucionar tal problema, o que acarreta em maiores preocupações daqueles que já tomaram conhecimento das terríveis conseqüências que este pode causar, que para além dos crimes, é causa também de diversos problemas psicológicos.

Segundo Fante (2005), há ainda poucas pesquisas acerca do fenômeno bullying no mundo e principalmente no Brasil, o que dificulta uma intervenção mais efetiva no tratamento à questão.

Contudo, é esta a importância e o interesse de trabalhar este tema, tanto pela polêmica, como pelas conseqüências, mas também pela dificuldade prática dos agentes da instituição educacional na criação e execução de agenciamentos à fim de acabar com o bullying.

Na tentativa de conhecer o fenômeno, autores brasileiros contemporâneos foram utilizados. Além disto, uma breve análise da intervenção da ABRAPIA (Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à infância e Adolescência) foi fundamental para poder enxergar a possibilidade concreta de práticas instituintes que melhoram as condições educacionais.

Para a realização deste trabalho, foi conveniente a utilização de três linhas teóricas: a esquizoanálise, o Institucionalismo e a filosofia de Spinoza..

Com a esquizoanálise, foi possível ir para além dos muros da escola e analisar as diversas conexões sociais que interagem com o fenômeno, evidenciando os atravessamentos, as transversalidades e os possíveis agenciamentos. A esquizoanálise também, enquanto corrente institucionalista, tornou essas conexões ainda mais funcionais para esta monografia, pois aqui a sociedade se apresenta enquanto incessante movimento, onde as instituições são ativas nas interlocuções do fenômeno, por via de antiprodução, reprodução e produção de produção, como também pelas vertentes do instituído e do instituinte, próprias do Institucionalismo.

Com Spinoza, foi possível observar o fenômeno enquanto os envolvidos se interagem contribuindo para o aumento ou diminuição das potencias individuais, através dos afetos e afecções. Também, do ponto de vista dos gêneros de conhecimento que Spinoza descreve em seu livro Ética, esta monografia, pensou nas possibilidades de que trabalhos desenvolvidos para qualificar e melhorar a situação de maus-tratos do fenômeno possam proporcionar a liberdade, onde é possível a produção de subjetivação, ou seja, produção instituinte, ou produção do novo, criação e invenção.

A busca desta monografia, para além de agregar conhecimentos, foi também trazer possíveis novos olhares para novas pesquisas e novas intervenções no campo do fenômeno bullying. Para isso foi preciso desenvolver nesta pesquisa, a tentativa de estudar o que é o bullying e como já colocado anteriormente, responder quais os seus atravessamentos e agenciamentos possíveis.

Então, esta monografia é o resultado de uma pesquisa acerca do fenômeno bullying e suas interfaces com as teorias de Spinoza, da Esquizoanálise e do Institucionalismo. Para tal, o termo fenômeno, utilizado inúmeras vezes nesta monografia, vem trazido pelo uso dos intercessores aqui referenciados quando estes se referem ao bullying como um fenômeno. Podendo ser analisado de diversas maneiras, o termo fenômeno aqui se refere ao “que é percebido pelos sentidos ou pela consciência” (BUENO, 2001, p.352), ou seja, o fenômeno bullying enquanto um movimento que tem chamado a atenção pelos comportamentos evidenciados e as conseqüências causadas nos envolvidos.

Tendo a escola enquanto um local importante para o desenvolvimento humano e, ao mesmo tempo, um espaço de socialização e de inúmeras interlocuções institucionais e organizacionais, se fez pertinente buscar saber como que a subjetividade está para a escola e na escola, tendo em vista o fenômeno e suas peculiaridades.

Através do método hipotético dedutivo, sendo o bullying o objeto de estudo, pretendeu-se desenvolver novos olhares a respeito dele, o que poderá ser observado no decorrer dos capítulos seguintes.

3. FENÔMENO BULLYING

Violência, segundo o dicionário Houaiss (2009, p.1948), é o “cerceamento da justiça e do direito; (...) [e o] constrangimento físico ou moral exercido sobre alguém, para obrigá-lo a submeter-se à vontade de outrem”. Assim, atitudes violentas, são questões preocupantes em todos os setores políticos e sociais, de acordo com Neto (2005), a chamada violência juvenil, que diz destas ações em uma faixa etária entre 10 e 21 anos, é a mais visível e a mais ocorrente no mundo. Para este autor, são os jovens os que mais morrem e os que mais matam, algo que começa antes da puberdade e pode se estender até a fase adulta.

Ainda recorrendo a Neto (2005), as escolas são pouco exploradas nos estudos e nas intervenções contra a violência, e é neste espaço que se encontram grande parte da adolescência e da juventude. São nestes meios que também ocorre o fenômeno bullying, que tão antigo quanto a escola, sem esta denominação, sempre foi motivo de preocupação no campo da educação, e mesmo assim poucos esforços foram despendidos para seu estudo sistemático.

O Brasil não possui atualmente uma palavra nativa que se assemelhe ao conceito do fenômeno. Foi “durante a realização da Conferência Internacional Online School Bullying and Violence, de maio a junho de 2005, que ficou caracterizado que o amplo conceito dado à palavra bullying dificulta a identificação de um termo nativo correspondente em países como Alemanha, França, Espanha, Portugal e Brasil, entre outros” (NETO, 2005, p.165), permanecendo o termo Bullying de origem inglesa derivado de Bully que segundo o dicionário Michaelis (1987, p.46), como substantivo significa: “brigão; valentão, fanfarrão, tirano”. Como verbo diz de “oprimir, ameaçar, amedrontar, intimidar, maltratar”, que são ações evidentes no fenômeno. Como adjetivo, segundo Aliandro (1955, p.33), “excelente, magnífico, ótimo” o que pode caracterizar bem o status almejado por um agressor quando associamos com a autora Fante (2005, p.73) quando relata que este protagonista “sente uma necessidade imperiosa de dominar e subjugar os outros, de se impor mediante o poder e a ameaça e de conseguir aquilo a que se propõe. Pode vangloriar-se de sua superioridade real ou imaginária sobre outros alunos.”

Enquanto termo utilizado para nomear o fenômeno, entende-se no Brasil como um subconjunto de comportamentos agressivos, onde um indivíduo agride física e/ou psiquicamente uma mesma vítima de maneira repetitiva, havendo um desequilíbrio de poder caracterizado nesta, pela incapacidade de se defender, o que ocorre por diversos fatores como força física, pouca flexibilidade psicológica ou mesmo por estar em minoria. (FANTE, 2005).

Tais critérios não são universais, levando outros países a adotarem também outras nomenclaturas como Mobbing na Noruega e Dinamarca, mobbning na Suécia e Finlândia que também de origem inglesa deriva-se de “mob” que refere a um grupo anônimo de pessoas dedicadas ao assédio. Na França chamam de harcèlement quotidién (assédio diário); na Itália de prepotenza (arrogância) ou bullismo; no Japão, Ijime (zombar, judiar); na Alemanha como aggressionen unter schülern (agressão entre estudantes); na Espanha como acoso y amenaza entre escolares (perseguição e ameaça entre estudantes); em Portugal como maus-tratos entre pares. (FANTE, 2005).

Contudo, diante desta diversidade de termos, Fante descreve como definição universal do fenômeno:

conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas que ocorrem sem motivação evidente, adotado por um ou mais alunos contra outro(s), causando dor, angústia e sofrimento. Insultos, intimidações, apelidos cruéis, gozações que magoam profundamente, acusações injustas, atuação de grupos que hostilizam, ridicularizam e infernizam a vida de outros alunos levando-os à exclusão, além de danos físicos, morais e materiais, são algemas das manifestações do comportamento bullying. (FANTE, 2005, p.28).

­­­­­­­­­­Além das características universais, os comportamentos característicos do fenômeno podem ser diretos quando verbais, materiais, físicos ou sexuais. As verbais são ofensas, piadas depreciativas e insultos; as materiais e físicas dizem de furtos, tomar pertences, bater, chutar, etc. Já as sexuais podem ser abusos, assédios, insinuações, etc. (BARBOSA, 2011).

Indiretos são atos violentos ocultos, como rumores desagradáveis e desqualificantes, podem ser, por exemplo, psicológicas e morais, dentre elas, “irritar, excluir, isolar, ridicularizar, discriminar, chantagear, amedrontar, perseguir, difamar, passar bilhetes e desenhos.” (BARBOSA, 2011, p.13).

O Conselho Nacional de Justiça do Brasil elaborou uma Cartilha na qual afirma que estudos revelam maior participação no bullying por meninos do que meninas. Considera que os meninos são mais agressivos fisicamente, ou seja, agem de maneiras mais diretas, o que possibilita ser enxergado e estudado mais facilmente. Já as meninas, por utilizarem geralmente de meios indiretos, como fofocas e isolamentos de colegas, passam muitas vezes despercebidas pelos pesquisadores, pela família e também pela escola. (CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA, 2011).

Há também o cyberbullying que é a ocorrência do fenômeno através de dispositivos tecnológicos como internet e celular.

Segundo Bill Belsey, trata-se do uso da tecnologia da informação e comunicação (e-mails, telefones celulares, mensagens por pagers ou celulares, fotos digitais, sites pessoais difamatórios, ações difamatórias online) como recurso para a adoção de comportamentos deliberados, repetidos e hostis, de um indivíduo ou grupo, que pretende causar danos a outro(s). A vitimização através de telefones celulares foi admitida por 14 a 23% dos adolescentes entrevistados em três pesquisas. (NETO, 2005, p.166).

Como podemos observar há mais de uma maneira de se fazer bullying e assim muda as particularidades de cada participante, no entanto sempre haverá o mesmo protagonismo, de um lado o agressor, também chamados de bullies, do outro a vítima e entorno destes, os espectadores. Na escola quando ocorre uma agressão de bullying, ambos participam passivamente ou ativamente.

Os agressores (bullies), de acordo com SILVA (2010), são pessoas que demonstram uma necessidade de se sobrepor ao grupo fundável em possíveis aspectos sensíveis que dizem da dificuldade de lidar com a frustração, por isso se irritam facilmente e descontam nos outros a sua incapacidade de autocontrole. Estes possuem geralmente a característica de liderança, assim conseguem com seus atos, estabelecer o medo e formar seguidores ou mesmo espectadores. “Essa afetividade deficitária (parcial ou total) pode ter origem em lares desestruturados ou no próprio temperamento do jovem.” (SILVA, 2010, p.44).

As vítimas são como o próprio nome já diz, os agredidos, quem o agressor usa com maus-tratos para seus próprios fins. Geralmente, segundo Fante (2005) são mais facilmente identificados por serem vulneráveis enquanto tímidos ou reservados, possuem comportamentos anti-sociais e demonstram dificuldades de se defenderem quando agredidos.

Ainda, em relações às vítimas, pode-se dividi-las em três grupos distintos para uma melhor compreensão, as características são sempre semelhantes, entretanto observa-se diferenças nas formas de reagir aos maus-tratos: vítimas típicas, provocadoras e agressoras.

Primeiramente, as típicas são as que sofrem os maus-tratos em silêncio, ou seja, não reagem e tudo aquilo que sente e não expressa, se manifesta dentro de si sem atingir outra pessoa a não ser ela própria, por isso são alvos fáceis para os agressores. “Normalmente, essas crianças ou adolescentes ‘estampam’ facilmente as suas inseguranças na forma de extrema sensibilidade, passividade, submissão, falta de coordenação motora, baixa autoestima, ansiedade excessiva, dificuldades de se expressar.” (SILVA, 2010, p.38).

As vítimas provocadoras diferenciam por não ficarem em silêncio, mas por “darem tiros nos próprios pés” (SILVA, 2010, p.40), ou seja, discutem, brigam, mas acabam reforçando o comportamento do agressor por lhe dar atenção em suas provocações. Muitas vezes essa vítima acaba por entrar em uma situação de culpabilidade do bullying aos olhos da escola e cria um circulo vicioso mais complicado de se resolver. (SILVA, 2010).

Vítimas agressoras contribuem diretamente para disseminação do fenômeno, como diz Silva (2010, p.42), “ela reproduz os maus-tratos sofridos como forma de compensação, ou seja, ela procura outra vítima ainda mais frágil e vulnerável, e comete contra esta todas as agressões sofridas.”

Outros protagonistas são os espectadores, que podem ser caracterizados como ativos, passivos ou neutros segundo Silva (2010). Ambos os espectadores não se unem nem às vítimas e nem aos agressores, são simplesmente platéia, e cada membro da platéia tem uma postura frente à apresentação vigente.

Quando estes espectadores são denominados ativos, agem dando “apoio moral” aos agressores contra a vítima, seja com risadas ou palavras de incentivo, reforçando a continuidade do comportamento agressivo. Os passivos são espectadores que não concordam com tais comportamentos violentos, mas ficam em silêncio por medo de se tornarem vítimas. (SILVA, 2010). Por assumirem tal postura, “estão propensos a sofrer as conseqüências psíquicas, uma vez que suas estruturas psicológicas são frágeis.” (SILVIA, 2010, p.46).

Geralmente vindos de uma condição sociocultural onde a violência se faz presente, tem-se os espectadores denominados neutros, por não demonstrarem sensibilidade alguma quanto às ações do agressor sobre a vítima, não corroborando nenhum dos lados. (SILVA, 2010).

Como esta pesquisa nos vem mostrando, algumas informações e critérios já conseguem descrever o fenômeno de tal forma que se pode diferenciá-lo de outros casos de agressões tanto em escolas como em outros locais de socialização, mas para se chegar neste ponto houve diversos estudos, pesquisas e até mesmo intervenções contra o bullying, ou seja, há uma história para que o fenômeno atualmente (mesmo que já existente a incontáveis anos) tornasse foco de diferentes áreas científicas.

Segundo Fante (2005), tudo começa no início da década de 1970, na Suécia, quando a sociedade começou a dar mais atenção ao fenômeno, expandindo o interesse também para outros países do norte europeu. Entretanto, poucos estudos e pesquisas se despenderam nesta década.

Fante (2005) acrescenta que na Noruega, já era claro o interesse dos meios de comunicação e principalmente dos pais e professores acerca dos problemas desencadeados por situações de maus-tratos, e mesmo assim poucos eram também os comprometimentos das autoridades educacionais.

Foi necessário acontecer um fato polêmico para que o fenômeno bullying tornasse foco de estudos, pesquisas e intervenções. Ao final de 1982, um jornal norueguês noticiou o suicídio de três crianças com idades entre 10 e 14 anos no norte do país, o motivo era principalmente as situações de maus - tratos os quais eram submetidos na escola por outros estudantes. A partir de então, ações foram tomadas a fim de resolver o problema, começando pelo Ministério da Educação da Noruega, que em 1983, fez uma campanha contra o bullying em termos nacionais. (FANTE, 2005).

Ainda segundo a autora, o percussor de estudos sistemáticos do fenômeno, foi o pesquisador da Universidade de Bergen, Dan Olweus, que através de pesquisa realizada com aproximadamente mil pais, quatrocentos professores, cerca de oitenta e quatro mil estudantes, incluindo vários períodos de ensino, detectou os primeiros critérios de diferenciação do bullying para com outras situações próprias do amadurecimento entre indivíduos, como incidentes, gozações e brincadeiras entre iguais. Tal pesquisa, mostrando que a cada sete estudantes, um estava envolvido no fenômeno, possibilitou Olweus propor um projeto de intervenção. (FANTE, 2005).

O programa de intervenção proposto por Olweus tinha como características: desenvolver regras claras contra o bullying nas escolas, alcançar um envolvimento ativo por parte dos professores e dos pais, aumentar a conscientização do problema para eliminar mitos sobre o bullying e prover apoio e proteção para as vítimas. (FANTE, 2005, p.45).

As pesquisas e intervenções propostas por Olweus foram de suma importância, principalmente quando, na Noruega, o governo a usou para outra campanha que reduziu os casos de Bullying em até 50%, exemplo que levou outros países a também se envolverem promovendo campanhas de intervenção, como Reino Unido, Canadá e Portugal.

Importante destacar que comparando à Noruega, Olweus destaca alguns países que possuem relevância similar ou superior de condutas de bullying, como é o caso da Suécia, Finlândia, Inglaterra, Estado Unidos, Canadá, Países Baixos, Japão, Irlanda, Espanha e Austrália.

Barbosa (2011) relata que em 1989, a partir de pesquisas com adolescentes que apresentavam tendências suicidas, Dan Olweus utilizou-se pela primeira vez o termo Bullying, por achá-lo o mais adequado. Segundo Fante, o termo em inglês já era utilizado com o seguinte significado:

palavra de origem inglesa, adotada em muitos países para definir o desejo consciente e deliberado de maltratar uma outra pessoa e colocá-la sob tensão; (...) [também] conceitua os comportamentos agressivos e anti-sociais, utilizado pela literatura psicológica anglo-saxônica nos estudos sobre o problema da violência escolar. (FANTE, 2005, p.27).

Contudo percebe-se que o fenômeno torna-se mais visível, tanto pela ajuda dos critérios pontuados pelas pesquisas (por exemplo, a conceituação enquanto termo), como pela lógica dos fatos ocorrentes entorno do mundo, que passaram a explicitar os maus – tratos como um dos fatores determinantes da violência estudantil.

Na Espanha, o jornal El País divulgou uma pesquisa alegando que um a cada quatro estudantes do ensino primário disse ter sofrido maus - tratos por colegas de escola e ainda que em 1997 outra pesquisa relacionou estes maus-tratos, tanto físicos quanto psíquicos, como principal fator do suicídio de 766 menores. (FANTE, 2005). Fante (2005) ainda afirma que devido a estudos do fenômeno por pesquisadores de todo o mundo, pode se dizer que o bullying esta presente em todas as escolas do mundo. Índices mostram que aproximadamente 5% a 35% dos estudantes estão de alguma maneira envolvidos em condutas agressivas dentro das escolas, sejam como agressores ou vítimas. Neto (2005, p.165) acrescenta que “estudos indicam que a prevalência de estudantes vitimizados varia de 8 a 46%, e de agressores, de 5 a 30%.”

No Brasil, a questão da violência no ambiente escolar, começou a ser foco nos estudos acadêmicos na década de 1980, onde se limitava em preocupar-se com danos ao patrimônio e depredações. Somente em 1990 começa a emergir um olhar voltado também para as relações interpessoais dentro dos estabelecimentos escolares, envolvendo professores, alunos e outros agentes da comunidade escolar, onde o fenômeno bullying passa a ser mais um foco de investigações. (ANTUNES, ZUIN, 2008).

Segundo Fante (2005), o Brasil está 15 anos atrasado no tratamento e estudo do problema em comparação aos países europeus. Há somente algumas poucas pesquisas realizadas no país, que mostram índices elevados e ainda mais altos que os da Europa:

como reflexo dos trabalhos desenvolvidos nos países europeus, podemos citar as pesquisas desenvolvidas pela professora Marta Canfield e seus colaboradores (1997) em quatro escolas de ensino público, em Santa Maria (RS), e as dos professores Israel Figueira e Carlos Neto (2000 - 2001) em duas escolas municipais do Rio de Janeiro. Também foi realizada pela Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescência (Abrapia, 2003) uma pesquisa em 11 escolas do município do Rio de Janeiro, contando com a participação de 5875 alunos de 5ª a 8ª séries. Os resultados divulgados mostram que 40,5% desses alunos admitiram estar envolvidos em bullying. A referida pesquisa revelou que o fenômeno bullying se faz presente em nossas escolas com índices superiores aos apresentados em países europeus, fato já constatado por nós através das pesquisas que viemos desenvolvendo (2000 -2004) e que nos causaram perplexidade em face de sua proliferação. (FANTE, 2005, p.46-47).

Esta pesquisa realizada pela Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescência (ABRAPIA), além de ter sido uma das mais abrangentes (como pode se observar no decorrer das investigações deste trabalho), foi direcionada ao desenvolvimento do “Programa de Redução do Comportamento Agressivo entre Estudantes, objetivando investigar as características desess atos entre 5.500 alunos de quinta a oitava série do ensino fundamental e sistematizar estratégias de intervenção capazes de prevenir a sua ocorrência.” (NETO, 2005, p.165). O programa, em um ano obteve resultados satisfatórios, como se verifica nas tabelas 1 e 2:

TABELA 1

Percepção dos estudantes quanto à prática de bullying nas escolas.
Dados da pesquisa inicial da ABRAPIA

40,5% dos alunos admitiram estar diretamente envolvidos em
atos de bullying, sendo 16,9% como alvos, 12,7% como
autores e 10,9% ora como alvos, ora como autores;

60,2% dos alunos afirmaram que o bullying ocorre mais
freqüentemente dentro das salas de aula;

80% dos estudantes manifestaram sentimentos contrários aos
atos de bullying, como medo, pena, tristeza, etc.

41,6% dos que admitiram ser alvos de bullying disseram não
ter solicitado ajuda aos colegas, professores ou família;

Entre aqueles que pediram auxílio para reduzir ou cessar seu
sofrimento, o objetivo só foi atingido em 23,7% dos casos;

69,3% dos jovens admitiram não saber as razões que levam à
ocorrência de bullying ou acreditam tratar-se de uma forma de
brincadeira;

Entre os alunos autores de bullying, 51,8% afirmaram que não
receberam nenhum tipo de orientação ou advertência quanto
à incorreção de seus atos.

Fonte: NETO, 2005

TABELA 2

Percepção dos estudantes quanto à prática de bullying nas escolas.
Alterações detectadas na avaliação final do projeto da ABRAPIA

79,9% dos alunos admitem saber o que é bullying;

Redução de 6,6% de alunos alvos;

Redução de 12,3% de alunos autores de bullying;

A indicação da sala de aula como local de maior incidência de
atos de bullying caiu de 60,2% para 39,3%, representando
uma queda de 24,7%;

O número de alunos que admitia gostar de ver o colega sofrer
bullying reduziu-se em 46,1%;

Entre os alunos alvos que buscaram ajuda, o sucesso das
intervenções para a redução ou cessação do bullying teve um
crescimento de 75,9%;

O desconhecimento sobre o entendimento das razões que
levam à prática de bullying reduziu-se em 49,1%;

Aqueles que admitiram o bullying como um ato de maldade
passou de 4,4% para 25,2% das respostas, representando um
aumento de 472,7%;

O número de alunos autores de bullying que admitiu ter
recebido orientações e advertências quanto à incorreção de
seus atos passou de 45,6% para 68%, representando um
crescimento de 33,4%.

Fonte: NETO, 2005

Analisando a tabela 1, onde foram recolhidas informações a respeito das percepções dos próprios estudantes (e protagonistas) do bullying, podemos observar que 80% demonstram sentimentos contrários aos atos, 69,3% não sabem as razões para que ele aconteça, 41,6% não buscam ajuda e dos que buscam apenas 23,7% conseguiram cessar as agressões. A partir destes dados, pode-se analisar que o que acontece então é uma falta de informação, pois há uma sensibilidade destes estudantes contra esta violência, mas não entendem o porquê que ela ocorre, porém o fundamental desta pesquisa foi observar como que o auxilio àqueles que buscam ajuda é ineficaz, seja da escola, da família ou de qualquer outro dispositivo acessado pela vítima, já que a partir dessas informações foi possível observar simultaneamente e sistematizar tais conclusões a respeito das fragilidades que o fenômeno traz.

No entanto, analisando a tabela 2, podemos observar resultados altamente satisfatórios em relação aos descritos na tabela 1, o que ocorre devido ao estudo que direcionou estratégias para as escolas trabalharem contra o fenômeno. Pois os dados explicitam esta analise e corroboram os objetivos propostos para a pesquisa e intervenção da ABRAPIA.

Com este programa, “foi possível reduzir a agressividade entre os estudantes, favorecendo o ambiente escolar, o nível de aprendizado, a preservação do patrimônio e, principalmente, as relações humanas.” (NETO, 2005, p.165).

O Programa de Redução do Comportamento Agressivo entre Estudantes definiu sete etapas como estratégia para auxiliar as escolas no combate ao bullying, são elas: Pesquisando a realidade (aplicação de questionário nos estudantes da escola antes de referirem ao Bullying); Em busca de Parcerias (informar e incentivar o corpo docente na definição de estratégias); Formando um grupo de trabalho (grupo formado por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar, incluindo professores, funcionários, pais e alunos para definir ações a priorizar e táticas a adotar); Ouvindo opiniões (as propostas definidas pelo Grupo de Trabalho poderão ser submetidas a todos os alunos e funcionários, permitindo-se que sejam dadas sugestões sobre os compromissos e ações que a comunidade escolar deverá adotar); Definindo os compromissos (a definição da relação final dos compromissos poderá ser feita em assembléia com todos da comunidade escolar ou apenas com o Grupo de Trabalho); Divulgando o tema (os compromissos e prioridades deverão ser divulgados na escola); Informando aos pais (os pais serão informados dos objetivos do projeto). Importante destacar que tal pesquisa concluiu que cada escola deve criar sua própria estratégia para acabar com o fenômeno, e que para isto é importante a cooperação de todos os agentes envolvidos, sejam educadores, pais, funcionários e alunos. (NETO, MONTEIRO, SAAVEDRA, 2011).

Com a ajuda da pesquisa da Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à infância e adolescência (ABRAPIA), atualmente algumas práticas vêm mudando o trato à questão no país e mais pesquisas e intervenções vêm acontecendo, o que ainda não é suficiente, no entanto é um avanço.

Como exemplo destas ações pode-se citar a cidade de Belo Horizonte (avaliada pelo PeNSE/2009 como a capital do país na qual o bullying ocorre com maior freqüência), onde foi sancionada pela Câmara Municipal de Belo Horizonte (2011) a Lei 10.213/2011 que “coíbe a prática de bullying e trote violento e propõe a criação de um conselho para monitorar, receber e encaminhar às autoridades responsáveis as denúncias de agressões” em escolas municipais da capital mineira e sua identificação norteia-se “em atos de intimidação como insultos pessoais, comentários pejorativos, ataques físicos, grafitagens depreciativas, expressões preconceituosas, ameaças e isolamento social.” (CAMÂRA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE, 2011).

É de suma importância destacar que o bullying deve ser contido, pois suas ações violentas acarretam conseqüências negativas ao processo de construção singular dos indivíduos vitimizados no processo, além de atingir a esfera social o que tende a perturbar o desenvolvimento das vítimas.

O fenômeno é tido como uma problemática que surge das relações interpessoais onde o vínculo é a violência e a vitimização. De acordo com Lisboa citado por Bandeira e Hutz (2010, p.132), “a vitimização pode ser considerada como um processo que ocorre na esfera coletiva, como um fenômeno social, em que a violência dos agressores é reforçada através da interação social entre os membros do grupo.”

A intensa ligação com o social, faz do fenômeno um ato violento de enormes proporções, onde de acordo com Fante (2005, p.78) “as conseqüências da conduta bullying afetam todos os envolvidos e em todos os níveis, porém especialmente a vítima”. Ainda segundo a autora, dependerá das características individuais de cada individuo vitimizado para ocorrer uma superação ou não dos traumas causados, entretanto estes podem perdurar para além do período escolar, “pode trazer prejuízos em suas relações de trabalho, em sua futura constituição familiar e criação de filhos, além de acarretar prejuízos para sua saúde física e mental.” (FANTE, 2005, p.79).

Fante (2005) acrescenta que esses traumas afetam o comportamento e a inteligência, causando também uma prevalência de:

sentimentos negativos e pensamentos de vingança, baixa auto – estima, dificuldades de aprendizagem, queda do rendimento escolar, podendo desenvolver transtornos mentais e psicopatologias graves, além de sintomatologia e doenças de fundo psicossomático, transformando-a em um adulto com dificuldades de relacionamentos e com outros graves problemas. (FANTE, 2005, p79).

Para se compreender melhor a auto-estima, Bandeira e Hutz (2010, p.133), dizem que esta “está relacionada à saúde mental e ao bem-estar psicológico e sua carência está relacionada a certos fenômenos mentais negativos como depressão e suicídio”. Segundo estes autores, o termo utilizado segue o seguinte conceito:

autoestima é uma avaliação que o indivíduo efetua e comumente mantém em relação a si mesmo. Expressa um sentimento ou uma atitude de aprovação ou de repulsa por si mesmo e refere-se ao quanto um sujeito considera-se capaz, significativo, bem sucedido e valioso (Coopersmith, 1989; Rosenberg, 1989). Pode ser entendida como um juízo pessoal de valor, externado nas atitudes que o indivíduo tem para consigo mesmo e nas crenças pessoais sobre suas habilidades, capacidades, relacionamentos sociais e acontecimentos futuros (Coopersmith, 1989; Heatherton & Wyland, 2003). (BANDEIRA, HUTZ, 2010, p.133).

A auto-estima, citada por Fante (2005), Bandeira e Hutz (2010), remete a concluir que a conduta bullying pelo seu cunho violento à vítima, faz com que esta possa gerar uma repulsa de si e uma descrença de seu potencial (habilidades, capacidades, relacionamentos sociais e acontecimentos futuros) o que provavelmente prejudicará ou dificultará o seu desenvolvimento pessoal.

Segundo Fante (2005) o agressor sofre conseqüências pelas suas condutas autoritárias, mesmo que muitas vezes nem imaginam o quanto prejudicial está sendo para si o seu comportamento. Como previsto, se têm os seguintes resultados:

o distanciamento e a falta de adaptação aos objetivos escolares, a supervalorização da violência como obtenção de poder, o desenvolvimento de habilidades para futuras condutas delituosas – caminho que pode conduzi-lo ao mundo do crime -, além da projeção dessas condutas violentas na vida adulta, tornando-se uma pessoa de difícil convivência nas mais diversas áreas da vida: pessoal, profissional e social. (FANTE, 2005, p.80).

Em estudos realizados por Olweus, este relata o vínculo direto do bullying com a criminalidade, pois acompanhando um grupo de alunos, com idades entre 12 e 16 anos, identificados como agressores, observou que 60% destes haviam imputado uma condenação legal antes de completarem 24 anos de idade. Além disto, a autora cita que nos estudos do pesquisador norueguês, ele ainda descreve que mesmo os que não estão diretamente envolvidos nas condutas do fenômeno sofrem por perderem o objetivo educacional de uma escola segura, solidária e saudável, ou seja, um prejuízo de cunho socioeducacional para os estudantes de maneira geral. (FANTE, 2005).

Os objetivos de uma educação melhor e mais favorável ao desenvolvimento dos estudantes depende de ensinar a conviver em grupo, já que a escola, enquanto instituição social é um local de potencial conflito, um espaço onde as diferenças se encontram, sejam elas vindas de valores familiares, etnias, religiões, culturas, etc. (TARDELI et al, 2009).

No entanto, o que pode se observar através do relato da autora Fante (2005) é que há além de um despreparo no trato do bullying por parte do corpo docente, também uma negação de sua existência. A autora relata que muitos diretores, principalmente de escolas particulares, afirmam não haver tal prática em seus estabelecimentos e ainda após pesquisas comprovarem o oposto, muitos destes solicitam sigilo na divulgação dos resultados e do nome da escola ou município, quando este é pequeno, temendo uma má reputação da escola.

Fante (2005), em suas pesquisas, ouviu de alguns educadores posições que revelam o desconhecimento do fenômeno e a falta de cuidado com as problemáticas educacionais mais singulares:

que esse tipo de relação baseada na submissão sempre existiu, sendo “normal” encontrar nas escolas os grupos que dominam e os que se deixam dominar, e que isso faz parte da vida, devendo os alunos aprender sozinhos a conviver e a lidar com essas situações impostas por seus agressores, pois, afinal, experiências assim os tornarão fortes para enfrentarem os desafios futuros. (FANTE, 2005, p.51).

A incoerência entre a idéia de alguns educadores e a idéia dos pesquisadores sobre o fenômeno, mostra pelo que se vem estudando com esta pesquisa, que há uma falta de conhecimento por parte dos primeiros a respeito das ocorrências de adoecimentos e fatalidades resultantes deste tipo de comportamento.

Com esta monografia cabe-se a pergunta de como se dão estes comportamentos próprios do fenômeno bullying no estabelecimento escolar, tendo em vista a importância dos processos de subjetivação, dos processos instituintes, da beatitude e dos agenciamentos no contexto escolar? Para isso se propões no próximo capitulo, estudar algumas das orientações pertinentes ao tema, para que posteriormente, em outro capitulo se busque responder esta pergunta.

4. SPINOZA E ESQUIZOANÁLISE

As dimensões maquínicas são determinantes na produção da subjetividade e da subjetivação, sejam as máquinas sociais, ditas também como equipamentos coletivos, sejam as máquinas tecnológicas da informação e da comunicação, ambas agem na subjetividade humana. Assim, todo e qualquer elemento imanente age nesta produção, seja como produção de produção, reprodução ou antiprodução. (GUATTARI, 1992).

Mais especificamente, segundo Baremblitt (2002), na Esquizoanálise, chamam-se processos de produção de subjetividade os que prevalecem à produção de reprodução e a antiprodução, e chamam-se processos de produção de subjetivação àqueles que prevalecem a produção de produção.

Na Filosofia, na Sociologia e no Institucionalismo, a reprodução, de acordo com Gregório Baremblitt “designa as tentativas de reiterar algo idêntico, igual ou similar ao que já existe, cumprindo sua função conservadora. Dessa maneira, procura-se deter os devires, acontecimentos e transformações naturais, sociais, culturais e subjetivas.” (BAREMBLITT, 2002, p.166).

Na antiprodução, há um caminho contrário das potências produtivas, onde estas “são capturadas pelas grandes entidades de controle e reprodução (por exemplo: o Estado, o Capital, etc.) e suas forças são voltadas contra si mesmas, levando-as à repetição estéril ou autodestruição” (BAREMBLITT, 2002, p.138). Deleuze e Guattari (2010), através do Capital, argumentam que este se assenta sobre a sociedade se apropriando das forças produtivas.

É dele que Marx diz: não é o produto do trabalho, mas aparece como seu pressuposto natural ou divino. Ele não se contenta, com efeito, em se opor às forças produtivas em si mesmas. Ele se assenta sobre toda a produção, constitui uma superfície na qual se distribuem as forças e os agentes de produção, de modo que se apropria do sobreproduto e atribui a si próprio o conjunto e as partes do processo, que, então, parecem emanar dele como de uma quase-causa. Forças e agentes se tornam sua potência sob uma forma miraculosa, parecem miraculados por ele. (DELEUZE, GUATTARI, 2010, p.22).

A produção de produção é, enquanto processo de síntese conectiva e síntese produtiva, a conexão maquínica que através do desejo corre, flui e corta, assim possui a forma conectiva “e”, “e depois”...

Há sempre uma máquina produtora de um fluxo, e uma outra que lhe está conectada, operando um corte, uma extração de fluxo (o seio – a boca). (...) O desejo não para de efetuar o acoplamento de fluxos contínuos e de objetos parciais essencialmente fragmentários e fragmentados. O desejo faz correr, flui e corta. (DELEUZE, GUATTARI, 2010, p.16)

Toda produção é desejante e esta não se afirma como componente impulsor faltoso, mas desejante enquanto tendência incessante à sínteses conectivas mutáveis (BAREMBLITT, 2002). O desejo segundo o institucionalismo, é assim como na psicanálise, desejo inconsciente, entretanto além de não ser uma força restauradora de estados antigos, ele não é somente familiarista, edipiano e repetitivo, mas se concentra no desejo elementos de todos os saberes existentes, sejam sociais, culturais e pessoais. Segundo Baremblitt (2002), trata-se de “matérias não-formadas e energias não-vetorizadas que são capazes de gerar transformação”.

A produção então, direciona à transformação, à inventabilidade. Segundo Cláudio Ulpiano (1988), para Spinoza, produzir o novo é produzir a partir de Deus, enquanto este é imanente a tudo, inclusive ao homem.

Sendo que, a imanência “para alguns filósofos, (...) designa a interioridade de um ser ao ser de outro. (...) Para o Institucionalismo, expressa a não-separação entre os processos econômicos, políticos, culturais (sociais em sentido amplo), os naturais e os desejantes” (BAREMBLITT, 2002, p155). Compreende-se então, com as colocações dos autores, que as interações dos processos estão ligadas à presença de Deus, por este ser imanente. Como diz Spinoza, a este respeito, acrescentando também que ele é a causa de tudo que existe:

tudo o que existe, existe em Deus, e por meio de Deus deve ser concebido (pela prop. 15); portanto (pelo corol. 1 da prop. 16), Deus é causa das coisas que nele existem, que era o primeiro ponto. Ademais, além de Deus, não pode existir nenhuma substância (pela prop. 14), isto é (pela def. 3), nenhuma coisa, além de Deus, existe em si mesma, que era o segundo ponto. Logo, Deus é causa imanente, e não transitiva, de todas as coisas. (SPINOZA, 2009[1677], p.29).

Entende-se por substância tudo que existe e é concebido por si, no entanto a única substância que existe, segundo Spinoza, é Deus, absolutamente infinito, neste tudo se cria, tudo se processa e todas as coisas o possuem enquanto causa ativa e imanente, por isso para ele Deus é Natureza, é Perfeição, é Infinito e assim se difere do Homem que é finito. (SPINOZA, 2009[1677]).

O ser humano, mesmo pertencendo a Deus, determinou suas próprias idéias de perfeição e imperfeição (definindo inclusive um Deus humano e transcendente), se desvinculando através dos modos de pensar, da natureza:

quando, toda via, os homens começaram a formar idéias gerais e a representar no pensamento modelos de casas, edifícios, tôrres, etc., e também a preferir certos modelos a outros, aconteceu que cada qual chamou perfeito o que via concordar com a idéia geral formada por êle das coisas da mesma espécie, e imperfeição ao contrário, aquilo que via ser menos conforme ao modêlo concebido por êles, ainda que artífice o tivesse executado inteiramente segundo o seu próprio designio. (SPINOZA, 1965[1677], p.222).

A partir de seus modos de pensar e de determinar as coisas, o homem se distanciou da natureza negando a si mesmo enquanto parte dela, negou a própria essência e dificultou ainda mais seu processo á liberdade.

Contudo, por pensar diferente dos tradicionalistas e questionar as afirmações religiosas da época, Spinoza é tido para alguns leitores como vinculado ao demônio, maldito e perigoso.

Porque alguns leitores, seus contemporâneos, afirmam estar diante de uma “nova encarnação de Satã” e que seu nome, Benedictus, em Latim, deveria ser mudado para Maledictus? (...) “Espinosismo” ou “Espinosista” tornaram-se palavras acusatórias (...) quem começara a ler a Ética, o teólogo Padre Malebranche, recomendava que não a lesse porque “é maquina infernal” e aquele que nela penetra é seqüestrado por suas engrenagens, não podendo nunca mais libertar-se dela. (CHAUÍ apud FERNANDES, 2010, p. 12).

Citando Chauí , Fernandes (2010) diz que Spinoza defendia Deus enquanto Natureza e que Deus não é, como alegam os tradicionalistas, a igreja e os teologistas, “uma pessoa transcendente, dotado de onisciência e vontade onipotente; (...) o homem é livre por ser uma parte da natureza divina, sendo dotado de força interna para agir e pensar por si mesmo” (FERNANDES, 2010, p.12). Spinoza ainda diz que “há aqueles que inventam que Deus, à semelhança do homem, é constituído de corpo e mente, e que está sujeito a paixões. Mas fica bastante evidente, (...) o quanto se desviam do verdadeiro conhecimento de Deus.” (SPINOZA, 2009[1677], p.23).

Então, o filosofo holandês Benedictus Spinoza, diante de sua história, de seus estudos e de seus afetos e afecções, em seu livro Ética, direciona o leitor em uma análise crítica, também acerca de Deus e do humano, em que Deus deixa de ser o sagrado tradicional e passa a ser substância infinita, ou a própria natureza, que é causa de si, produtor e produto, além de existir no todo. Deus existe como um plano que de nada depende, o qual é a própria natureza, denominado imanência.

Guattari (1992), tendo como intercessor Spinoza, diz de processos de subjetivação no plano de imanência, pela via da produção. Segundo Fernandes (2010), tal semelhança pode dizer de uma apropriação de Guattari da ética do filosofo holandês, ao pensar que “a subjetividade não está estabelecida na determinação de uma instância dominante que guia as outras instâncias, mas sim, numa causalidade única e infinita, fundada na multiplicidade dos modos de subjetivação” (FERNANDES, 2010, p.34). Deus é a própria multiplicidade, causa única e infinita.

No mais, segundo Ulpiano (1988) “toda questão do Spinoza é, encontrando a natureza humana nesse universo em que as forças contrárias (...) que não param de passar sobre ele, (...) investigar se o homem em alguma situação pode ser livre”, assim como Deus é.

Ainda de acordo com Ulpiano (1988) “todos os seres que existem são dotados de ação e de paixão, (...) não poderiam ser ativos porque as forças que vêm de fora é que viriam constituí-lo (...) seriam seres apaixonados (...) não poderia [m] agir a partir dele [s]”.

Deus é causa de sua própria existência. O homem, de maneira diferente, constitui-se finitamente quase que condenado à servidão, pois é constrangido constantemente por forças externas que lhe atravessam sua produção, fazendo com que o produto não seja unicamente do produtor. (ULPIANO, 1988).

A ética spinozista afirma a idéia do homem enquanto um ser possível de liberdade, mesmo que constrangido, pois dependendo das potências que o convém e das noções comuns que toma conhecimento, há a possibilidade deste homem ser livre como inventor, ou seja, produzir a partir de si, “buscando o que é verdadeiro na natureza” (ULPIANO, 1988), alcançando o que Spinoza chama de terceiro gênero de conhecimento. O ser humano então, sai da condição de servidão e passa a ser parte desta perfeição, estando apto a produzir seu próprio produto e processar a produção de subjetivação e produção de produção.

Ulpiano (1988), ainda dizendo de Spinoza, descreve este momento como Ciência Intuitiva, ou terceiro gênero de conhecimento, precedido pela Experiência Vaga e pela Razão, respectivamente primeiro e segundo gênero de conhecimento.

Dotado de ação e paixão, o homem, regulado por intensidades, possui uma potência de agir (ou força de existir), a qual aumenta e diminui de acordo com a variação contínua própria da existência, representada pelos bons e maus encontros entre corpos afetados uns com os outros. Esta potência, assimilada com a presença de Deus, ou seja, a perfeição, é essencial para que o homem saia da servidão e possibilite a liberdade, passando sequencialmente pelos três e produzindo subjetivações, ou como podemos chamar no Institucionalismo, produção instituinte.

A Experiência Vaga ou Consciência ou primeiro gênero de conhecimento, consiste apenas nos afetos produzidos através dos encontros de corpos, tendo claro que os encontros são a própria existência e incessante variação, o que regula a potência de agir dependendo dos afetos dados no encontro e das idéias garantidas nos corpos, de acordo com o que Spinoza acredita enquanto idéia, afeto e consciência.

Há na idéia uma realidade objetiva e uma realidade formal. Com seu caráter extrínseco, a realidade objetiva é a relação da idéia com o objeto na qual ela representa, modo de pensamento representativo. Já a realidade formal, possui caráter intrínseco, e também um grau de perfeição e realidade que não se confunde com o objeto enquanto tal, ou seja:

a realidade objetiva da idéia de triângulo é a idéia de triângulo enquanto representando a coisa triângulo; mas, a idéia de triângulo, em si mesma, é alguma coisa; por outro lado, enquanto ela é alguma coisa, eu posso formar uma idéia desta coisa, eu posso formar a idéia da idéia. Eu diria, então, que não somente toda idéia é idéia de alguma coisa – dizer que toda idéia é idéia de alguma coisa, é dizer que toda idéia tem uma realidade objetiva, que ela representa alguma coisa -, mas eu também diria que a idéia tem uma realidade formal, visto que ela é em si mesma, alguma coisa enquanto idéia. (DELEUZE, 2009, p.22-23).

Diferente da idéia, o afeto (ou affectus) possui um caráter não representativo, “a esperança enquanto tal ou o amor enquanto tal não representa nada, estritamente nada” (DELEUZE, 2009, p.21). Na relação idéia-afeto, o afeto não se reduz a idéia e nem a uma combinação de idéias, mesmo que o afeto pressuponha a idéia, são então modos de pensamentos que se diferem em natureza. “Para querer é necessário se ter uma idéia, por mais confusa, por mais indeterminada que ela seja, do que se quer.” (DELEUZE, 2009, p.21).

A variação continua da força de existir é a variação do próprio affectus, que são as paixões, sejam tristes ou alegres, boas ou ruins. “O afeto, não se reduz a uma comparação intelectual das idéias; o afeto está constituído pela transição vivida ou pela passagem vivida de um grau de perfeição a outro, enquanto esta passagem é determinada pelas idéias” (DELEUZE, 2009, p.27). Assim Deleuze exemplifica:

quando vejo a Pedro que me desagrada, uma idéia, a idéia de Pedro me é dada; quando vejo a Paulo que me agrada, a idéia de Paulo me é dada. Cada uma dessas idéias em relação a mim tem um certo grau de realidade ou de perfeição. Eu diria que a idéia de Paulo, em relação a mim, tem mais perfeição intrínseca que a idéia de Pedro, posto que a idéia de Paulo me alegra e a idéia de Pedro me entristece. Quando a idéia de Paulo sucede a idéia de Pedro, convém dizer que minha força de existir ou minha potência de agir é aumentada ou favorecida; quando, ao contrário, é o inverso, quando depois de ter visto alguém que me torna triste, eu digo que minha potência de agir é inibida ou impedida. (DELEUZE, 2009, p.26).

Sendo affectus a variação da potência de agir, o affectio (ou afecção) dirá do efeito do encontro de um corpo sobre o outro, enquanto um corpo é modificado por um modificante, dizendo muito mais do corpo desejado, afetado, modificado. “Eu vejo o sol como um disco achatado situado a trezentos pés. (...) É claro que minha percepção do sol indica muito mais (...) a maneira como meu corpo está constituído, do que a maneira como o sol está constituído.” (DELEUZE, 2009, p.30).

Esta relação idéia-afecção é o primeiro tipo de idéias que Spinoza chamará de primeiro gênero do conhecimento, Experiência Vaga ou gênero da Consciência. Segundo Ulpiano (1988), a consciência:

é apenas um efeito, um resultado dos encontros que os nossos corpos fazem à natureza, ou seja, o meu corpo, a minha vida, não para de se encontrar com outros corpos e com outras vidas, e nessa associação, nesse encontro de corpos o meu corpo vai receber marcas, marcas dos encontros, resultados dos encontros, e a minha consciência é exatamente isso, o efeito de encontros de corpos, minha consciência é constituída por marcas, ou signos, ou letras,(...) o que implica dizer que a minha consciência não é ativa (...). Ora, se minha consciência é resultado de forças que vêm de fora, significa que o homem da consciência é o homem da servidão. O homem da consciência, o homem que não consegue ultrapassar a sua própria consciência, ele estará sempre constituído por essas forças que vem de fora e ele é um corpo apaixonado, ele é um efeito, em termos físicos, ele é um resultado, (...) é aquilo que as forças que vem de fora determinaram que ele seja. (Ulpiano, 1988).

Na consciência, o homem vivencia somente os efeitos dos encontros de corpos a partir das idéias, dos affectus, dos affectios. Os resultados e efeitos dos encontros, das forças externas, não implicam ainda, num processo de produção de subjetivação ou liberdade deste enquanto causa ativa, apesar de que neste gênero de completa servidão há uma variação da potência de agir ou força de existir.

O segundo gênero do conhecimento, chamado de Razão (ou Noção), o homem passa a tomar conhecimento destas forças que vêm de fora, a partir de uma ideia-noção. É o que Spinoza chama também de modo de pensar adequado, devido à compreensão da causa. Neste momento, o homem toma conhecimento das noções comuns dos encontros, aproximando-se da subjetivação e da causa ativa.

O primeiro gênero, idéia-afecção, não garante que uma pessoa se sucumba a qualquer momento devido à variação continua. Esta é uma condição de impotência, de ausência dos processos instituintes no caso do institucionalismo, mas a idéia-noção já “não concerne mais ao efeito de um outro corpo sobre o meu, é uma idéia que tem por objeto a conveniência e a desconveniência das relações características entre os dois corpos.” (DELEUZE, 2009, p.44).

Quando Spinoza descreve noção comum, ele diz de uma idéia comum aos corpos (no mínimo dois) a todos ou à parte, como estar em repouso ou movimento que são objetos de noções comuns a todos os corpos, e entre dois corpos, “por exemplo, alguém que eu amo” (DELEUZE, 2009, p.46). Noções comuns são coletivas, constituem uma multiplicidade, mas não deixam de ser individuais, diz “que tal e tal outro corpo convém, em que limite todos os corpos convêm; mas nesse momento o mundo inteiro é uma individualidade. Então as noções comuns são sempre individuais.” (DELEUZE, 2009, p.54).

Multiplicidades são as diversas conexões que um corpo faz às suas partes extensivas. Neste contexto, há as noções comuns e o que Spinoza chama de essência singular, no entanto não se deve confundi-las.

As noções comuns concernem às relações das partes extensivas de um corpo, já a essência, é do que correspondem estas relações que caracterizam um determinado corpo, ou seja, “as relações que me caracterizam correspondem a minha essência mas não se confundem com minha essência, porque as relações que me caracterizam são ainda as regras sob as quais me associam, em movimento e em repouso, as partes extensas de meu corpo.” (DELEUZE, 2009, p.54).

A essência é grau de potência, ou limites de intensidades de um corpo os quais regulam as partes extensas, por isso é singular. Tal essência é também concebida por ser o acesso à liberdade humana para Spinoza e o mundo das intensidades puras para Deleuze, mas Spinoza caracteriza o terceiro gênero do conhecimento como o lugar onde o homem não mais tem posse da alegria, mas da beatitude, ou afeto ativo. Neste momento, o homem pode ser causa ativa, ser livre, ser inventor e criar o novo a partir de si. (DELEUZE, 2009). Como Spinoza diz, provém deste gênero a maior das satisfações:

a virtude suprema da mente consiste em conhecer a Deus (pela prop. 28 da P.4), (...) quem conhece as coisas por meio deste gênero de conhecimento passa à suprema perfeição humana e, consequentemente (pela def. 2 dos afetos), é afetado da suprema alegria, a qual (pela prop. 43 da P.2) vem acompanhada da idéia de si mesmo e de sua própria virtude. (SPINOZA, 2009[1677], p.229).

Deus está livre de paixões, não ama nem odeia ninguém, não é afetado de tristeza nem de alegria, por isso jamais passa de uma perfeição menor para uma maior. Então, segundo Spinoza, “à medida que (pela prop. 3) compreendemos as causas da tristeza, esta deixa de ser uma paixão, isto é (pela prop. 59 da P.3), deixa de ser tristeza. Por isso, à medida que compreendemos Deus como causa da tristeza, nós nos alegramos.” (SPINOZA, 2009[1677], p.224).

O terceiro gênero do conhecimento, o qual também se chama Ciência Intuitiva, vai além do segundo gênero, pois “a Razão busca a verdade no campo epistemológico e busca o melhor no campo moral, enquanto o terceiro gênero do conhecimento objetiva produzir novos modos de vida.” (ULPIANO, 1988). Entretanto é por meio do segundo gênero de conhecimento que provém o desejo de conhecer as coisas por meio do terceiro, nunca do primeiro, o qual as idéias ainda são confusas e mutiladas. (SPINOZA, 2009[1677]).

É clara a análise processual e seqüencial de Spinoza para que o homem consiga alcançar a beatitude necessária para ser causa ativa e privilegiar um processo que gere o genuinamente novo e singular, o que Baremblitt, a partir do institucionalismo chama de “produção de subjetivação livre, não assujeitada, primigênia, produtiva, revolucionária, em que o desejo se realiza em conexões locais, micro, e se efetua gerando o novo, não se concretiza restituindo o antigo, processa-se não reproduzindo o instituído, o organizado, o estabelecido, mas se realiza gerando o instituinte e o organizante.” (BAREMBLITT, 2002, p.46).

É a verdadeira produção singular, mais profunda ainda quando se junta as idéias de ambos os autores e conclui-se que a Ciência Intuitiva determina uma beatitude e assim consegue no alcance da natureza divina acessar a perfeição, ou originalidade (sem intervenção das forças externas) de um corpo ser causa ativa. No âmbito institucionalista, é compreender que o que Spinoza diz, envolve os interesses da análise institucional ao destacar que este cume da produção singular é onde se encontra os devidos instituintes e organizantes, ou seja, é onde há a possibilidade de “privilegiar a intelecção de dispositivos que são capazes de produzir subjetivações.” (BAREMBLITT, 2002, p.46).

Segundo Baremblitt (2002), o instituinte “é o processo mobilizado por forças produtivo-desejante-revolucionárias que tende a fundar instituições ou a transformá-las, como parte do devir das potências e materialidades sociais” (BAREMBLITT, 2002, p.157) e instituído o “resultado da ação instituinte (...) tem uma tendência a permanecer estático e imutável.” (BAREMBLITT, 2002, p.157). Então, um processo se conecta ao outro, tendo em vista que um transforma e o outro enrijece, assim como ocorre também com os processos organizantes e organizados, onde o primeiro diz de uma “atividade permanentemente crítica, inventiva e transformadora que tende à otimização das organizações entendidas como dispositivos ou agenciamentos” (BAREMBLITT, 2002, p.162), e o segundo é o resultado, ou “produto dos processos organizados” (BAREMBLITT, 2002, p.162). Contudo, ambos são processos do institucionalismo.

Para clarear ainda mais, quando se diz de dispositivo ou agenciamento, segundo Baremblitt, tanto um quanto outro:

é uma montagem ou artifício produtor de inovações que gera acontecimentos e devires, atualiza virtualidades e inventa o novo radical. Em um dispositivo, a meta a alcançar e o processo que a gera são imanentes (...) entre si. Um dispositivo compõe-se de uma maquina semiótica e uma pragmática e se integra conectando elementos e forças (multiplicidades, singularidades, intensidades) heterogêneos que ignoram os limites formalmente constituídos das entidades molares (estratos, territórios, instituídos etc.). Os dispositivos, geradores da diferença absoluta, produzem realidades alternativas e revolucionárias que transformam o horizonte considerado do real, do possível e do impossível. (BAREMBLITT, 2002, p.135).

Os dispositivos que regulam o que é instituinte e organizante, assim como consequentemente seus resultados (instituído e organizado) estão presentes na sociedade, enquanto esta é composta de corpos humanos (ou agentes) que se encontram constantemente, com presença de variação, formando movimentos contínuos das idéias, práticas, que constituem as instituições, as organizações, os estabelecimentos e os equipamentos, os quais esta monografia fará maiores referências no próximo capítulo, associando o que já vêm sendo discutido sobre o fenômeno bullying.

5. PARA ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA

Segundo o Institucionalismo, “a sociedade é uma rede, um tecido de instituições” (BAREMBLITT, 2002, p.25) e as instituições podem ser determinadas pelas suas leis, regras, códigos, mas não necessariamente são formalizadas por documentos, pois uma instituição pode ser determinada pelos hábitos e pelas formas verbais e não verbais de manifestações. Elas regulam as atividades humanas através do que deve ser e do que não deve ser, tudo prescrito.

Existem na sociedade instituições, como a da religião, da linguagem, de regulamentação do parentesco que definem os lugares como pai, mãe, filho, genro, avô, etc, e além de muitas outras, também a instituição educacional. (BAREMBLITT, 2002).

São estas “árvores de decisões lógicas que regulam as atividades humanas.” (BAREMBLITT, 2002, p.156). Assim o fenômeno bullying, não pode ser estudado separadamente da sociedade que o compõe, pois é neste processo de institucionalização que os agenciamentos e atravessamentos irão corroborar a realidade dos envolvidos nesta violência escolar.

Podemos afirmar também que é neste nível institucional ainda mais amplo que Fante (2005) destaca que o fenômeno bullying pode ocorrer em todos os estabelecimentos escolares do mundo. Isso, pois as instituições não se cessam em uma pátria, mas elas também possuem interlocuções para além das nações, sendo também continentais e globais, ou melhor, por serem incessantes, são infinitas.

Segundo Baremblitt (2002), as instituições só possuem realidade social através das organizações, que as realizam e as “materializam” em dispositivos concretos, pequenos ou grandes, como os Ministérios da Justiça, da Fazenda, da Educação, etc. Ao contrário, as organizações não existiriam se não informadas pelas instituições.

As organizações se dividem ainda em estabelecimentos (escolas, conventos, fábricas, lojas, bancos, etc), que são compostos “em geral de dispositivos técnicos, cujos exemplos mais básicos são a maquinaria, as instalações, arquivos, aparelhos” (BAREMBLITT, 2002, p.28), chamados também de equipamentos.

Toda instituição – organização – estabelecimento – equipamento depende do protagonismo humano (agente) e suas práticas, “que podem ser verbais, não-verbais, discursivas ou não, práticas teóricas, práticas técnicas, práticas cotidianas ou inespecíficas. Mas é nas ações que toda essa parafernália acaba por operar transformação na realidade.” (BAREMBLITT, 2002, p.28).

Observa-se então, no contexto educacional, a escola enquanto limitada, ou determinada por estas instituições, organizações, estabelecimentos e equipamentos, que indicam “o que é proibido, o que é permitido, e o que é indiferente” (BAREMBLITT, 2002, p.156), de maneira materializada, ou organizada e estabelecida. Com isso, devido essas forças externas, muitas vezes “os alunos acabam sendo tratados como se fossem iguais, sem que se levem em conta suas características e necessidades individuais, bem como suas diferenças pessoais.” (FANTE, 2005, p.185).

Neste contexto, onde a instituição se materializa, o bullying se evidencia como uma maneira de não suportar as diferenças. Sendo assim, parece que este fenômeno dá voz à uma escola sustentada na busca pela igualdade, reprodutora do instituído e do organizado.

Segundo Ulpiano (1988) e Deleuze (2009), até o segundo gênero de conhecimento, ou idéia-noção, o homem se encontra na servidão devido às forças que vêm de fora e os afetos que lhes são dados. Nesta concepção, o fenômeno bullying e seus protagonistas, não são exceções, pois constituem a rede social assim como todas as coisas imanentes.

A comunidade escolar enquanto constituída por protagonistas sociais, é também responsável pelas vertentes da transformação (instituinte e organizante) e do resultado desta transformação (instituido e organizado) e, então, se têm as leis, as regras e as normas.

Ambas as vertentes, tanto no processo de transformação ou produção do novo quanto em seu estático resultado, são reguladores sociais. Entretanto, o importante é que o instituinte (enquanto produção desejante) seja contínuo, para agenciar produção de subjetivação e não permanecer na produção de subjetividade que é a própria reprodução e antiprodução da coisa instituída.

Tendo que, o desejo é uma síntese conectiva mutável e a vida, ou existência, é constante movimento ou variação contínua, assim se faz necessárias adaptações e transformações que serão correspondidas a partir da semiótica do instituinte – instituído - instituinte, quando este estiver de acordo em fluidez com a sociedade, objetivando a produção de subjetivação e a beatitude completa, como coloca Baremblitt:

é importante saber que a vida social – entendida como o processo em permanente transformação que deve tender ao aperfeiçoamento e visar a maior felicidade, maior realização, maior saúde e maior criatividade de todos os membros – só é possível quando ela é regulada por instituições e organizações e quando nessas instituições e organizações a relação e a dialética existente entre o instituinte e o instituído, entre organizante e o organizado (processo de institucionalização-organização) se mantêm permanentemente permeáveis, fluidas, elásticas. (BAREMBLITT, 2002, p.31).

Entretanto, mesmo que os autores estudados nesta monografia compartilhem da idéia de que as potencialidades humanas são importantes quando voltadas à produção individual e coletiva, o que ocorre geralmente são distorções destas idéias que opõem aos aperfeiçoamentos à maior felicidade, à maior realização, à maior saúde e à maior criatividade, em questões macro e micro na sociedade, o que pode acarretar no fenômeno bullying.

A sociedade se mantém através de metas “que orientam os processos produtivos – desejantes - revolucionários dos movimentos e agenciamentos sociais” (BAREMBLITT, 2002, p.172), chamadas utopias ativas, onde historicamente, a alienação, a antiprodução do capital, as relações de poder e a exploração, fizeram com que as forças de existir de uns fossem diminuídas por outros, desqualificando os processos de transformações e resultados sociais até a atualidade, como diz Baremblitt:

então cada sociedade, em seus aspectos instituintes e organizantes sempre tem uma utopia, uma orientação histórica de seus objetivos, que é desvirtuada ou comprometida por uma deformação que se resume em: exploração de alguns homens pelos outros (expropriação da potência e do resultado produtivo de uns por parte de outros); dominação, ou seja, imposição da vontade de uns sobre os outros e desrespeito à vontade coletiva, compartilhada, de consenso; e mistificação, ou seja, uma administração arbitrária ou deformada do que se considera saber e verdade histórica, que é substituída por diversas formas de mentira, engano, ilusão, sonegação de informação etc. (BAREMBLITT, 2002, p.31).

Além de se encontrar na determinação dos processos de institucionalização, o bullying ainda pode ser visto pela reprodução e antiprodução destes processos, por serem exploratórios, dominadores e mistificadores, dizendo da exploração de uns pelos outros, da imposição da vontade, no desrespeito ao coletivo, numa administração arbitraria e deformadora que leva ao engano e a ilusão.

As instituições – organizações – estabelecimentos – equipamentos – agentes - práticas começam então a processar estas distorções através dos atravessamentos. Deste contra-investimento da potencia produtiva, o que surge é a autodestruição das individualidades e coletividades.

Na perspectiva da sociedade de controle e dominação, os protagonistas do bullying, ou seja, agressores, vítimas e espectadores corroboram as atitudes às quais foram definidas pelas pesquisas de Dan Oweuls, dentre outros pesquisadores e estudiosos do fenômeno.

O agressor, enquanto violento, reproduz a função de explorador, dominador e mistificador, através das agressões físicas e morais e da verticalidade na relação de poder que impõe à vítima, ou seja, agindo desta maneira, ele consegue o “poder de liderança que, em geral, é obtido ou legitimado (...). Quando ele está acompanhado de seus ‘seguidores’, seu poder de ‘destruição’ ganha reforço exponencial, o que amplia seu território de ação e sua capacidade de produzir mais e novas vítimas.” (SILVA, 2010, p.43).

A vítima, pelo “sentimento de vergonha que (...) experimenta por ter que admitir que esta apanhando ou sofrendo gozações na escola, ou ainda por temer represália do agressor” (FANTE, 2005, p.74), se encontra alienado, por não ter reproduzido o que é determinado pela dominação, que é dominar ou não ser dominado. Afirmação que, diz das regras e normas implícitas, inclusive das “formas de exercício da agressividade” (BAREMBLITT, 2002, p. 34), que se pode associar aos atravessamentos possíveis de Quartéis, Delegacias de Polícia, na escola. (BAREMBLITT, 2002).

O que afirma ainda mais esta concepção é a prática da denominada vítima agressora, que suplica com ações a função almejada. Como diz Silva, “ela reproduz os maus-tratos sofridos como forma de compensação, ou seja, ela procura outra vítima, ainda mais frágil e vulnerável, e comete contra esta todas as agressões sofridas.” (SILVA, 2010, p.42). Assim como a vítima provocadora que também não aceita sua condição de vulnerabilidade e enfrenta o agressor, o que costuma piorar sua situação, em concordância com a antiprodução. (SILVA, 2010).

Têm-se também enquanto protagonistas, os chamados espectadores, que enquanto ativos, reforçam o comportamento do agressor, “com risadas e palavras de incentivo.” (SILVA, 2010, p.46). Os espectadores neutros “não demonstram sensibilidade pelas agressões de bullying que presenciam” (SILVA, 2010, p.46), remetendo à compreensão de que tais funções são comuns, ou seja, a reprodução do instituído, não o surpreende.

Espectadores passivos, muitas vezes não concordam com as atitudes do agressor, mas também não agem de nenhuma forma perante a situação, geralmente por medo. Entretanto, estes por discordarem, não se inserem naqueles que, nesta situação específica de bullying, almejam a função do dominador. O que não afirma que, se fossem vítimas não agiriam como essas. Pode ser também que estes não concordam com as atitudes por terem alguma relação com a vítima, como amizade ou qualquer outra relação do tipo afetiva. Mesmo em uma posição passiva, o espectador alimenta as relações de dominação.

Os protagonistas então, corroboram a reprodução e a antiprodução, mas além destes há também outra parcela da comunidade escolar que direta ou indiretamente contribuem para estes processos de produção de subjetividade, que são os pais, professores, funcionários e os responsáveis pela administração e coordenação do estabelecimento, já que o bullying é um fenômeno social.

Como visto anteriormente, as leis, regras e códigos instituídos a fim de exploração, dominação e mistificação, são elencados não somente pelo estabelecimento (que muitas vezes assume essa autonomia), mas principalmente pelos níveis mais amplos, que são as instituições e as organizações, assim determinando as funções desta comunidade escolar e conseqüentemente seu adoecimento, o que acarreta maus encontros nos corpos, diminuindo a força de existir dos envolvidos. De acordo com Fante (2005, p.205): “apesar de sabermos das várias dificuldades que os educadores enfrentam em todo o mundo, nós, educadores brasileiros, além de nos encontrarmos adoecidos, obviamente estamos adoecendo aqueles que convivem conosco.”

A reprodução também se assume enquanto função e é o que estas instituições, organizações, estabelecimentos, agentes e práticas desempenham, na “tentativa de reiterar o mesmo, de perpetuar o que já existe, aquilo que não é operativo para propiciar as transformações sociais.” (BAREMBLITT, 2002, p.33). Eis onde o instituido não se manifesta claramente, pois a função se encontra “a serviço da exploração, da dominação e da mistificação, e se apresenta aos olhos não atentos como eterna, natural, desejável e invariável.” (BAREMBLITT, 2002, p.32).

Sendo assim, frente aos olhos não atentos, o bullying pode parecer apenas uma situação própria do amadurecimento entre indivíduos, relativos àqueles diretamente envolvidos com tal fenômeno. Contudo, o que aqui se pretende demonstrar é que para além da dimensão individual dos envolvidos e do estabelecimento escolar, esse fenômeno reproduz o instituído presente na construção da sociedade e da subjetividade.

A alienação em prol da exploração remete à idéia de que as funções, os valores desvirtualizados, são ensinados e repassados. Através da imanência, a escola é um meio de interlocução e colaboração ao repasse destes processos, como coloca Baremblitt:

uma escola não só alfabetiza, não só instrui, não só educa dentro dos objetivos manifestos do organizado e do instituído, mas também prepara força de trabalho (alienado), ou seja, uma escola também é uma fábrica. Por outro lado, uma escola, de acordo com a concepção de ensino que ela tenha, também consegue manter os alunos presos durante seis a oito horas por dia, e além de ensiná-los a ler e escrever, o que fundamentalmente lhes ensina é a obedecer, e o que basicamente lhes transmite é um sistema de prêmios e punições, especialmente de punições. Neste sentido é que uma escola é também um cárcere. Mas, além disso, o que a escola ensina é uma série de valores do que deve ser construído, do que deve ser destruído, ensina formas de exercício da agressividade. Então, de alguma maneira, também se pode dizer que uma escola é um quartel ou uma delegacia de polícia. Então, vocês vão vendo como uma escola, ao nível do instituído, do organizado, ao nível da função, ao nível da reprodução, está atravessada pelas outras organizações. Existe uma estreita colaboração na tarefa de reproduzir o que está, tal como está, e dessa maneira colaborar para a perpetuação da exploração, da dominação e da mistificação. (BAREMBLITT, 2002, p.33-34).

A escola então, enquanto institucionalizada, se insere em todo o contexto explorador, nas formas de controle e nas peculiaridades das funções, onde os agentes (comunidade escolar) contribuem na produção de subjetividades. Ela é um estreito espaço de reprodução e incentivador do fenômeno bullying. Contudo, a escola, por utopia ativa, deveria produzir subjetivação e caminhar contra o processo alienante, o que também deveria envolver os educadores.

Os educadores, assim como os estudantes reproduzem o instituído e colaboram com a antiprodução na sociedade, mas principalmente no estabelecimento no qual trabalham. Exemplo disto é o que Fante, a partir de suas pesquisas e intervenções contra o bullying, relata:

algo que chamou nossa atenção foi o fato de muitos diretores negarem o fenômeno da violência existente em suas escolas, principalmente os que administram escolas particulares. Quando questionados, diziam: “Na minha escola não há violência, apenas alguns casos pontuais, mas atuamos imediatamente tomando as devidas providências junto aos agressores”. Posteriormente, após a apresentação das pesquisas mostrando a existência do bullying, ficam perplexos por nunca terem imaginado que isso ocorresse em seu meio. Alguns pediam sigilo sobre a divulgação dos resultados; outros sobre o nome da escola ou do município, quando era de pequeno porte, temendo talvez a reputação da sua escola. Ouvimos ainda, de alguns educadores, que esse tipo de relação baseada na submissão sempre existiu, sendo “normal” encontrar nas escolas os grupos que dominam e os que se deixam dominar, e que isso faz parte da vida, devendo os alunos aprender sozinhos a conviver e a lidar com essas situações impostas por seus agressores, pois, afinal, experiências assim os tornarão fortes para enfrentarem os desafios futuros. (FANTE, 2005, p. 51).

Com este relato, fica clara a reprodução por parte dos educadores. Quando se pede sigilo, observa-se uma vergonha semelhante a da vítima, ou o medo semelhante ao do espectador, ambas dizem da reprodução, das leis, regras e códigos que “jamais devem ser violados”, pois há punições que se iniciam pela própria pessoa e continua por dimensões maiores, como pela própria sociedade.

Quando os educadores tratam o fenômeno enquanto “normal” ou acreditam que este faça bem aos envolvidos, se tornam explicitas a alienação e a reprodução, pois se sustenta neste caso o mesmo que se disse aqui acerca do agressor, é a função sendo repassada enquanto regra.

O fenômeno bullying encontra-se diante da existência baseada nas idéias-afecções, ou Experiência Vaga, ou primeiro gênero de conhecimento, pois os comportamentos revelam a reprodução do instituído, não há conhecimento, por parte dos envolvidos, das forças externas que os afetam. A potencia de agir está aumentando e diminuindo a partir da reprodução das forças dominantes, exploradoras e mistificadoras.

Mas, não somente os educadores e estudantes, como muitos dos protagonistas sociais, ou cidadãos, vivem assim, como diz Gilles Deleuze: “com efeito, compreendemos que muito bem que nós, ao nível das idéias-afecções, tenhamos somente idéias inadequadas e confusas (...). E sem duvida, infelizmente, muitos dentre nós que não filosofam o suficiente, vivem assim.” (DELEUZE, 2009, p.32).

A reprodução deste processo exploratório de expropriação da força produtiva desencadeia maus encontros entre os corpos existentes nos estabelecimentos. A comunidade escolar, alienada, se torna também representante dos interesses dominantes e assim afetam negativamente os outros, acreditando estarem fazendo o que é certo e o que é melhor, a partir do que lhes estabelecem enquanto função e prática. “As conseqüências da conduta bullying afetam todos os envolvidos e em todos os níveis.” (FANTE, 2005, p.78).

Esta condição na sociedade e no bullying escolar decorre de uma necessidade daqueles que exploram, dominam e mistificam (instituições – organizações – estabelecimentos) em “inspirar as paixões tristes (...) ao exercício do poder. E Spinoza diz (...) que é este o laço profundo entre o déspota e o sacerdote, ele têm necessidade da tristeza de seus sujeitos. (...) a tristeza é o afeto enquanto envolve diminuição da potencia de agir.” (DELEUZE, 2009, p.28).

Entretanto, ainda no contexto da imanência, as interlocuções da educação não se cessam na sociedade da exploração, da dominação e da mistificação. Há incontáveis conexões que possuem um caráter instituinte e revolucionário que mesmo que desprovidos deste olhar muitas vezes, existem através dos desejos e suas manifestações desordenadas e confusas. (BAREMBLITT, 2002).

Então, opondo-se aos atravessamentos advindos da sociedade de exploração, há nas escolas a transversalidade, que é a “interpenetração a nível instituinte, produtivo, (...) se define também como uma dimensão da vida social e organizacional que não se reduz à ordem hierárquica da verticalidade nem à ordem informal da horizontalidade.” (BAREMBLITT, 2002, p.34). Permite a criação de dispositivos que ultrapassam as formalidades organizacionais e possibilitam agenciamentos instituintes, produzindo subjetivação e alcançando a Ciência Intuitiva. Segundo Baremblitt:

uma escola também é um âmbito onde se tem a ocasião de formar um agrupamento político-escolar, um clube estudantil; uma escola também é um lugar onde se pode aprender a lutar pelos direitos; uma escola também é um lugar onde se pode integrar um sistema de ajuda mútua entre os alunos; uma escola também é um lugar onde se pode adquirir elementos para poder materializar as correntes instituintes, produtivas; numa escola também se pode aprender a lutar contra a exploração, a dominação, a mistificação. (...) Neste sentido é que uma escola tem também um funcionamento articulado, interpenetrado com muitas outras organizações, instituições, com muitos outros instituintes e organizantes da sociedade que atuam nela, através dela, para ela, por ela, e ela por outras, e ainda entre diversos quadros e segmentos desse mesmo estabelecimento. (BAREMBLITT, 2002, p.34).

Atravessada e transversalizada, assim como qualquer sociedade, a escola é um espaço que explora e se deixa explorar, mas que ao mesmo tempo se faz possível às forças instituintes e à beatitude daqueles que compõem a comunidade escolar.

A escola, enquanto inserida em contextos opostos, entende-se também o fenômeno bullying como um processo que, ao mesmo se identifica com a reprodução e a antiprodução (processos de produção de subjetividade), principalmente quando o associamos com a relação de poder e à dominação entre agressor e vítima. Mas que também pode ser visto como uma manifestação da resistência ao instituído, enquanto esta “frequentemente (...) à tarefa é uma tática de luta que exprime o fato de que trabalhamos por dever ou forçados pela sobrevivência.” (BAREMBLITT, 2002, p.101).

Apesar de que o conceito de bullying e suas características que o diferencia de outros tipos de maus-tratos, são processos instituídos, não necessariamente corroboram o sistema de dominação, mas podem enrijecer e não condizer mais com a realidade, adoecendo os envolvidos, ou podem acabar tornando ferramentas do sistema dominante a fim de favorecer seus interesses, desvirtuando os desejos cabíveis à beatitude. Eis uma questão que, no caso do bullying, começa a avançar.

Então, enquanto avanço positivo, estes estudos, pesquisas e intervenções trazem conhecimentos a respeito do fenômeno. Com isso os envolvidos (comunidade escolar e profissionais da área) passam para a Razão, ou segundo gênero de conhecimento, onde através das noções comuns estes podem tomar conhecimento destas forças vindas dos atravessamentos e possivelmente, através do terceiro gênero (Ciência Intuitiva) e do processo instituinte, produzir subjetivações e inventar novas formas de agir, ou resistir diante as forças dominantes.

Buscar conhecer, entender os afetos dos encontros é sistematicamente a busca por noções comuns, por “uma idéia que tem por objeto a conveniência e a desconveniência das relações características entre os dois corpos” (DELEUZE, 2009, p.44), de tal forma que de dois em dois corpos se têm noções comuns a todos os corpos do coletivo, assim, caso ocorra desta maneira sistemática, pode-se evidenciar intervenções realmente criativas e inventivas quando passam para a produção instituinte, quando o novo é genuíno, lançando um novo olhar sobre o fenômeno bullying. Desta forma, as intervenções criativas e inventivas produziram sempre a favor do coletivo e das individualidades, mesmo que, segundo o institucionalismo, as instituições e organizações não deixarão de inserir seus códigos, regras e leis no social e no individual, mas que provavelmente haverá o caminho inverso, transformando do individual até as instituições, na mesma continuidade descrita anteriormente do instituinte - instituído - instituinte.

Se na dimensão do instituído, o bullying é a reprodução da exploração, na dimensão do instituinte, esse fenômeno denuncia o instituído, podendo promover manifestações revolucionárias.

O que ocorre é que das noções comuns para as essências singulares, ou da transição do segundo para o terceiro gênero, as forças deixam de constituir para serem constituídas, o que se refere aos próprios conceitos de idéias-noções e idéias-essências respectivamente.

Com relação ao favorecimento proveniente do segundo gênero do conhecimento, Spinoza alega que: “quanto mais conhecimento, quer dizer, de que as coisas são necessárias, diz respeito a coisas singulares que imaginamos mais distinta e vividamente, tanto maior é esse poder da mente sobre os afetos, como mostra aliás, a própria experiência.” (SPINOZA, 2009[1677], p.219).

Na direção da beatitude e da subjetivação, é necessário retomar a idéia de Função enquanto predominantemente alienadora e produtora de subjetividades, trazendo ao lugar desta a idéia de Funcionamento, que corrobora os processos instituintes, e “é sempre transformador, é sempre justiceiro” (BAREMBLITT, 2002, p.32), é sempre um modo de agenciamento, inclusive nas instituições, organizações e estabelecimentos educacionais. Mas, o funcionamento deve ser também inerente aos agentes e as práticas, para que as regras e normas sejam emancipatórias.

Este processo inclui outro olhar possível sobre o fenômeno bullying, quando este pode ser uma manifestação de resistência. É pelo funcionamento deste fenômeno que pode se possibilitar enxergar os desejos individuais e coletivos (contrários às sociedades de exploração), e produzir agenciamentos e dispositivos a favor dos processos de produção de subjetivação e da beatitude, combatendo a dimensão opressora do bullying e favorecendo a instituição da educação para aqueles que usufruem dela, direta ou indiretamente.

Enquanto situação estática de produção de subjetividade, algumas experiências de intervenções foram importante para mostrar a possibilidade que existe para que isto se inverta e dentro dos critérios que definem o bullying, se ter uma diminuição na ocorrência dos atos violentos. Dentre eles retomamos o Programa de Redução do Comportamento Agressivo Entre Estudantes realizado pela Associação Brasileira Multiprofissional de Proteção à Infância e Adolescência (ABRAPIA), onde os resultados foram satisfatórios, como mostra no segundo capitulo desta monografia.

As intervenções realizadas partiram de ações conjuntas com a comunidade escolar de maneira gradual, onde primeiramente se conheceu a realidade a partir das realidades individuais, posteriormente foram mais aquisições de conhecimentos através de opiniões individuais e depois as definições de estratégias. Importante destacar que este processo é criativo e inventivo, entretanto, não há um modelo padrão de intervenção para todos ou mais de um estabelecimento escolar, “cada escola deve desenvolver sua própria estratégia para reduzi-lo.” (NETO, MONTEIRO, SAAVEDRA, 2011).

Evidenciando todo o processo prático do programa e seus resultados, analisa-se que foram estudados os funcionamentos e buscou-se trabalhar agenciamentos possíveis contra o fenômeno, criando estratégias e assim dispositivos para que o processo instituinte ocorresse, desmistificando os acontecimentos e produzindo o novo, novos funcionamentos, novas transversalidades e em consequência, processos de produção de subjetivação.

Devido ao funcionamento das vítimas do fenômeno, é importante destacar que a falta de expressão destas está de acordo com a repressão do desejo enquanto as determinações institucionais vetam as ações dos agentes para ajudá-las. Exemplo disso é como descrito na Tabela 1, apresentada no capitulo dois, que “entre aqueles que pediram auxílio para reduzir ou cessar seu sofrimento, o objetivo só foi atingido em 23,7% dos casos.” (NETO, 2005). Isso ocorre devido às limitações das práticas dos agentes enquanto estes possuem uma função instituída.

Então, o fenômeno bullying deve ser compreendido pelos seus atravessamentos e transversalidades, para que os agentes possam agir, a partir de práticas instituintes, buscando soluções para o problema, o que começa na conceituação e caracterização do fenômeno bullying, que o institui de alguma forma, mas que, do ponto de vista revolucionário, faz parte do processo de desenvolvimento de uma sociedade não conservadora e não exploradora, de uma sociedade fortalecida pela produção de produção e pela beatitude.

6. CONCLUSÃO

Tendo em vista que a antiprodução e a reprodução são desfavoráveis a uma sociedade e seus membros, o bullying é um fenômeno que necessita de olhares atentos para que se possa extrair deste, movimentos que o direcione na produção instituinte que seria a produção favorável ao sistema social.

Com a ética de Spinoza, onde na imanência não se acorda em universalizar a subjetividade, a produção de produção se torna possível, pois deixa de ser uma função de normas, leis e códigos institucionais no direcionamento das práticas realizadas pelos agentes da comunidade escolar. De outra forma, neste outro olhar ético lançado sobre o funcionamento do fenômeno bullying, as diferenças, as subjetivações, as individualidades e coletividades, passam a ser vistas e agenciadas na fluidez e na elasticidade do instituinte – instituído – instituinte, no incessante processo que não se deixa destruir pelo contra-investimento das forças produtivas e suas reproduções.

A ética de Spinoza, no contexto da produção do novo, mostra as possibilidades de alcançar a beatitude e se tornar capaz de criar e inventar. Com isso, a esquizoanálise, tornou possível, nas escolas, nos seus agentes e práticas, a não produção de subjetividades e a não reprodução dos instituídos, mas sim ser o espaço da criação, da inventabilidade, dos processos de produção de produção e dos processos de produção de subjetivação. Assim, acredita-se que o funcionamento da escola deve ser o de educar futuros adultos capazes de subsidiar condições de vida melhores para os indivíduos sociais.

É possível que se intervenha no fenômeno bullying produzindo dispositivos e agenciamentos criativos e inventivos para que a escola funcione a partir dos processos de produções subjetivações. Entretanto, ainda é importante que mais estudos e pesquisas sejam desenvolvidos para agregar conhecimentos sobre o tema, mesmo que intervenções já realizadas obtiveram sucesso.

Segundo pesquisas e informações contidas nesta monografia, o fenômeno bullying é pontuado como motivo de suicídio de crianças, adolescentes e jovens, assim como de homicídios por parte destes. Mesmo que não se chegue a este ponto, o fenômeno pode causar traumas psicológicos graves e formar adultos violentos que corroborarão o sistema dominador da antiprodução.

De maneira geral, tendo em vista as incontáveis causas do fenômeno bullying, a rigor, é necessário, que para além dos muros da escola e para além de áreas de saberes diretamente ligadas à educação, os interessados em reduzir, ou mesmo acabarem com a reprodução e a antiprodução do fenômeno, primeiramente precisam tomar conhecimentos de que há movimentos e atravessamentos nas instituições atribuídas à educação que participam incessantemente no bullying.

Então, estudos, pesquisas e intervenções, não devem ignorar o contexto das incessantes interlocuções que o fenômeno faz, ao ponto de limitar o ilimitável, e enrijecer e alienar ainda mais os indivíduos sociais e os envolvidos no bullying.

Destaca-se a importância de que os estudos não se cessem no fenômeno gerando fronteiras rígidas a outras dimensões, como a questão da saúde, que se faz presente a todo momento quando se diz da violência, do institucionalismo, do bullying, de quaisquer outros assuntos e onde se faz presente o ser humano. São os traumas, as agressividades, dentre outros aspectos emocionais e também físicos, que violentam o ser humano e suas multiplicidades.

Neste sentido, a Psicologia, é capaz de observar muitas variáveis acerca do fenômeno, tendo em vista os envolvidos e a sociedade, pois este campo científico traz à luz do conhecimento os mais singulares mecanismos instituintes para o desenvolvimento da subjetivação, principalmente quando busca na subjetividade e no desejo a potencia de agir e a força de existir, auxiliando no desenvolvimento do segundo e terceiro gênero de conhecimento e assim garantindo, dentro da variação contínua, bons encontros para àqueles que buscam a beatitude.

Para obter-se criatividade e inventividade para produções de subjetivações, são importantes novos olhares atentos para o sofrimento psíquico e orgânico; são importantes novos mecanismos pedagógicos e administrativos no estabelecimento escolar, assim como são importantes novos agenciamentos e transversalidades dos diversos espaços sociais e políticos.

A beatitude, muitas vezes se assemelha a um oásis, como algo somente almejado, mas nunca possível. Entretanto, ao mesmo tempo, observa-se nesta monografia, que a desvirtualização dos princípios e valores, a determinação das funções, são genuinamente estes olhos dominadores, que como se implantados nos cidadãos, acarretam no enrijecimento e na negação das forças instintuintes como impossíveis, assim como, no distanciamento daquilo que se almeja, que é a beatitude.

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Publicado por: Rafael Amorim Bretas

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