Topo
pesquisar

A EFICÁCIA DAS PROVAS OPERATÓRIAS COMO FERRAMENTA PARA UMA AVALIAÇÃO COGNITIVA

Pedagogia

Eficácia das provas operatórias de Jean Piaget como ferramenta para uma avaliação cognitiva.

índice

1. RESUMO

Esse trabalho procurou investigar, através de levantamento bibliográfico, a eficácia das provas operatórias de Jean Piaget como ferramenta para uma avaliação cognitiva, tendo como alvo principal alunos das series iniciais da rede pública municipal que apresentam dificuldades de aprendizagem e constantemente incorrem no fracasso escolar. Objetivou-se pesquisar suas contribuições para termos de um diagnostico esclarecedor sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças e então, tecer algumas considerações sobre o seu uso preventivo e interventivo. Os estudos e pesquisas sobre/envolvendo provas operatórias que aqui foram investigados, mostraram-se bastante promissores e reveladores com resultados proveitosos e confiáveis. Espera-se que este estudo desperte a atenção para a eficácia das provas operatórias como uma ferramenta para a avaliação cognitiva, bem como, ofereça à escola e professores, uma base para observação e ação de melhor precisão em seus planejamentos e didáticas.

Palavras-chave: Avaliação Cognitiva. Dificuldades de Aprendizagem. Provas Operatórias.

2. INTRODUCÃO

A cada inicio do ano letivo, quando nos referimos especificamente à rede pública do município do Rio de Janeiro, constatamos que diversas escolas enfrentam o mesmo problema: salas de aula lotadas e a cobrança de um currículo a cumprir. Somados a isso, estão os dados do Censo Escolar que atesta que:

Nos últimos dez anos, o número de alunos com deficiência matriculados em turmas regulares de escolas públicas aumentou 493%. [...] em 2010, o número de alunos que ingressaram em classes comuns era 484.332. (PORTAL BRASIL, 2011)

O fato até poderia ser normalmente encarado como mais um desafio se não fosse por vários estudos e pesquisas publicados reconhecerem que as causas estão, não só nas deficiências do sistema escolar – despreparo dos profissionais da educação – mas também, em aspectos socioeconômico, culturais e em deficiências dos alunos (físicas, neurológicas, emocionais e afetivas). Como consequência surge,

[...] grande repetência nas classes de alfabetização e nas primeiras séries do 1º grau (Ensino Fundamental) das escolas publicas do Rio de Janeiro que [...] preocupa não só as autoridades competentes, mas também aos educadores de modo geral. (WEISS, 2011, p.26)

Em contra partida, despontam os estudos psicopedagógicos com a proposta de identificar, diagnosticar e explicar as causas dos bloqueios de aprendizagem. Dentre as ferramentas utilizadas para a obtenção de um diagnostico psicopedagógico, destacam-se as provas operatórias (provas piagetianas). Rubinstein afirma que “nos últimos anos, essas provas vêm sendo utilizadas [...] como um recurso” para “avaliar as possibilidades de raciocínio e de construção do conhecimento da criança, na fase escolar” (2014, p.70). E ainda na concepção de Weiss:

As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de aquisição de algumas noções chave do desenvolvimento cognitivo, detectado o nível de pensamento alcançado pela criança, ou seja, o nível de estrutura cognitiva que opera (2012, p.106)

Sendo assim, este trabalho reconhece a interferência das dificuldades de aprendizagem na construção do conhecimento de crianças nas séries iniciais do ensino fundamental e procura compelir trabalhos e pesquisas sobre o uso de provas operatórias, até então publicados, para investigar a sua eficácia, uso e contribuição para fins de planejamento específico e ações preventivas para evitar a reprovação e no fracasso escolar de alunos da rede pública. Portanto, o conteúdo desse trabalho será exploratório, fundamentado em levantamento bibliográfico, fazendo referência a autores que já trataram direta ou indiretamente da teoria e prática das provas operatórias. A pesquisa bibliográfica também objetiva servir de fundamentação teórica para constatação do tema proposto.

O estudo seguirá distribuído em capítulos distintos os quais serão desenvolvidos separadamente: o primeiro descreverá a Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Jean Piaget, abordando o desenvolvimento Intelectual (os esquemas mentais) e os estádios cognitivos; o segundo apresentará definições e dados sobre as Dificuldades de Aprendizagem; o terceiro irá discorrer sobre as Provas Operatórias de Piaget, denominando tipos, finalidades e objetivos; o quarto tratará de estudos de pesquisa e avaliação envolvendo as provas operatórias e por fim, serão apresentadas considerações finais e as referências bibliográficas que serviram de fundamento para o desenvolvimento dessa pesquisa.

Espera-se que este estudo desperte a atenção para a eficácia das provas operatórias como uma ferramenta para a avaliação cognitiva, particularmente em crianças nas series iniciais que apresentem um quadro de Dificuldades de aprendizagem, bem como, ofereça à escola e professores, uma base para observação e ação de melhor precisão em seus planejamentos e didáticas.

3. CAPITULO 1

4. A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE JEAN PIAGET

A teoria de Piaget oferece uma descrição detalhada e especifica de estágios universais no desenvolvimento humano que proporciona uma explicação possível para quando e como uma criança está pronta para aprender ou para desenvolver formas específicas de conhecimento e compreensão. Tentativas de ensinar os produtos de um estádio “posterior” antes que os estágios anteriores tenham sidos percorridos não conseguem facilitar o desenvolvimento nem estimular a compreensão. (WOOD, 2003, p.21)

Jean Piaget, considerado um dos mais extraordinários pesquisadores aclamado na área de educação e pedagogia, na verdade, não demonstrava interesse primário na área da educação. O que o diferenciava dos estudiosos de sua época era que enquanto, estes pesquisavam o conhecimento apenas como um fato - uma cópia dos objetos - Piaget buscava descobrir o processo de desenvolvimento das estruturas do pensamento e do conhecimento humano. Para ele a sabedoria/inteligência humana se formava a partir da interação com o objeto (físico ou social) de onde resultava o conhecimento advindo de um processo de assimilação/interpretação desse objeto.

Nesse intuito, ele voltou sua atenção para a investigação da origem do conhecimento e do processo envolvido na transição de um conhecimento mais simples para um mais complexo e organizado. Para isso, utilizou o desenvolvimento da criança como ponto de partida. Piaget postula que a criança nasce com uma bagagem biológica e hereditária que em contato com o meio, transforma-se e molda-se na inteligência (PIAGET, 1998). A partir desse pensamento, procurou pesquisar o desenvolvimento cognitivo da criança sob a perspectiva de uma evolução progressiva.

Sendo assim, ele elaborou um método próprio de pesquisa - o método clínico - e aplicou-se a investigar o desenvolvimento infantil e a construção da inteligência. Além disso, por suas teorias e escritos ajustarem-se integralmente ao desenvolvimento da inteligência e a construção do conhecimento da criança, acabou por revolucionar a pedagogia. Contudo, o interesse que movia suas pesquisas na verdade, sempre foi epistemológico. Valendo-se da biologia, da psicologia, da sociologia e da epistemologia, desenvolveu diversos campos de estudos científicos, como a psicologia do desenvolvimento, a teoria cognitiva e ainda, a epistemologia genética – compilação de suas pesquisas.

A Epistemologia Genética pode ser explicada como o estudo dos mecanismos de formação do conhecimento lógico – noções de tempo, espaço, objeto, etc. – e da gênese (nascimento) e a evolução do conhecimento humano.

Com a Epistemologia Genética, Piaget procurou mostrar as relações dinâmicas entre a aprendizagem e desenvolvimento. Através de suas pesquisas, constatou que o aprendizado era um processo no qual a criança gradativamente vai se aprimorando a medida que ultrapassa níveis mais complexos do conhecimento. Sua teoria pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis, as quais denomina, estádios ou períodos de desenvolvimento. A teoria abrange o processo de conhecer as etapas pelas quais o ser humano passa à medida que vai adquirindo conhecimento. Segundo Ciasca (2003, p 81),

[...] o desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget desde os seus primórdios, é uma construção contínua, empreendida pelo próprio sujeito a partir de sua interação com seu meio (físico e social), que formará estruturas cognitivas cada vez mais complexas.

Para explicar o desenvolvimento intelectual, Piaget postulou que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio (WADSWORTH, 1998, p. 7). Esses estádios, responsáveis por mudanças nas estruturas cognitivas, derivam-se da interação do individuo com a realidade, na medida em que ele busca organizar seus conhecimentos, adaptando e modificando seus esquemas de assimilação e acomodação para finalmente atingir o equilíbrio.

4.1 O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL

Por conseguinte, quando Piaget se refere ao desenvolvimento intelectual está tratando não só de aspectos mentais, mas também do crescimento orgânico. Uma interação dinâmica entre o organismo humano e o meio, que resultará em estruturas mentais organizadas. Algumas dessas estruturas serão perpétuas, outras substituídas, dando lugar a novas. Posto isto, pode-se dizer que a mente humana encontra-se num ciclo constante de construção de esquemas, buscando aperfeiçoa-los para atingir um estado de equilíbrio superior ao que anteriormente possuía.

4.1.1 Os Esquemas Mentais e a Construção do Conhecimento

Assim como nosso corpo sofre mudanças para adaptar-se ao universo, Piaget entendeu que a mente humana, para construir conhecimento, necessita adaptar-se ao meio. Para isso, faz ela uso de esquemas. Esses esquemas surgem da ação do contato do sujeito com objetos (físicos ou sociais) - organismo sobre o meio, sujeito sobre o objeto. É interagindo com o meio que a mente do homem passa pelo processo de adaptação com a transformação ativa desse sistema de esquemas. Para Piaget,

[... ] há adaptação quando o organismo se transforma em função do meio e essa variação tem por efeito um aumento das interações entre o meio e o próprio organismo que são favoráveis à conservação deste (1999, p.11).

Entretanto, é somente na fase adulta que esses esquemas (mentais /atividades cognitivas) vão se desenvolvendo e ficando mais complexos, pois o individuo nos primeiros anos de vida (esquemas comportamentais/ atividades físicas) ainda não é capaz de realizar tal processo:

Os esquemas de um bebê são estruturados por meio de ações simples, como seu desempenho em relação a objetos ao sugar, olhar e agarrar. [...] Os esquemas das crianças mais velhas incluem estratégias e planos para resolveram problemas. (SANTROCK, 2010, p. 37)

Os esquemas são estruturas intelectuais responsáveis por organizar toda informação inferida pelo sujeito e consequentemente a forma com que essa informação foi agrupada segundo particularidades distintas. RAMOZZI-CHIAROTTINO declara que um “[...] esquema é a condição primeira da ação, ou seja, da troca do organismo com o meio” (1984, p. 34). Sendo assim, eles influenciam todo o processo de desenvolvimento que acontece através do equilíbrio entre a assimilação e a acomodação resultando na adaptação.

4.1.2 Assimilação

O esquema de assimilação é o processo cognitivo desenvolvido através da interação do sujeito (organismo) com o seu meio. Nele o sujeito interpreta, filtra e incorpora novas informações – podendo essas ser de origem conceitual, motora ou sensorial - à sua natureza de esquemas cognitivos pré-existentes. Piaget (1997, p. 13) define assimilação como:

[...] a integração às estruturas prévias, que podem permanecer inalteradas ou serem mais ou menos modificadas por essa integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, ou seja, sem [as estruturas] serem destruídas e [com estas] se acomodando simplesmente à nova situação.

Sendo assim, essa etapa é marcada pela inserção de novos eventos em esquemas já existentes. E Piaget ressalta que,

[essa] integração à estruturas prévias, [...] podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação. Isto significa que a criança tenta continuamente adaptar os novos estímulos aos esquemas que ela possui até aquele momento. (1970, p. 13)

4.1.3 Acomodação

Nessa etapa, novos esquemas mentais são criados ou ainda, esquemas pré-existentes são modificados. O cognitivo sofre alterações na tentativa de reorganizar novas informações que entram em conflito com um conhecimento pré-existente. Desta forma, diante de um evento novo, a criança tem suas estruturas alteradas para assimilá-lo.

Pense em uma criança jovem que acabou de aprender a palavra carro para identificar o carro da família. A criança pode chamar todos os veículos que se movem nas ruas de “carros”, inclusive motocicletas e caminhões; ela assimilou esses objetos (a) seu sistema existente. Mas a criança aprende cedo que as motocicletas e caminhões não são carros e faz uma sintonia fina na categoria para excluir as motocicletas e caminhões, acomodando o esquema. (SANTROCK, 2010, p. 37)

Os esquemas dos adultos são diferentes das crianças e nem sempre um estímulo será assimilado. Pode acontecer eventualmente, deste não encontrar correspondência com nenhum esquema pré-existente na estrutura cognitiva. Entretanto, tanto a assimilação, quanto a acomodação acarretam mudanças nas estruturas cognitivas ou no seu desenvolvimento.

4.1.4 Equilibração

A equilibração é a reestruturação dos sistemas: o balanço entre o processo assimilação/acomodação. Segundo Wadsworth (1998), a teoria da equilibração surge como um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação; um mecanismo auto-regulador, necessário para assegurar à criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente.

Diante de um novo objeto de conhecimento (físico ou social) uma resistência é criada gerando uma transformação dos esquemas existentes - estruturas cognitivas. A cada vez que o individuo depara-se com uma situação na qual se vê obrigado a transpor níveis de diferentes equilíbrios, ele evolui intelectualmente. O desenvolvimento da inteligência - a construção do conhecimento - ocorre desse processo de equilibração/reequilibração (desequilibração).

As ações físicas ou mentais sobre os objetos no meio provocam um desequilíbrio nas estruturas cognitivas já existentes.

Através de seus estudos e observações com crianças, Piaget também destacou quatro fatores que atuam no processo de desenvolvimento mental: a maturação (em se tratando do físico/do sistema nervoso central); a experiência física/lógico-matemática (ação sobre o objeto através do manuseio); a socialização (interação com outras crianças) e a equilibração (compilando os três fatores anteriores com o objetivo de construir e reconstruir estruturas mentais). Para MERCHÁN,

O conhecimento se mostra como resultado de uma construção onde é importante a maturação e a experiência do indivíduo, reguladas por um mecanismo interno, que Piaget dá o nome de equilibração, que atua como processo autoregulador, para compensar as perturbações exteriores que rompem o equilíbrio interno. O resultado de cada reequilibração não é a volta ao equilíbrio anterior, e sim a um novo estado qualitativo diferente. (2000 – p.53)

O desenvolvimento cognitivo é influenciado pela ação combinada de de determinados fatores como a hereditariedade e a maturação física (mudanças biologicamente determinadas no desenvolvimento físico e neurológico), a experiência (a operação do indivíduo sobre os objetos), a transmissão social (a influência do meio social) e a equilibração (formas de equilíbrio cada vez mais estáveis na adaptação ao meio).

4.2 OS ESTÁDIOS COGNITIVOS

“Existe [...] uma inteligência antes do pensamento, antes da linguagem” (Piaget, 1973). Visca (1991 p.45) acrescenta que essa inteligência “não é inata nem adquirida, mas sim o resultado de uma construção devida à interação das pré-condições do sujeito e as circunstâncias do meio social.”. Piaget foi capaz de investigar e concluir que para que a criança aprendesse e evoluísse no seu aprendizado, ela deveria transpor estádios. Segundo Wood,

Piaget escreveu muito sobre as implicações educacionais de sua teoria. Porém, a ideia de que as crianças passam por estágios (estádios) de desenvolvimento, e a asserção de que elas não podem aprender ou ser ensinadas como funcionar em níveis “mais altos” antes de terem atravessado os níveis inferiores, foram amplamente adotadas e formaram a base para uma nova teoria da prontidão para a aprendizagem. (WOOD, 2003 – p. 23)

Estudando o desenvolvimento da criança, Piaget observou que esta, ao nascer, encontra-se num estado de adualismo (só percebe o seu corpo e ações); não consegue se vê inserida num meio. À medida que vai crescendo, adquire novas qualidades agregadas ao seu pensamento. Para isso, durante o processo de crescimento, o individuo atravessa diferentes e sucessivas etapas (Piaget, 1973). Ele então, distinguiu seis estádios/períodos do desenvolvimento, que marcam o aparecimento dessas estruturas construídas sucessivamente. Estes são assim classificados; inteligência sensório-motora (do nascimento até os 2 anos aproximadamente), inteligência simbólica ou pré-operatória ( de 2 aos 7- 8 anos), Inteligência operatória concreta (de 7- 8 a 11-12 anos), inteligência operatória formal (a partir de 12 anos, com equilíbrio entre 14-15 anos) (DOLLE, 2002, p. 104).

4.2.1 Estádio da Inteligência Sensório-Motora (0 a 2 anos)

O período sensório-motor caracteriza-se pela fase na qual a inteligência da criança desenvolve-se através de ações motoras e impressões sensoriais. Para Piaget é um momento crucial, pois é quando acontece um extraordinário desenvolvimento intelectual. Abrange o período do nascimento até a aquisição da linguagem que normalmente aparece por volta dos 2 anos de idade. Nessa fase, a criança começa a se desprender do próprio corpo e perceber que outros a rodeiam (GOULART, 2011, p. 22). Entretanto, Visca acrescenta que essas ações ainda não possuem representações (1991, p. 46).

O período se divide em seis subestádios (Goulart, 2011 Sampaio, 2011):

1º. Exercício reflexo (primeiro mês de vida) – Atividades que correspondem o primeiro mês de vida - instintivas ou inatas; coordenações sensoriais e motoras.

2º. Reações Circulares Primárias (até aproximadamente aos 4 meses) – Formação dos primeiros hábitos; exploração do próprio corpo

3º. Coordenação de visão e preensão e começo das reações circulares secundárias; Não há, aqui, busca do objeto desaparecido. É difícil para a criança entender a existência de um objeto, quando ausente do seu campo de percepção (até aproximadamente 8 meses) - início da coordenação de espaços qualitativos; repetição de comportamentos significativos; surge uma moderada antecipação, mas não caracterizada como inteligência; percepção do meio.

4º. Coordenação dos esquemas secundários, com utilização, em certos casos, de meios conhecidos com vista à obtenção de um objetivo novo. (até os 11 meses) - Atos mais complexos de inteligência prática são observados; utiliza-se do esquema assimilado, aplicando o que foi aprendido em outras situações;

5º. Diferenciação dos esquemas de ação por reação circular terciaria (até os 18 meses) - Desenvolve estratégias eficazes para conseguir seu objetivo, reconfigurando esquemas para atingir seu fim.

6º. Inicio da interiorização dos esquemas e solução de alguns problemas apos interrupção da ação e ocorrência de compreensão súbita. (até 2 anos) - Nesse estádio, a criança ao deparar-se com o problema para, observa e reage.

4.2.2 Estádio Pré-operatório (2 a7 anos)

Igualmente conhecido como estádio objetivo-simbólico, esse período “caracteriza-se pela preparação e organização das operações concretas, tendo uma estrutura pré-operatória.” (Goulart, 2011). Diferentemente do período anterior, já existe aqui uma representação ou simbolização – a exteriorização da linguagem.

A criança faz distinção entre o significante (imagem mental) e o significado (objeto representado) (Visca, 1991). Entretanto, seu pensamento ainda não dá conta de categorias lógicas (rosa, pertence à categoria das flores; carro do meu pai) e apresenta ausência de reversibilidade.

Por exemplo, ao se exposta à prova operatória de conservação de matéria, onde uma de duas bolas de massa, com a mesma quantidade é transformada em uma salsicha, a criança tem dificuldades de mentalmente remeter-se a forma inicial. A despeito desse fato, Sampaio (2011) ressalta que,

A criança pré-operatória é incapaz de descentrar o pensamento, ou seja, centra a atenção em apenas um traço. Não é capaz de acompanhar as transformações, sendo seu pensamento dito estático.

Segundo Goulart (2011, p. 23), esse estádio foi dividido em três subdivisões assim caracterizadas:

1ª - Aparecimento da função simbólica por meio da linguagem, do jogo e da imitação; inicio da interiorização dos esquemas; construção de conceitos a partir das experiências visuais concretas (2 a 4 anos).

2ª - Início da construção de significados. Fase das perguntas, período das descobertas; não há acaso, tudo deve tem que ter um “por quê” (4 a 5 anos e meio).

3ª – A criança lança mão de esquemas padrões de respostas para eventos com os quais ainda não é capaz de lidar. (5 anos e meio a 7 anos).

As características desse período são apontadas por Goulart (1968 Apud Flavel,2 p.25 -26)

  1. Egocentrismo – não há reconhecimento de outros pontos de vista

  2. Centração – atenção somente num ponto e não no todo

  3. Estado x Transformações – armazenamento do resultado e não do processo

  4. Desiquilíbrio – instabilidade entre assimilação e acomodação

  5. Ação – não considera sinais abstratos (representações), apenas ações manifestas

  6. Irreversibilidade – dificuldade em compreender conceitos de conservação de quantidade, de volume e números

  7. Pré-conceitos – uso de conceitos primitivos

  8. Outras características – animismo (objetos adquirem vida), realismo (realidade psicológica adquire existência física), artificialismo (pessoas controlam objetos físicos e acontecimentos naturais) e finalismo (atribuição de todos os acontecimentos às pessoas)

A tendência é que a criança consiga atingir o período concreto lá pelos seus sete anos. Entretanto, a presença de alguma defasagem cognitiva influenciará na resolução de problemas matemáticos, interpretação de textos e compreensão de conteúdo de sua faixa etária (Sampaio, 2011).

4.2.3 Estádio das Operações Concretas (7 a 11-12 anos)

Nesse período o pensamento da criança torna-se reversível e conservadora. A partir desta etapa, ela é capaz de observar uma transformação no formato de um objeto e mentalmente executar a operação inversa, concluindo que esta alteração não modificou a quantidade do objeto.

Outro aspecto que marca o período é a regressão do egocentrismo (compreensão do ponto de vista e necessidades dos outros) e interiorização das ações. Há compreensão da reversibilidade ( conservação da quantidade de matéria, de peso e de volume, de comprimento, superfície, perímetro, horizontais, verticais, etc.), porém falta á criança coordenação dessas formas. O foco está no objeto (concreto) e não ainda nas hipóteses (Goulart, 2011).

Piaget constatou que a conservação da substância aparece por volta dos sete-oito anos, a do peso por volta dos nove-dez anos e a conservação do volume por volta dos onze-doze anos. Ora, apesar destas diferenças cronológicas, diz ele, a criança, para justificar suas considerações sucessivas, emprega exatamente os mesmos argumentos que se traduzem por expressões verbais rigorosamente idênticas: “nós só esticamos” (a bolinha em salsicha) “não tiramos nem pusemos nada”, “é mais comprido, mas é mais fino” etc. Isto é indícios que tais noções não dependem só da linguagem [...] dependem segundo Piaget da coordenação das ações. Suas observações mostram que em certo momento nesses casos, cada deformação levada ao extremo ocasiona a possibilitada de um retorno, cada tateio enriquece os pontos de vista da criança, que começa a agir e argumentar com uma determinada lógica. (CHIAROTTINO, 1972, p. 21)

4.2.4 Estádio das Operações Formais (11 a 12 anos em diante)

Esse período abrange dos onze-doze anos em diante, tendo a sua culminância aos quinze. Também conhecido como o período da inteligência, pois é a partir desse ponto que o sujeito terá desenvolvido um nível de inteligência para sua fase adulta. O que define esse estádio é o pensamento formal, hipotético-dedutivo. Nesta etapa, a criança adquire independência do concreto e dá lugar as hipóteses. Através das hipóteses, forma esquemas conceituais abstratos e realiza operações formais. Segundo Piaget a criança,

[...] agora pode   raciocinar  com  hipóteses  e não  só  com  objetos. Ela constrói novas operações, operações de lógica proposicional, e não simplesmente as operações de classes, relações e números. Ela atinge novas estruturas que são de um lado combinatória, correspondentes ao que os matemáticos   chamam   de  redes (lattices); por outro lado  atingem  grupos  mais complicados de estruturas. (Piaget, 1972)

Com estruturas cognitivas mais elevadas, a criança torna-se apta a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas. Entretanto, a criança que não conseguiu transpor a fase da percepção concreta para a perceção abstrata apresentará dificuldades relevantes. Diante de um objeto abstrato (imaginário) será incapaz de produzir inferências por ainda utilizar um raciocínio indutivo. Ou seja, só consegue As suas próprias possibilidades de exercício serão expandidas quando seu pensamento processa o possível.

Por conseguinte, a distinção entre o real e o possível, a capacidade de pensar e de raciocinar de forma hipotética-dedutiva e a forma sistemática de resolução de problemas são as três principais características desse estádio.

5. CAPITULO 2

6. AS DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM (DA)

Pergunta-se, por que o fracasso escolar se faz tão presente nas séries iniciais do ensino fundamental? Segundo Rubinstein (2014),

[...] na escola pública o que mais chama a atenção é o fato do fracasso na alfabetização estender-se até a segunda etapa do ensino fundamental, pois alunos com 11 anos ainda não conseguem sair do nível silábico.

Na verdade, o fracasso não é a razão do problema, mas sim a consequência. Para investigarmos a causa é necessário examinar o sintoma. O termo sintoma é empregado por Bossa (2002) ao referir-se a qualquer tipo de obstáculo que leve ao fracasso escolar. Incluído nesse âmbito, encontram-se as dificuldades de aprendizagem, as quais Fonseca refere-se como um,

Conjunto heterogêneos de desordens, perturbações, transtornos, incapacidades, ou outras expressões de significado similar ou próximo, manifestando dificuldades significativas, e/ou específicas, no processo de aprendizagem verbal, isto é, na aquisição, integração e expressão de uma ou mais das seguintes habilidades  simbólicas:  compreensão auditiva, fala, leitura, escrita e cálculo” (2007, p.136)

O procedimento inicial para explicar a origem das dificuldades de aprendizagem (DA) partiu da medicina que atribuiu a sua origem fatores biológicos - disfunções neurológicas ou retardos de maturação (BOSSA, 2002). Ao longo do tempo, surgiram várias publicações apresentando hipóteses diversificadas sobre a definição, a forma e o motivo do seu aparecimento. Entretanto, devido a esse termo abranger diferentes áreas do conhecimento – como a Linguística, a Neurologia, a Sociologia e a Pedagogia – estuda-lo torna-se uma tarefa por demais complexa. Esse fato justifica a presença de vários termos e definições e ainda uma grande variedade de estudos e pesquisas que não conseguem chegar a uma conclusão sobre “a abrangência do conceito, a sua especificidade” e sobre os “limites desse campo de investigação.” (CONSTANTINO et all 2003 p87). Não obstante, nota-se um fator semelhante entre essas teorias ao constatarem que as consequências das DA geram na criança problemas quanto à adaptação social, quanto ao convívio com outras e com autoestima.

As dificuldades de aprendizagem fazem parte de um sistema complexo, influenciado por condições externas e internas em diferentes cenários: escolar, familiar, sociocultural, efeito colateral de medicamento e estágio emocional abalado (SAMPAIO, 2014b). Podem manifestar-se de forma leve, moderada, grave, geral, específica e de curta ou longa duração (DOCKRELL & MCSHANE, 2000) e serem acionadas a qualquer momento ao longo do processo de ensino-aprendizagem.

Pain (1985) adverte-nos para a existência de fatores que devem ser considerados no diagnostico de D.A.:

  1. Fatores Orgânicos – saúde física: investigação neurológica; funcionamento glandular; tipo de alimentação; condições de segurança e qualidade do sono.

  2. Fatores Específicos – transtornos na área da adequação perceptivo-motora.

  3. Fatores Psicógenos - fatores psicológicos: inibição, neuroses etc.

  4. Fatores Ambientais – interrelações familiares; possibilidades, quantidade, qualidade, frequência e abundancia de estímulos; tipo de moradia, bairro, escola; lazer, esportes; acesso aos diferentes tipos de mídia.

6.1 PROVÁVEIS SINAIS DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Normalmente, as DA ficam latentes no momento em que é cobrado da criança as habilidades de leitura e escrita – ensino fundamental I (1ª a 3ª séries). É então, nessa fase que as principais DA já podem ser identificadas. Segundo Correia e Martins (1999), o quanto mais cedo forem identificadas, melhor poderá ser a intervenção. Sendo assim, os autores apresentam a checklist do Centro Americano para as Dificuldades de Aprendizagem (The National Center for Learning Disabilities) - Quadro 1 - que agrupa uma série de sinais indicadores que possibilita não só a escola, como professores e principalmente os pais a tomarem uma posição frente o fato.

QUADRO 1 - PROVÁVEIS SINAIS DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM



Fonte: Correia e Martins (1999)

Dockrell & Mcshane (2000), além de reconhecerem que as DA ocorrerem em virtude de diversos fatores – entre os quais, certa dificuldade cognitiva particular - ainda levantam outro aspecto ao afirmarem que,

[...] algumas dificuldades – talvez a maioria delas – são resultantes de problemas educacionais ou ambientais que não estão relacionados às habilidades cognitivas da criança.

Contudo, é inevitável não perceber que em meio a turmas com 35 ou mais crianças, nem as escolas, nem os docentes possuem estruturas hábeis para lidar com todas as adversidades advindas dessa problemática.

Observa-se com frequência que originalmente algumas dificuldades do aluno são o resultado do achatamento do tempo lógico, não havendo tempo suficiente para a compreensão, para a articulação entre as partes de um todo[...] (Constantino et al, 2003 p.123)

Rubinstein (2014) apresenta a mesma opinião ao afirmar que “a escola tem se posicionado seletivamente ao não se preparar para atender às diferentes demandas”. Igualmente, Bacha et al (2008, p.17) atesta que “as dificuldades de aprender podem estar” também “relacionadas ao professor e à escola” que fazem parte de um “processo sociocultural mal estruturado”.

Certos aspectos da DA, de natureza transitória e previsíveis, se fossem detectados na fase pré-escolar, poderiam ser remediados sem deixar sequelas. Pois, é na sala de aula que as DA surgem em primeira instancia. Para isso, uma observação diligente do comportamento da criança por parte da escola, professores e principalmente dos responsáveis se faz vital. É o que reforçado nas palavras de Ciasca,

Se o professor, em sala de aula, puder atender as crianças com problemas de ordem acadêmica com recursos e integração de informações, com certeza apenas uma parte dessa população procurará os profissionais especializados. (2003)

6.2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ÁREAS E CRITÉRIOS PARA OBSERVAÇÃO

Coreia (1999) considera o professor e a escola coadjuvantes na prevenção e na observação das DA e apresenta uma lista para observação dos sinais primários das dificuldades de aprendizagem: a “Escala de Comportamento Escolar” (Quadro 2).

QUADRO 2 - DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: ÁREAS E CRITÉRIOS PARA OBSERVAÇÃO



Fonte: Correia e Martins (1999) adaptado.

Segundo o autor, esses critérios constituem um guia prático para auxiliar pais e profissionais no reconhecimento da presença das dificuldades de aprendizagem na criança, mas devem ser associados a outros tipos de avaliações para um diagnóstico preciso. Ele afirma que é normal crianças apresentarem um ou mais desses comportamentos durante a infância, porém, a sua persistência pode sinalizar a necessidade de assistência especializada.

7. CAPITULO 3

8. AS PROVAS OPERATÓRIAS

Em vista de as provas operatórias e seu conteúdo encontrarem-se disponíveis em um vasto numero de publicações de fácil acesso, pareceu-me desnecessário discorrer detalhadamente sobre a descrição e as instruções de aplicação de cada uma delas. Porém, é oportuno tecer observações e precauções de teóricos sobre características gerais e a aplicação do método. Para isso, a fundamentação teórica pesquisada foi Rubinstein (2014), Sampaio (2014a) e Visca (2008).

As provas Piagetianas têm grande importância para a psicopedagogia. Elas nasceram como um recurso epistemológico de investigação empírica da construção do conhecimento em crianças. Através delas, Piaget pode demonstrar teoricamente que os conhecimentos não eram inatos ou impostos a partir do meio, mas que proviam do resultado de uma construção gradativa (VISCA, 2008). A sua intenção era construir uma teoria do conhecimento e para tal utilizou o método clinico aperfeiçoando-o e adaptando-o quando conveniente ao seu experimento. Visca (2008) apresenta quatro etapas da elaboração desse método clínico:

1ª – Verbal, observação direta

2ª – Observação crítica

3ª – Formalização: combinação do pensamento verbal e as operações efetivas e concretas

4ª – Inclusão de perguntas interdisciplinares

Entretanto, deve-se a Bärbel Inhelder o uso do método clinico no campo da psicologia abrindo assim, caminho para que as provas operatórias fossem utilizadas com são ultimamente (Visca 2008).

Atualmente, as provas de Piaget (piagetianas) vêm sendo amplamente utilizadas na clínica psicopedagógica para avaliação do raciocínio e construção de conhecimento de crianças na fase escolar (RUBINSTEIN, 2014). Por intermédio delas é possível investigar e avaliar o nível cognitivo da criança e constatar se este realmente corresponde a sua idade cronológica ou se existe alguma defasagem. Rubinstein ainda afirma que,

Essas provas avaliam a noção de conservação e as operações lógicas de classificação e seriação, nos níveis concreto e formal, e encontram-se diluídas na obra de Piaget. Alguns autores fizeram a seleção e organização das mesmas com o intuito de facilitar a sua utilização clinica ou escolar (2014 p. 70)

Entretanto, é imperioso que se observe alguns critérios antes de administrar essas provas. Um dos primeiros é a necessidade de estabelecimento de vinculo entre o entrevistador e o entrevistado. A ausência de vínculo pode gerar desconforto e apreensão no entrevistado podendo esses aspectos emocionais vir a interferir no processo avaliativo.

Outro aspecto importante é o levantamento de hipóteses por parte do entrevistador. Na verdade, as hipóteses constituem o ponto de partida para toda investigação.

Ainda, deve-se ter atenção ao aplicar a provas, respeitando a faixa etária em relação ao nível cognitivo de cada criança ou adolescente. Ou seja, as provas não podem estar abaixo ou acima do nível cognitivo esperado para uma determinada faixa etária.

O processo de investigação se dará através de diálogos informais e flexíveis, adaptáveis ao contexto encontrado. Deve-se prestar bastante atenção e observar as respostas e justificativas do entrevistado, pois é que por meio delas que os processos de pensamento serão expostos. Além disso, todo o contexto deve ser estudado: o comportamento, o posicionamento, a fala, as inquietações, as apreensões, os argumentos, a organização ou desorganização, a manipulação dos objetos, as ansiedades, as apatias, etc.

Entretanto, para que se possa analisar e avaliar o material coletado é imprescindível que se conheça bem as características das etapas do desenvolvimento humano (abordadas no capitulo 1 desta pesquisa).

A eficácia da investigação, feita através do uso das provas, se dará pela competência do entrevistador ao aplicá-las. É preciso que ele possua domínio de todo o processo: a aplicação, a evolução e a obtenção de hipóteses e conclusões.

8.1 A CATEGORIA DAS PROVAS OPERATÓRIAS POR IDADE

Mediante pesquisas e observações Piaget classificou e agrupou as provas operatórias por idades (Quadro 3). Devido a esse minucioso trabalho é possível se ter um referencial preciso na hora da seleção da prova a ser aplicada. A categoria das provas mostra o nível de estrutura cognitiva que o individuo é capaz de operar na situação apresentada.

QUADRO 3 - A CATEGORIA DAS PROVAS OPERATÓRIAS POR IDADE



Fonte: Sampaio, 2014a

 

8.2 OS TIPOS DE PROVAS OPERATÓRIAS E A SUA FINALIDADE/OBJETIVO

 

O objetivo principal das provas operatórias é descobrir e avaliar a noção-chave do desenvolvimento cognitivo, revelando o nível de pensamento alcançado pela criança, isto é, o nível de estrutura cognoscitiva com que ela opera. (WEISS, 2012, p. 106). De acordo com Borges,

As provas operatórias foram organizadas com o objetivo de criar certo tipo de escala de desenvolvimento intelectual e, sobretudo, de testar a validade das hipóteses de Piaget, ou seja, fundamentar o sujeito epistêmico [...] (1992, p. 7)

Os tipos de provas operatórias e a sua finalidade e objetivo específicos se encontram descritos no quadro 4 deste trabalho.

QUADRO 4 - OS TIPOS DE PROVAS OPERATÓRIAS E A SUA FINALIDADE/OBJETIVO



Fonte: VISCA, 2008

8.3 A AVALIAÇÃO DAS RESPOSTAS

Uma avaliação eficaz não se dará apenas pela análise das respostas obtidas nas provas. O aplicador deve observar o contexto geral: reações, postura, fala, inquietações, reação diante do desconhecido, argumentos, organização e manipulação do material (Sampaio, 2014a, p. 42).

O nível que a criança irá alcançar em cada uma das etapas revelará o grau de sua estrutura operatória. Desta forma, será possível identificar o nível do pensamento alcançado por ela. As respostas podem ser classificadas dentro de três níveis (Visca, 2008 e Sampaio, 2014a):

  • Nível 1: Não conserva, não atinge nível operatório nesse domínio

  • Nível 2: Intermediário: respostas oscilantes, instáveis ou incompletas: hora conserva, hora não conserva

  • Nível 3: respostas firmes, demonstram aquisição da noção.

9. CAPITULO 4

10. AS PROVAS OPERATÓRIAS COMO INSTRUMENTO DE PESQUISA E AVALIAÇÃO

Muito do entendimento que hoje se tem sobre o desenvolvimento infantil pode ser atribuído ao legado deixado por Piaget e seus colaboradores. É graças a suas pesquisas e investigações que as ciências têm alcançado mais conhecimento sobre o raciocínio humano e suas características. Através das provas operatórias - instrumentos criados para observação clínica -– o desenvolvimento cognitivo pode ser nivelado e o raciocínio lógico investigado, descrito e compreendido.

Por conseguinte, atualmente a teoria Piagetiana do desenvolvimento cognitivo e as provas operatórias têm servido de fundamento para várias pesquisas de diversas áreas. Moura, Cunha & Coutinho (1982) atestam que,

Em vários estudos recentes tem sido visto que as tarefas piagetianas avaliam alguns pontos não medidos por testes tradicionais de inteligência e que esses aspectos aperfeiçoam ou melhoram consideravelmente a predição da performance acadêmica. Na área de aprendizagem inicial da leitura, que já ha algum tempo vem despertando a preocupação de teóricos e pesquisadores, os conceitos discutidos por Piaget parecem de especial relevância.

Quando o objetivo é elucidar o nível cognitivo de uma criança e classificá-lo em correspondência à sua idade cronológica, as provas operatórias constituem-se em uma importante ferramenta. E “nos últimos anos, essas provas vêm sendo utilizadas [...] como um recurso” para “avaliar as possibilidades de raciocínio e de construção do conhecimento da criança, na fase escolar” (RUBINSTEIN, 2014, p.70).

Devido à existência e a grande extensão de material e estudos envolvendo as provas operatórias de Jean Piaget, o presente capitulo, irá apenas citar através de Andrade (1984) e Yaegashi (1997) alguns autores de trabalhos iniciais e procurará expandir a pesquisa bibliográfica investigando alguns estudos mais recentes.

10.1 PESQUISAS FEITAS ATRAVÉS DAS PROVAS OPERATÓRIAS

Em sua revisão bibliográfica sobre “desenvolvimento de testes padronizados baseados em provas plagetianas”, Andrade (1984) compilou vários autores estrangeiros como, Pinard & Laurendeau (1964); Casati & Lésine (1968), Goldschmidt & Bentler (1968), Corman & Escalona (1969), Dudeck, Lester & Goldberg (1969), Hood (apud Freyberg, 1966), Longeot (1969), Uzgiris & Hunt (apud Wachs, Uzgiris & Runt, 1971; Stephens, Mclaughin, Miller e Glass (1972), Tuddenham (1971), Staver (1979), Anastasi, (1982) Lancy & Goldstein (1982), Day & Stone (1982), etc.). Aparecem também autores brasileiros (em números muito mais reduzidos) envolvidos em pesquisas, traduções e adaptações de testes; são eles, Bentler (1968), Macedo (1973), Macedo & Amêndola, (1980), Moura, Cunha & Coutinho (1982) e Cória-Sabini (1982).

O trabalho de Yaegashi (1997) cita autores como Serafica e Sigel (1970), Garrettson, (1971), Ilurta (1972), Williams e Harlow (1973), Briggs e Elkind (1973), Cox (1976), Ellis (1978), Micotti (1980), Moura, Cunha & Coutinho (1982), Brekker, etc. que desenvolveram pesquisas envolvendo o uso de provas operatórias.

10.2 PESQUISAS ATUAIS

Por muito tempo se tenta explicar o fracasso escolar e entender mais sobre as dificuldades de aprendizagem, porém a estratégia de observar, investigar e avaliar a criança e o seu desenvolvimento cognitivo só passou a ser utilizada na década dos anos 80. É o que afirma Yaegashi,

Há décadas a busca de explicação para o fracasso escolar nas séries iniciais tem sido objeto de preocupação de pesquisadores de diversas áreas. Entretanto, percebe-se que foi somente na década de 80 que começou a ser realizados estudos brasileiros que visam encontrar alguma relação entre dificuldades de aprendizagem e desempenho nas provas operatórias propostas por Piaget. (2000)

Com o intuito de analisar o desempenho de crianças em tarefas operatórias concretas, Coria-Sabini (1985), submete 150 crianças (7 a 14 anos) alunos da primeira à sexta série do ensino de 1º grau, distribuídos em cinco grupos, com 30 sujeitos cada um, de acordo com a série que frequentavam a provas operatórias (aditivas e multiplicativas de classes). Os resultados retratam o domínio de todas as tarefas por apenas 27 crianças. E revelam ainda que, as tarefas baseadas em informações perceptuais, apresentaram menor dificuldade. Enquanto que, aquelas que exigiam a utilização de informações conceituais, foram as mais difíceis.

Camplesi (1987) investiga estruturas cognitivas em crianças com queixa de Distúrbios e/ou Dificuldades de Aprendizagem, e analisa em que medida as informações obtidas, permitem complementar um diagnostico já existente. Participam de sua pesquisa 20 crianças de 1ª a 4ª série (ambos os sexos, de diferentes idades e nível socioeconômico), com capacidade de verbalização preservada. Os resultados por ela obtidos confirmam que as provas operatórias favorecem a análise das estruturas cognitivas e mostram ser um instrumento de avaliação que pode contribuir para um diagnostico, oferecendo informações para um processo de encaminhamento ou para uma equipe multidisciplinar.

Verificar a existência de diferenças significativas entre crianças que apresentam bom/mau desempenho escolar, quanto ao nível operatório, à criatividade, à maturação visomotora, à função intelectual e à afetividade foi a intenção de Yaegashi (1997). Para isso, ela pesquisou 200 crianças (entre 6 e 10 anos) matriculadas na 1ª e 2ª série de quatro escolas publicas, submetendo-as a testes (Matrizes Progressivas de Raven e Desempenho Escolar). Então, após ter quatro grupos (de 15 crianças cada) formados, comparou-os quanto aspectos maturacionais (através do Teste Gestáltico) e psicológicos - cognitivos e afetivos (através das provas operatórias). Por fim, constatou que as características individuais das crianças não explicam o alto índice de fracasso nas séries iniciais, pois acrescenta “fatores não pesquisados, dentre os quais a formação do professor, poderiam também contribuir para esse fracasso”.

Em seu estudo, Barros (2006) buscou comparar o desenvolvimento das estruturas mentais em crianças do ensino fundamental com dislexia às sem dificuldades escolares. Vinte e oito alunos da 2ª à 7ª série do Ensino Fundamental (24 meninos e 4 meninas) de aproximadamente 11 anos foram investigados e divididos em grupos. Para isso, fez-se uso das provas operatórias de conservação, classificação e seriação. “As provas de inclusão de classes mostraram diferença significativa entre os grupos, sendo que as crianças disléxicas desta amostra demonstraram ausência da função mental de quantificação inclusiva, subprova do grupo de provas piagetianas de classificação, esperada para essa faixa”.

Outro aspecto investigado através das provas operatórias foi proposto por Campos et al (2007). O autor objetivou caracterizar o desempenho de crianças com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) em provas operatórias. Utilizando o estudo de casos, aplicou duas provas operatórias (Conservação de Quantidades Continuas e Descontinuas) num período de quatro sessões. Através da aplicação das provas e da análise das respostas obtidas foi possível estabelecer o nível de desenvolvimento das estruturas cognitivas do sujeito investigado.

Os aspectos subjetivos e a influência do afeto no desenvolvimento da aprendizagem foram investigados por Andrade e Carvalho (2009). A fim de saber como ocorre o desenvolvimento do processo cognitivo, seis pacientes (entre oito e doze anos) com dificuldades de aprendizagem formal, foram submetidos a provas Piagetianas. Deduziu-se que o “desenvolvimento das operações lógicas podem não ocorrer no tempo esperado por maturação tardia de conexões nervosas e podem também não ocorrer por falta de estímulos e de “referências”“.

Scalon et al ( 2012) dispôs-se a identificar, analisar e avaliar as respostas de alunos sobre a transformação química da matéria, a partir da aplicação da prova de combinação de líquido. Tomaram parte neste estudo 16 adolescentes com idades entre 14 e 18 anos de uma escola particular, divididos em quatro grupos distintos. A aplicação da prova de líquido possibilitou analisar as estratégias utilizadas por adolescentes ao resolverem um problema de combinatória.

Para comparar o desempenho nas provas operatórias de Permutação, Quantificação de Probabilidades no jogo estratégico Torre de Hanoi, Teixeira (2012), examinou 60 escolares (de ambos os sexos) de 1a, 2a e 3a séries de uma escola de 2º Grau. Os resultados mostraram não haver nenhuma correlação entre desempenho dos sujeitos e notas de matemática para nenhuma das provas.

No demais, percebeu-se através do levantamento bibliográfico de estudos e pesquisas que fizeram uso das provas operatórias para investigar o raciocínio em crianças (o processo da construção de conhecimento) tanto para a elaboração de outros testes, que na sua grande maioria, mostraram-se bastante promissores assim como, forneceram resultados proveitosos e verídicos.

11. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse trabalho procurou apurar, através de levantamento bibliográfico, a eficiência das provas operatórias de Jean Piaget tendo como alvo principal alunos das series iniciais da rede pública municipal que apresentam dificuldades de aprendizagem e constantemente incorrem no fracasso escolar. Objetivou-se investigar as contribuições para termos de um diagnostico esclarecedor sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças e então tecer algumas considerações sobre o seu uso preventivo e interventivo.

Para isso, buscou-se respaldo na fundamentação teórica do Desenvolvimento Cognitivo de Jean Piaget, nas Provas Operatórias, na definição de Dificuldades de Aprendizagem e no levantamento bibliográfico das Provas Operatórias como Instrumento de pesquisa e avaliação.

A investigação que Jean Piaget se propôs a fazer sobre a origem do conhecimento através da descoberta da formação do conhecimento culminou na abertura de inúmeras portas para diversas pesquisas. Tendo a criança como estudo de caso e a fazendo uso do “método clinico”, Piaget desvendou o universo do desenvolvimento infantil e o processo de construção do conhecimento.

Graças a sua teoria, é plausível hoje entender-se o aprendizado como um processo no qual a criança vai se aprimorando de forma gradativa a medida que atravessa estádios particulares, complexos e ordenados. Sendo assim, foi possível pensar-se no desenvolvimento intelectual, não apenas como um fator puramente mental, mas acima de tudo, orgânico. O organismo humano interagindo com o meio, onde a mente humana utiliza-se de um ciclo de esquemas para assimilar, acomodar e equilibrar informações recebidas, tentando adapta-las para então, gerar mudanças na estrutura cognitiva ou no seu desenvolvimento.

Piaget distinguiu ainda, seis estádios/períodos do desenvolvimento e os classificou da seguinte forma: sensório-motor (0 - 2 anos), pré-operatório (2 – 7/8 anos), concreto (7/8 – 11/12 anos) e operatório formal (12 – 14/15 anos). Cada um deles, definidos e caracterizados por comportamentos singulares. Segunda a elaboração dessa escala, se não houver nenhuma irregularidade durante o processo de aprendizagem, a tendência é que a criança consiga atravessar os estádios sem nenhum problema. Contudo, não é o que acontece com a grande maioria. E a prova disso está no alto índice de fracasso escolar nas séries iniciais do ensino fundamental.

Com isso, constatou-se que o fracasso era apenas a ponta do iceberg. Buscou-se então, examinar os sintomas e não mais a consequência desses: qual seria a origem de tanta defasagem cognitiva que afeta problemas matemáticos, interpretação de textos e compreensão de conteúdo? Que fatores têm bloqueado a construção do conhecimento?

A esses sintomas - desordens, perturbações, transtornos, incapacidades, com dificuldades significativas, e/ou específicas, no processo de aquisição, integração e expressão de habilidades de compreensão auditiva, fala, leitura, escrita e cálculo.” (Fonseca 2007, p.136), atribui-se a denominação de dificuldades de aprendizagem.

Várias publicações surgiram ao longo do tempo, apresentando hipóteses diversificadas sobre a definição, a forma e o motivo do seu aparecimento. Entretanto, devido a esse termo abranger diferentes áreas do conhecimento – como a Linguística, a Neurologia, a Sociologia e a Pedagogia – estudá-lo tornou-se uma tarefa por demais complexa.

As dificuldades de aprendizagem fazem parte de um sistema complexo, influenciado por condições externas e internas em diferentes cenários: escolar, familiar, sociocultural, efeito colateral de medicamento e estágio emocional abalado (Sampaio, 2014b). Manifestando-se de forma leve, moderada ou grave, geral ou específica, de curta ou longa duração (Dockrell & Mcshane, 2000) e acionadas inesperadamente ao longo do processo de ensino-aprendizagem.

Várias ciências passaram a investigar inúmeras alternativas a fim de tentar frear o progresso das DA. Entre vários estudos, surgiu a psicopedagogia para preencher a brecha deixada pela pedagógica e pela psicológica. Assim, tendo como objeto o processo de aprendizagem (particularmente, as dificuldades e bloqueios) e com objetivo de despertar o desejo por aprender, o ideal da psicopedagogia reside no processo de como isso será feito. Suas ações serão essencialmente, preventivas e ou curativas. E ao psicopedagogo caberá a função de investigar a contextualização do sujeito como um ser único para então – lançando mão de ferramentas - diagnosticar e retificar a forma como este aprende e assim, devolver a ele a capacidade de construção da sua autonomia.

Dentre as ferramentas utilizadas para a obtenção de um diagnostico psicopedagógico estão as provas operatórias (provas piagetianas). Essas provas permitem uma avaliação do raciocínio e construção de conhecimento de crianças, classificando o seu nível cognitivo. Por intermédio delas é possível investigar e avaliar se a criança encontra-se no nível cognitivo corresponde a sua idade cronológica. Os estudos e pesquisas sobre/envolvendo provas operatórias que aqui foram mencionados, mostraram-se bastante promissores e reveladores de resultados proveitosos e confiáveis.

Reconhecendo a eficácia do uso dessa ferramenta – as provas operatórias – na prevenção e intervenção das dificuldades de aprendizagem e levando em consideração, a lei federal nº 8.069, ECA, 1990, artigo 53, que postula que “a criança e o adolescente têm direito à educação, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”, e ainda, obtendo respaldo na Constituição Federal (1988) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Federal (Lei nº 9.394/96), que assegura que a educação é de direito de todos e cabe o atendimento ao público da educação especial (preferencialmente) na rede de ensino regular, competindo aos sistemas de ensino prover serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as necessidades do desenvolvimento dos seus alunos, pergunta-se: O que tem sido feito para atender essa clientela?

Tem-se a ciência que certos aspectos das DA são de natureza transitória e previsíveis e que podem ser detectados na fase pré-escolar. Por que parece então, não existir nenhuma tentativa para remedia-las ainda que somente através de uma observação aplicada por parte da escola, professores e principalmente dos responsáveis?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1997, p. 43) que explicam que:

[...] as escolas atualmente estão oportunizadas a adotarem meios assegurados não apenas pelo educador individualmente, mas sim pelo conjunto de ideias advindas de estudos voltados para as necessidades especiais envolvendo a criança e a sua aprendizagem.

É fato que, diante do despreparo de docentes, de escolas e metodologias desajustadas que não atendem a demanda de uma clientela bastante diversificada, o quadro de dificuldade de aprendizagem só se alastra. Por isso, elaborar técnicas para auxiliar a criança com DA, preferencialmente nas séries iniciais do ensino fundamental que priorizem a assistência dessa criança é imperativo.

O problema, porém, não se encontra só na escola, ou no professor e muito menos no aluno. Parece que a preocupação maior das autoridades governamentais está em “maquiar” dados e estatísticas da Educação. Muita verba é gasta em subsídios e materiais que não levam ao progresso da criança. O auxilio prometido e o cuidado com o aluno ficou só nas leis, na teoria, no papel! Por que não prover ao aluno um serviço especializado como declarado? Por que não capacitar o professor para atuar como coadjuvante em toda essa situação?

A escola, para muitas crianças, talvez seja a única forma de encontrar auxilio para sua aflição. Uma criança com DA sem assistência pode ser perdida para a delinquência, para o tóxico ou para o alcoolismo. Há vários fatores envolvidos, porém, o mínimo que puder ser feito com certeza somaria, ainda que os resultados aparecessem somente em longo prazo. É, portanto, vital a elaboração de um plano “B” para tentar reverter um quadro tão humilhante e devastador.

O intuito desta pesquisa foi chamar a atenção para o poderoso instrumento que são as provas piagetianas. Sendo utilizadas de maneira correta e bem aplicadas, poderão auxiliar professores esclarecendo aspectos fundamentais sobre a área cognitiva dos alunos no processo ensino-aprendizagem. Em lugar de diversas tentativas frustradas e constrangimentos, o professor apto para uma percepção e observação consciente, investiga, planeja e age.

Sendo assim, este trabalho reconheceu a interferência das dificuldades de aprendizagem na construção do conhecimento, procurou compelir trabalhos e pesquisas sobre o uso de provas operatórias até então publicados, e com isso, investigou a sua eficácia, o uso e a sua contribuição para fins de planejamento específico e ações preventivas na reprovação e no fracasso escolar.

12. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, M.S., e CARVALHO,W.N.S.G.diagnóstico dos problemas de aprendizagem. 2009.ISSN 1981-2566 http://www.abrapee.psc.br/documentos/cd_ix_

conpe/IXCONPE_arquivos/24.pdf Acesso: 28/09/15

ANDRADE, A. S. desenvolvimento de testes padronizados baseados em provas plagetianas: revisão bibliográfica. Arq. bras. Psic. Rio de Janeiro 36(3):3-23 juI./set. 1984. Disponivel em: http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/abp/article/view/

19001 - acesso em: 02/10/2015. v. 36, n. 3 (1984) Repositório FGV de Periódicos e Revistas

BACHA, S.M.C. et al. as hipóteses diagnósticas nos casos de dificuldades escolares: experiência em equipe multiprofissional. Rev. Psicopedagogia, São Paulo, v. 25, n.76, 2008. disponível em . Acesso: 20/05/2015

BARROS, C.E. noções de conservação, seriação e classificação em escolares com dislexia do desenvolvimento. Campinas, SP Dissertação Mestrado - Dissertação de Mestrado apresentada à Pós-Graduação da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Mestre em Ciências Médicas, área de concentração Ciências Biomédicas [s.n.], 2006.

BORGES, I. P. as provas operatórias de jean Piaget: características metodológicas e implicações na avaliação psicológica. Revista de Psicologia e de Ciência da Educação. 1992. http://repositorio-aberto.up.pt/bitstream/10216/19154/2/86377.pdf. Acesso: 07/11/2015

BOSSA, N. A. fracasso escolar: um olhar psicopedagógico. Porto Alegre, Artemed, 2002

BRASIL. constituição da república federativa do de 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm. Acesso: 06/11/15

______. estatuto da criança e do adolescente. Lei Federal nº 8.069/1990, 7ª edição. Disponível em: http://9cndca.sdh.gov.br/legislacao/Lei8069.pdf. Acesso em: 07/11/15.

______. lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso: 07/11/15

______. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª a 4ª séries). Brasília: MEC/SEF, 1997, 10 volumes.

______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: . Acesso em: 14/09/15.

CAMPLESI, G.G. contribuição das provas operatórias para o diagnostico de problemas de aprendizagem. Tese Mestrado em Educação. Psicologia Educacional. Faculdade de Educação. Universidade Estadual de Campinas. 1997 Campinas, SP fls 214

CAMPOS, L.G. A., et all. caracterização do desempenho de crianças com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (tdah) em provas operatórias: estudos de casos. rev. psicopedag. [online]. 2007, vol.24, n.75, pp. 218-228. issn 0103-8486. acesso: 23/09/15

CHIAROTTINO, Z R. Piaget: modelo e estrutura. Rio de Janeiro: José Olympio, 1972.

CIASCA, S.M. distúrbios de aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar. São Paulo. Casa do Psicólogo. 2003

CONSTANTINO, E.P et all. um olhar da psicologia sobre a educação: diagnóstico e intervenção na infância e na adolescência. São Paulo: Arte & Ciencia, 2003.

CORIA, M. A e SABINI.- a Interrelação entre algumas tarefas operatórias concretas: uma investigação do conceito piagetiano de estágio. v. 37, n. 3 (1985) bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/abp/article/view/19322

CORREIA, L. M. e MARTINS, A. P. dificuldades de aprendizagem. o que são? como entendê-las? Biblioteca Digital. Coleção Educação. Portugal, Porto Editora. 1999

DOCKRELL,J. & MCSHANE, J. criança com dificuldade de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 2007.

DOLLE, Jean Marie. Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro: Agir, 2002.

FLAVELL, J. H. A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. São Paulo: Pioneira, 1996.

FONSECA, V. dificuldades de aprendizagem: na busca de alguns axiomas. Revista de psicopedagogia 2007.

GOULART,I . B. Piaget Experiencias básicas para utilização pelo professor. Ed. Vozes, Ltda, 28ª edição, 2011.

MERCHÁN, P. A. Teorías del Aprendizaje. Madrid, España, Taymar Reprografía S.L, 2000.

MICOTTI, M C.Piaget e o processo de alfabetização. São Paulo, Pioneira, 1980.

MOURA, M. L. S., CUNHA, M. V. G., & Coutinho, L. T. desenvolvimento cognitivo e aprendizagem de leitura. Arquivos Brasileiros de Psicologia, 34(4), 3-26. (1982).

PAIN, S. diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1985.

PIAGET, J. biologia e conhecimento: ensaio sobre as relações entre as regulações orgânicas e os processos cognoscitivos. Petrópolis: Vozes, 1996.

_________. development and learning. in lavattelly, c. s. e stendler, f. reading in child behavior and development. New York: HartcourtBrace Janovich, 1972.    desenvolvimento e aprendizagem Tradução : Paulo Francisco Slomp

_________.o diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio. São Paulo: Scipione, 1997.

_________. A linguagem e o pensamento da criança. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

_________.O tempo e o desenvolvimento intelectual da criança. In: Piaget. Rio de Janeiro: Forense, 1973.

_________.seis estudos de psicologia. 22ª Edição. Tradução. Maria Alice Magalhães D’Amorim e Paulo Sergio Lima Silva. 21. ed., Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995.

_________. sobre a pedagogia. SP: Casa do Psicólogo, 1998.

PORTAL BRASIL. cresce Inclusão na sala de aula. Disponível em:

http://www.brasil.gov.br/educacao/2011/04/cresce-inclusao-de-deficientes-em-sala-comum. Acesso: 20/03/2015

RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. Em busca do sentido da obra de Jean Piaget. São Paulo: Ática, 1984.

RUBINSTEIN, E.R. psicopedagogia: fundamentos para a construção de um estilo. São Paulo: casa do psicólogo, 2014.

SAMPAIO, S. dificuldade de aprendizagem: a psicopedagogia na relação sujeito, família e escola. 3ª ed. Rio de Janeiro: Editora Wak. 2011

_______. S. manual prático do diagnóstico psicopedagógico clínico. 5ª ed. Rio de Janeiro: Editora Wak . 2014a.

_______. S. transtornos e dificuldades de aprendizagem: entendendo melhor os alunos com necessidades educativas especiais. 2ª ed. Rio de Janeiro: Editora Wak . 2014b.

SANTROCK, J.W. psicologia educacional. 3ª ed. Dados Eletrônicos. Porto Alegre, AMCH, 2010.

SCALON A., OSTI A., BRENELLI R.P. combinação de Líquidos: Uma Análise do Pensamento Operatório Formal por meio do Método Cínico. Schéme Revista Eletronica de Psicologia Genética. ISSNI 1984-1655. Volume 4 Número 1 – Jan-Jul/2012 108 www.marilia.unesp.br/scheme

TEIXEIRA, L. R. M, comparação do desempenho de escolares de 2º grau em três provas operatórias: permutação, quantificação de probabilidades e torre de hanoi. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 6, n. 1, p. 3-22, 2012.

VISCA, J. o diagnóstico operatório na prática psicopedagógica. Parte 1.São José dos Campos: Pulso Editorial, 2008.

_____. J. psicopedagogia: novas contribuições. Rio de Janeiro. Nova Fronteira. 1991

WADSWORTH, B.J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. São Paulo: Pioneira Thompson Learning, 1998.

WEISS, M.L.L. psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 14ª ed. Rio de Janeiro: Editora: Lamparina. 2012.p.200

_____. M.L.L. vencendo as dificuldades de aprendizagem escolar. 2ª ed. Rio de Janeiro: Editora: Wak. 2011.

WOOD, D. como as crianças pensam e aprendem. São Paulo, Edições Loyola, Brasil, 2003.

YAEGASHI, S. F. R. Learning and cognitive development Acta sci; 22(1):95-101, mar. 2000.

________. S.F.R. o fracasso escolar nas séries iniciais: um estudo com crianças de escolas públicas. 220 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de Campinas, Psicologia Educacional, São Paulo, 1987.


Publicado por: Edenir Carvalhaes

PUBLICIDADE
  • SIGA O BRASIL ESCOLA
Monografias Brasil Escola