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Refletindo sobre as dificuldades que certos alunos brasileiros têm ao pronunciar o “TH” em inglês

Educação

Análise e compreensão de questões referentes a certas dificuldades que alguns alunos brasileiros aprendizes de inglês apresentam ao pronunciarem o som do “th”.

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1. RESUMO

Neste trabalho procuro analisar e compreender questões referentes a certas dificuldades que alguns alunos brasileiros aprendizes de inglês como LE em um curso de idiomas na cidade de São Gonçalo-RJ apresentam ao pronunciarem o som do “th”. Utilizo os princípios teórico-metodológicos da Prática Exploratória (Allwright, 2003) de forma a promover integração e envolvimento entre meus questionamentos e os de meus alunos, coparticipantes da pesquisa, em busca de entendimento dos mesmos. Atividades relacionadas à fonética e entrevistas com alunos das turmas pesquisadas foram usadas como ferramentas para a análise, gerando maior compreensão e união entre alunos-professora em busca de entendimento dos possíveis fatores geradores da dificuldade pesquisada. Enfatizo que tal tema não foi escolhido casualmente. Ele tornou-se fruto de questionamentos tanto meus quanto de meus alunos sobre o ensino de fonética nas aulas de inglês. Por fim, procuramos retratar como tais dificuldades tornam-se um meio de chamar a atenção de alunos e professores de inglês a respeito do desafio a ser compreendido o que realmente leva esses aprendizes a terem dificuldades com relação ao som do “th”? E mais importante, como podemos, professores e alunos juntos, solucionar e/ ou minimizar tal situação introduzindo reflexão continuada e qualidade de vida em nossa sala de aula?

Palavras-chave 

Prática Exploratória, compreensão, pronúncia do “th”, reflexão, inglês como LE.

ABSTRACT

In this paper I look forward to analyzing and understanding questions referring to certain difficulties that some Brazilian learners of English as a FL in a language course in the city of São Gonçalo-RJ have when pronouncing the “th” in English. I utilize the theoretical principles of the Exploratory Practice (Allwright, 2003) to promote the integration and involvement between my questions and of my students’, co-participants of the research, in search of comprehension regarding the same point. Activities related to phonetics and interviews with the students of the researched classes were used as tools to analyze and to try to generate better comprehension and union among the students-teacher as an attempt to understand the possible factors generators of the difficulty researched. I emphasize that this subject concerning pronunciation was not chosen casually. It is source of my questions as much as of my students’ about the teaching of phonetics in the English classes. Finally, we look forward to retracting how such difficulties can become a way to highlight to both students and teachers the challenge to be comprehended; what really takes the learners to have difficulties in pronouncing appropriately the “th” sound? And most important, how can teachers and students together solve or minimize such situation by introducing continuing reflection and quality of life in our classroom?

Keywords 

Exploratory Practice, comprehension, “th” pronunciation, reflection, English as FL.

2. Introdução

Sou professora de inglês e venho trabalhando com o ensino-aprendizagem de inglês como língua estrangeira (doravante LE) em cursos de idiomas há aproximadamente três anos. No momento trabalho em um curso de idiomas no município de São Gonçalo, Rio de Janeiro chamado Instituto de Ensino Brasil Estados Unidos ou mais conhecido como IEBEU. Neste curso trabalho como professora e coordenadora pedagógica e posso afirmar que tais funções a cada dia proporcionam constantes desafios em minha prática pedagógica. Porém, estes desafios muitas vezes precisam ser refletidos, questionados e avaliados fazendo parte do processo cíclico educacional que necessita estar em constante renovação.

Nossa metodologia de ensino é pautada na abordagem comunicativa baseada na série de livros da World Link. O livro se sustenta pelos princípios da abordagem comunicativa. Logo, o motivo principal é a comunicação, usar a língua para se comunicar deve ser fundamental em nossa sala de línguas. Entretanto, para obter tal comunicação o aluno necessita se expressar oralmente e de maneira concisa. Portanto, é fundamental que este obtenha um nível de expressão oral considerável com relação à pronúncia das palavras. 

Segundo Robin Walker (2001), recentemente alguns professores questionaram a idéia de que para os alunos serem compreendidos, estes precisariam chegar o mais perto possível da pronúncia dominante do falante nativo da língua inglesa. Esta concepção de que a pronúncia de sucesso deveria ser medida através do grau de integibilidade que o falante não nativo pudesse atingir entre os padrões britânicos ou americanos vem sendo repensada ao longo do tempo. Conforme este autor, a última década trouxe uma significativa mudança no papel do inglês, sendo necessário reexaminar esta situação. Assim, a demonstração dessa oralidade não tem mais como intuito fazer o aluno falar como um nativo de inglês. Todavia, um objetivo modesto e realístico é permitir que o aluno supere o seu próprio limite de oralidade a cada dia e não diminua a sua habilidade de se comunicar. 

Além disso, um dos parâmetros que refletem o entendimento dessa comunicação ocorre através do aprendizado da pronúncia. Ou seja, se o aprendiz não consegue compreender ou até mesmo pronunciar o som das palavras da LE na qual está aprendendo; este poderá adquirir certos problemas ao se comunicar com o seu interlocutor. Deste modo, o seu discurso terá a possibilidade de se tornar ininteligível e dificultar o seu processo de aprendizagem. Segundo a teoria da aquisição de linguagem de Krashen (1983: 13) existe uma diferença entre aquisição e aprendizagem de uma língua. Aquisição é um processo que ocorre no nível do subconsciente, funcionando por força de necessidade de comunicação enquanto impulso vital. Aprendizagem significa saber as regras, ter consciência delas, poder falar sobre elas, exigindo, portanto, um esforço consciente. Isto é, uma significa saber “usar” a língua, a outra saber “sobre” a língua. Seguindo a mesma linha de raciocínio este autor afirma que 

“o aluno só adquirirá o que estiver no ponto certo de seu desenvolvimento maturacional não importando a freqüência com que ele é exposto, e nem o grau de dificuldade envolvido. Assim, as estruturas que estejam além de seu desenvolvimento serão apenas memorizadas, sem, contudo, serem integradas, o que significa uma não capacidade desse aluno de usá-las efetivamente”. (Krashen, 1987:10). 

No entanto, o objetivo de ensinar pronúncia para estes alunos é torná-los confiantes e capazes de adquiri-la como instrumento de comunicação e de entendimento. E não apenas utilizá-la quando necessário. Desta forma, a exposição dos alunos a formas erradas de uma língua nos estágios iniciais de aquisição desta poderá resultar em futuras dificuldades. Uma vez que, a pronúncia é o fator que deve ser levado em consideração no instante que os falantes não nativos a empregam para se comunicarem com outros falantes nativos da língua inglesa. Logo, esta comunicação deve acontecer de maneira natural e compreensível. 

Krashen (1987:16) reafirma que enquanto a linguagem adquirida é inconsciente e se realiza através da busca ao significado, a linguagem aprendida é consciente e só se manifesta a partir de certas condições que apontam o foco na forma e no conhecimento de regras estruturais da língua. Outra hipótese da qual Krashen (1982:21) recorre para explicar o conceito de aquisição de uma língua é através da teoria do input e output. O input ocorre quando a aquisição é focada no significado do contexto para o entendimento da mensagem na língua alvo. Entretanto, o output definido por Krashen (1998:175) é adquirido quando tentamos transmitir uma mensagem, mas falhamos e tentamos novamente. Portanto, se chegamos à forma correta da nossa elocução, nosso interlocutor nos entenderá. 

Como professores devemos sempre buscar meios para refletirmos sobre o nosso processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, minhas reflexões no presente trabalho estão voltadas ao ensino/aprendizagem de pronúncia da língua inglesa. Enfocando de forma mais específica as dificuldades que alguns alunos brasileiros de inglês como LE sentem ao pronunciar palavras que possuem o som do “th”. 

De acordo com Celce Murcia (1996:46) este som é considerado um dígrafo e é constituído por dois tipos de fonemas diferentes. Pertencendo ao grupo de sons fricativo, os dois fonemas simbolizados pelo “th” são pronunciados através da fricção produzida em uma estreita constrição da boca quando a língua sobressai imperceptivelmente através dos dentes superiores. Temos o /ð/ que é representado pelo som fricativo dental sonoro em this, por exemplo, e o /Ө/ representado pelo som fricativo dental mudo como na palavra thing. Celce Murcia (1996:58) afirma que os alunos devem ser alertados para a pronúncia dos dois fonemas do “th”. Segundo a autora, eles tendem a pronunciar o fonema não sonoro /Ө/ substituindo-o pelos sons das consoantes /t/, /s/ e /f/ e o fonema sonoro /ð/ pelos sons das consoantes /d/, /z/ e /v/. Este contraste entre os sons dos fonemas do “th” é que causa certa dificuldade para alguns alunos aprendizes da língua inglesa como LE. 

Sheperd (2001:113) explica que /Ө/ e/ð/ são entendidos como /s/ e /z/, ou /t/ e /d/ para alguns falantes da língua portuguesa que estão aprendendo a língua inglesa como LE. Na palavra thinker, por exemplo, a reprodução é feita como sinker ou tinker na tentativa de reproduzir o som do fonema /Ө/ . Ele cita também a palavra breathe que foi pronunciada por alguns alunos brasileiros aprendizes da língua inglesa durante o processo de pesquisa na qual realisava como breed ou breeze. Conforme Sheperd estes tipos de fonemas podem causar dificuldades de compreensão e até mesmo de reprodução. Assim, parto do pressuposto de que existem fatores que causam tais dificuldades para alguns alunos brasileiros aprendizes do inglês como LE ao pronunciarem o “th” em inglês. 

Diante disso, centralizo minha pesquisa tentando analisar, refletir e entender através dos meus alunos e da minha prática como professora por que estes fatos acontecem? Quais são os aspectos que influenciam esses alunos a terem dificuldades de pronunciar este som específico em inglês? Procuro também através da minha pesquisa explorar as informações que obtenho através dos alunos participantes para criar suposições, reflexões e entendimentos a respeito do tema em questão. Os alunos que fizeram parte da pesquisa são do nível básico e foram selecionados por mim para serem minha turma piloto. 

Observei que estes tinham grandes dificuldades ao pronunciarem o “th” em inglês. Durante todo o processo de geração de dados, estes demonstraram interesse em adquirir maior compreensão sobre a pronúncia desse som. Portanto, tal tópico se transformou na oportunidade desses alunos e particularmente eu como a professora-pesquisadora de refletirmos a respeito do que nos afligia. A fim de que pudéssemos chegar a uma melhor compreensão dos fatores que poderíamos indicar como os responsáveis por dificultar a pronúncia do som do “th” em inglês através desse grupo de alunos. 

2.1 Objetivos e Questão da Pesquisa 

Meus principais objetivos de pesquisa referem-se a fatores que acredito serem de grande importância no presente trabalho. Isto é, através desses objetivos traço um panorama de estudos que me fazem visualizar com exatidão as dificuldades anteriores dos alunos e que se transformam em esclarecimentos futuros; tudo na tentativa de compreender o que de fato ocorre com a pronúncia do “th”. Por conseguinte os objetivos são:

  • Compreender os fatores que levam os alunos que estudam a língua inglesa como LE a terem dificuldades com relação à pronúncia do “th”. 
  • Analisar os resultados das atividades e refletir sobre tais respostas. 
  • Buscar novos entendimentos através dos alunos sobre o que eles pensam sobre estas dificuldades.

Por outro lado, a questão de pesquisa averiguada se dá através de uma incerteza. “Quais são os fatores que levam alunos brasileiros aprendizes da língua inglesa como LE de um curso de idiomas na cidade de São Gonçalo no RJ a terem dificuldades ao pronunciar palavras com som de th”? É esta pergunta que norteia os meus estudos investigativos em explanações concretas sobre este tópico. 

2.2 Hipóteses a serem confirmadas

Não obstante, para que esta questão de pesquisa seja explorada de forma sucinta há algumas hipóteses que devem ser esclarecidas para tentar responder o que anseio compreender. Estas se baseiam como fonte de pesquisa fundamentada em observações prévias de dentro da minha sala de aula. Penso que de certa forma, elas podem ser o ponto de partida que me ajudará a esclarecer a dúvida que tanto me angustia e me deixa transparecer uma sensação de frustração. Dentre minhas hipóteses estão:
 

  • A interlíngua dos alunos pode ser considerada um fator preponderante na dificuldade de produção do som  o “th” em inglês ?
  • O som do “th” em inglês pode ser considerado como um dos mais difíceis de ser pronunciado pelos alunos ? 
  • É relevante afirmar que a pronúncia do “th” é aprendida através da prática deste som ao longo do processo de ensino/aprendizagem da língua inglesa como LE ? 
  • Podem existir fatores emocionais através dos alunos que afetem diretamente na dificuldade de articulação deste som ? 
  • A consciência dessa dificuldade a respeito do som do “th” em inglês através dos alunos pode ser concebida como incentivo de aprendizado deste ao longo do processo de ensino/ aprendizagem da língua inglesa como LE ?

2.3 Relevância Social 

Minha justificativa de pesquisa sustenta-se pela tentativa de procurar por novas idéias, entendimentos, percepções, reflexões em relação as possíveis dificuldades que os alunos sentem ao pronunciarem o “th” em inglês. De acordo com Vitanova (2002) através da observação das reflexões de nossos alunos, nós damos voz às crenças e interesses sobre a aprendizagem de pronúncia. Em outras palavras, eles se sentem confiantes e conscientes por fazerem parte do seu próprio processo de aprendizagem. A autora declara que se nós professores entendemos nossos alunos, portanto, temos que reconhecer que eles são indivíduos sócio-culturais e afetivos. Nesse caso, eles têm a possibilidade de notar o que pode vir a causar problemas com relação à pronúncia deles e como podem melhorá-la através da sua motivação interior. 

Em função deste pensamento é que coloco os meus alunos como centro de interesse da minha pesquisa. Respeitando as suas idéias e sentimentos para que possa incluir suas características cognitivas e também sócio-afetivas com relação à pronúncia do “th”. Enfatizo também que busco tentar compreender mais sobre tal dificuldade de forma a ser capaz de auxiliar melhor os alunos no processo de ensino aprendizagem da mesma. Principalmente adquirir conhecimento sobre a forma correta da pronúncia do “th”, não sendo apenas meros reprodutores deste som. 

3. Aspectos Metodológicos 

No presente trabalho, utilizo os construtos teóricos da Prática Exploratória (doravante PE) com base interpretativa e de cunho etnográfico como metodologia de pesquisa, pois esta é a que melhor define no momento o que ambiciono aprimorar dentro da minha prática pedagógica. Para explicar o sentido desta prática me apoio nos princípios de Allwright. 

A Prática Exploratória é uma forma de ‘estar’ e ‘trabalhar’ em sala de aula que nos permite colocar a qualidade de vida na sala de aula em primeiro lugar e procurar entender o que acontece no nosso cotidiano escolar. A Prática Exploratória envolve alunos e professores trabalhando juntos na busca desses entendimentos, procurando a união de todos e o desenvolvimento mútuo. A fim de evitar que esta busca pela qualidade de vida na sala de aula e pelo entendimento do processo de aprender e ensinar esgote seus participantes, o trabalho exploratório se integra com a prática pedagógica do dia-a-dia a partir de questões trazidas pelos participantes. Esta integração tanto das pessoas – professores e alunos – quanto do trabalho para entender o que acontece em sala de aula – vida e pedagogia – faz da Prática Exploratória uma iniciativa contínua e indefinidamente sustentável, não um ‘projeto’ com um tempo determinado para acabar. (Allwright,2002:2) 

A pesquisa é de base interpretativa porque os resultados das análises que serão expostos neste trabalho são fundamentados perante as minhas concepções. Ou seja, serei eu a própria pesquisadora que avalia de que forma as minhas indagações se confirmam ou não. É também de cunho etnográfico porque convivi mais de um semestre com os alunos da turma na qual escolhi para a prática. Mesmo que esta convivência tenha sido realizada apenas duas vezes por semana, estes alunos foram os que mais me ajudaram para o avanço deste trabalho. Logo, o grau de afetividade e de interação com estes em particular me ofereceu mais liberdade e maior empenho para explorar todas as questões da pesquisa. 

Outro fator que me impulsionou a escolher a PE é o de que esta permite mais flexibilidade e dinamismo para o pesquisador. A essência do que ela proporciona refere-se ao profundo entendimento sobre algo que ainda não tem clareza suficiente e que tem a possibilidade de ser investigado. O próprio pesquisador tem a liberdade de desenvolver seus conceitos através de novas hipóteses e servir de exemplo para outros pesquisadores. Ou no meu caso, outros colegas professores que aspiram investigar também sobre características com relação à pronúncia da língua inglesa como LE. 

3.1 Os princípios da Prática Exploratória 

A Prática Exploratória é definida segundo Allwright (2003) por sete princípios básicos que são colocados como primordiais para qualquer entendimento a ser atingido por um pesquisador praticante (cf. practioner researcher, Allwright, 2003:128). Este deve estar ciente dos mesmos ao vivenciar e desenvolver uma PE. 

Principios da PE: 

1. Colocar a “qualidade de vida” na sala de aula em primeiro lugar; 
2. Trabalhar para compreender a vida na sala de aula;
3. Envolver todos neste trabalho;
4. Trabalhar para a união de todos;
5. Trabalhar também para o desenvolvimento mútuo a fim de evitar que o trabalho esgote seus participantes;
6. Integrar este trabalho para o entendimento com as práticas da sala de aula;
7. Fazer com que o trabalho seja contínuo e não uma atividade dentro de um projeto. 

A qualidade de vida é um conceito bastante desenvolvido dentro da PE porque se fundamenta naquilo que o pesquisador precisa ter no seu contexto de pesquisador praticante. Miller também defende o sentido deste termo o conceituando como: 

“qualidade de vida” é entendida como a natureza das relações vivenciadas pela/na comunidade de aprendizagem e do processo ensino-aprendizagem que acontece dentro e fora desta comunidade, que pode ser integrada, por exemplo, por professores, professor(es) e aluno(s), professor(es) e consultor(es)-pesquisador(es), professor(es)/alunos e pesquisador(es) externo(s). (Miller, 2003:201) 

Esta busca pela compreensão é o que gera o envolvimento de todos os participantes, neste caso, professores e alunos no desenvolvimento de suas reflexões. Assim, elas podem amenizar o que causa as dúvidas e as incertezas sobre algo que está sendo questionado na sala de aula. 

A compreensão que busco a respeito do tema pesquisado é avaliada de acordo com a PE como “puzzle”. Segundo Allwright, (2003:119) “puzzle” é algo que precisa ser compreendido porque este nos guiará a investigar com mais naturalidade a natureza da vida na sala de aula. Conseqüentemente, percebi que através das minhas observações as dúvidas que tinha se transformaram justamente em um “puzzle” que solicitam certa clareza. Porque me julgo responsável por estar dentro de um processo que me impulsiona a alcançar novas percepções. 

Fundamentada nesta realização do trabalho é que menciono novamente os princípios de Allwright (2003:121). Para aqueles que pautam sua prática docente pelos princípios da Prática Exploratória, entendê-la enquanto forma de ensinar e aprender, ao mesmo tempo em que se busca envolver todos os agentes discursivos no processo de entender a vida que se vive em sala de aula e fora dela é consenso. 

4. Dados coletados sobre a pronúncia do “th” em inglês 

“...the interview is an existing social form used as a technique to achieve all kinds of social purposes” (Linde 1993: 59). 

“...a entrevista é uma forma social existente usada como técnica para alcançar todos os tipos de propósitos sociais” (Linde 1993: 59). 

O instrumento de pesquisa aplicado no trabalho foi realizado através de entrevistas semi-estruturadas e atividades relacionadas à fonética. Os alunos da turma do nível básico no curso de idiomas onde trabalho foram os escolhidos para a análise dos dados adquiridos em suas entrevistas. Entretanto, enfatizo que para as minhas observações prévias alunos de outros níveis como intermediário e avançado também atuaram como participantes do processo de pesquisa. 

4.1 As entrevistas 

Wolfson (apud Coutland, 1997) afirma que a entrevista é um encontro entre duas pessoas ou mais em que um é questionado sobre algo e um responde, ou onde alguém lhe faz várias perguntas e você as responde. No presente trabalho, optou-se pela utilização de entrevistas de caráter semi-estruturadas, pois a situação de entrevista não excluiu intrinsecamente a natureza social da linguagem. 

Embora houvesse um set de perguntas, houve também flexibilidade para que outros questionamentos pudessem surgir. Por esse motivo, mais especificamente, tal tipo de entrevista foi selecionada. Em entrevistas semi-estruturadas, as interações são incrivelmente ricas e os dados indicam a produção de uma evidência de vida extraordinária, pois elas também dão acesso a relacionamentos sociais de uma forma bastante profunda (Andrade, 2007). 

4.2 Análise das entrevistas com os alunos 

Ao iniciar o processo de pesquisa mencionei aos alunos do nível básico que faria várias atividades na sala de aula relacionadas à pronúncia do “th”. Foi citado também que ao realizar tais atividades, haveria a necessidade de gravá-las para que pudesse registrar o que estava sendo produzido por eles. Além disso, os alunos estavam cientes de que os dados coletados seriam utilizados para futuras análises. Todos aceitaram e da mesma forma se sentiram felizes por contribuírem para o tipo de pesquisa na qual eles seriam o principal foco de entendimento. 

Durante uma aula pedi para que os alunos lessem o seguinte tongue twister1 sobre o som do “th” em inglês: Thirty thousand thoughtless boys; thought they’d make a thundering noise; so with thirty thousand thumbs; they thumbed on thirty thousand drums2. Escrevi o tongue twister no quadro e solicitei que cada integrante da turma o lesse. Após a leitura iniciei o processo de entrevistas de caráter semi-estruturadas a respeito deste som. Ao longo das entrevistas, percebi que todos estavam empolgados e que alguns conseguiram expor com veemência as impressões que tinham sobre o som do “th”. Eles relataram as dificuldades que obtinham ao pronunciar palavras que possuíam este som e refletiam com os seus colegas de sala de aula as possíveis razões para tal fato. 

Após a coleta dos dados selecionei duas entrevistas: a do David e a da Maria, pois foram os que mais se expressaram sobre suas dificuldades. David e Maria são nomes fictícios e foram criados somente para a transcrição das entrevistas. Ambos me autorizaram a utilizar seus nomes verdadeiros e expuseram seus sentimentos e pontos de vista de que ao ajudarem nesta pesquisa, estavam ajudando a si mesmos a buscarem a compreensão para suas dificuldades sobre o “th”. Entretanto, por motivos acadêmicos, resolvi incluir nomes fictícios de forma a obter maior flexibilidade de escrita na análise das entrevistas e em um futuro projeto de ampliação da presente pesquisa. 

Por outro lado, os outros alunos também auxiliaram durante o processo de entrevista, contudo algumas respostas eram mais objetivas e não explanavam com veracidade o que consideravam como dificuldade ao pronunciar palavras com som de “th” em inglês. 
Entrevista sobre a dificuldade ao pronunciar palavras com som de “th” em inglês.
Entrevista sobre a dificuldade ao pronunciar palavras com som de “th” em inglês. Parte 2

Neste trecho da entrevista, o aluno David mencionou várias vezes a palavra difícil. Conforme Tannen (1987: 3) ao repetir palavras, frases, ou sentenças de outros falantes realiza-se conversação, dá-se uma resposta a uma outra frase, mostra-se aceitação da frase de outra pessoa e de sua participação, evidencia-se a participação do próprio falante. Deste modo, ao repetir a palavra difícil o aluno busca o seu elo de conversação na entrevista. Ele irá ressaltar a palavra que de fato usa como justificativa para expor com veemência as explicações das suas respostas, ratificando a sua interação na atividade proposta. Ou seja, este termo demonstra o quanto ele se sente incomodado ao perceber que tem dificuldade sobre algo que ainda não saiba. Isto é, o fato dele não ter adquirido efetivamente o som do “th” em inglês o faz se colocar como vítima do seu próprio problema. 

De certa forma esta atitude o protege de se sentir responsável por não saber pronunciar palavras que tem o som de “th” ou qualquer outra da língua inglesa. Além disso, David argumenta que este aspecto pode o prejudicar, por exemplo, ao ler um texto para qualquer falante nativo de inglês americano. Ele enfatiza grande apreensão caso tenha contato com um nativo de inglês e se este irá o compreender. O aluno considera o inglês americano como padrão para o seu processo de ensino/aprendizagem e que somente através deste poderá ter fluência em inglês. 

Outro ponto que considero importante a ser citado sobre este trecho é a questão da prática da língua alvo. Ou seja, o aluno se sente lesado porque ele não tem como falar palavras todo dia e toda hora. Assim, a falta de prática do inglês no seu cotidiano permite que aumente o seu grau de dificuldade com relação a sua expressão oral. Não obstante, ele enfatiza que está aprendendo e que por isso ele não consegue se expressar fluentemente. Desta maneira, ele tenta se justificar sobre a sua ausência de conhecimento com relação à pronúncia. Transformando esta característica em algo difícil de ser adquirido para ele no momento. 

Logo, entre as minhas hipóteses apontadas na introdução comprovei nesta entrevista que o som do “th” em inglês de fato pode ser considerado como um dos mais complexos de serem pronunciados pelos alunos. David também afirma isto em sua entrevista demonstrando embaraço ao pronunciar palavras que possuíam este som no tongue twister (Anexo1: pág.35). Outra hipótese confirmada refere-se à prática deste som ao longo do processo de ensino/aprendizagem da língua inglesa como LE. David enfatiza que não só este som, mas a falta de prática da língua inglesa é um fator que pode levar à dificuldades de aprendizado com relação à pronúncia das palavras. 
Aluna Maria expondo o sentimento de ansiedade ao se  deparar com muitas palavras com som de “th” em inglês.

A aluna Maria no início da sua entrevista expõe o sentimento de ansiedade ao se deparar com muitas palavras com som de “th” em inglês. Este assunto foi exposto dentre as minhas hipóteses objetivando possível entendimento. A partir disso, é que inicio a minha análise sobre a aluna refletindo a respeito de fatores individuais que podem afetar no processo de aquisição de uma língua. Segundo Arnold (1999:8) o processo de aquisição é influenciado pelas características de personalidade individuais residindo dentro do aluno. A maneira que sentimos sobre nós e nossas capacidades podem facilitar ou impedir nosso aprendizado. 

A autora relata que a ansiedade é o fator afetivo que mais obstrui o processo de aprendizagem. Este é associado com sentimentos negativos de intranqüilidade, frustração, ego-dúvida, apreensão e tensão. Logo, Maria justifica a sua dificuldade através da sua ansiedade provocando assim, o seu medo de errar. Ela declara que não sabe fonética e que por isso sofre por não ter conhecimento adquirido sobre a pronúncia do “th”. Arnold assegura ainda que a ansiedade nos faz sentir nervosos e com medo. Deste modo, este fator contribui para o pobre desempenho na língua alvo. 

Por outro lado, identifiquei que além desse sentimento negativo a aluna exprimiu sobre a questão da comunicação como sendo algo que deve ser levado em consideração. Principalmente no momento da fala quando aparecerem palavras que têm a pronúncia do “th” ou qualquer outra na qual a pronúncia seja algo que ela desconheça. Durante este trecho da entrevista ela relata o encontro que teve com dois americanos e como este acontecimento a deixou preocupada, devido o fato de que, Maria se sente amedrontada ao notar que não está sendo compreendida perante os nativos de inglês. É esta influência negativa que anula a sua segurança ao tentar se comunicar com pessoas de outra nacionalidade e que falam em inglês. 

Não obstante, percebe-se que este medo de errar da aluna se reflete também no ambiente da sala de aula. Visto que seu primeiro contato com inglês como LE ocorreu e ainda permanece neste ambiente de ensino/aprendizagem. No entanto, Maria não se sente pronta para se arriscar a pronunciar palavras em inglês que ainda não saiba. Este forte nervosismo que atinge a aluna acontece diante dos seus colegas de turma e da sua professora de inglês, pois é causado pela falta de segurança que esta apresenta ao perceber que não obtém conhecimento adquirido sobre a pronúncia do “th” ou por qualquer outro tipo de pronúncia que ainda não conheça. Logo, este é o sentimento que a faz se sentir impotente e aflita. Porque o seu medo de errar é tão intenso que o seu momento de comunicação com nativos ou não da língua inglesa se torna algo complexo para Maria. Tentando encontrar meios para descobrir se as pessoas estão realmente lhe entendendo ou não. 

Contudo, Maria relata outro fator que apontei como hipótese a ser compreendida. A aluna explica que a falha na pronúncia do “th” ocorre porque ela busca em sua língua materna, neste caso o português, a pronúncia que mais se aproximará do “th” em inglês. Deste modo, a aluna menciona sua interlíngua. Moita Lopes (1996:114) define a interlíngua como a língua de transição do aluno entre a língua nativa e a língua alvo em certa altura do processo de aprendizagem. 

Da mesma forma Selinker (1972:33-35) admite a existência de uma estrutura psicológica latente no cérebro que é acionada no processo de aprendizagem. Esse processo levará ao desenvolvimento da tentativa do aluno produzir algumas características da língua materna na fala ou escrita e criando certas inovações para a língua alvo. Portanto, aponto como pertinente a existência da interlíngua dos alunos como influência direta no processo de aquisição da pronúncia do “th”. 
É pertinente a existência da interlíngua dos alunos como influência direta no processo de  aquisição da pronúncia do “th”.

David encerra sua entrevista concluindo que os seus erros de pronúncia acontecem pela falta de prática e pela sua dificuldade de entendimento com relação à pronúncia do “th” em inglês. Este aluno deseja a todo momento tentar se desculpar através da sua dificuldade com ao que ainda não pode compreender. Assim, este seria o seu trunfo para a sua carência na ausência de aquisição da língua. David ressalta que seus erros de pronúncia ocorrem porque o mesmo não tem muitas oportunidades, além da sala de aula, para praticar inglês. 

Sendo assim, torna-se latente concluir que neste caso a sua pronúncia com relação ao som do “th” será adquirida aos poucos ao longo do seu processo de ensino/aprendizagem, fato evidenciado na ênfase dada pelo aluno durante as duas entrevistas, nas palavras “difícil” e “dificuldade”. Este aspecto prova que David pretende demonstrar que ele não deve ser considerado como um mau aluno, por exemplo, pois a sua consciência diz que ele ainda necessita praticar mais palavras que possuam o som de “th” em inglês para que este consiga entender melhor sobre a diferença deste específico som em inglês. 
Outro sentimento negativo de Maria relacionado a sua dificuldade ao pronunciar o “th” em inglês.

Nesta última entrevista Maria apresenta outro sentimento negativo relacionado a sua dificuldade ao pronunciar o “th” em inglês. Segundo a aluna, sua insegurança é o fator que mais a prejudica com relação ao seu processo de aquisição do som do “th”. Arnold (1999:9-10) relata que cometer erros está implícito na aprendizagem de línguas. Quando aprendemos, temos que ser capazes de nos aventurar sobre a língua alheia durante o nosso processo de aquisição e de nos arriscarmos mesmo sabendo que estamos errados. Porém, adolescentes em geral recorrem à inibição quando pronunciam palavras da língua alvo ou tentam utilizá-la para uma situação comunicativa. 

Conforme a autora, a inibição é desenvolvida para identificar o ego que é sempre distinto entre as pessoas. Assim, as características afetivas começam a se formar. Através dessa consciência, se for necessário, criamos uma espécie de proteção na qual evitamos qualquer ameaça deste ego. Como Maria passa pela fase da adolescência, a questão da inibição ou insegurança ainda se faz presente no seu processo de ensino/aprendizagem dificultando assim a aquisição sobre a pronúncia do “th”. No entanto, Maria tem consciência da sua dificuldade e acredita que por causa desses fatores não conseguiu até o momento melhores resultados. 

Todavia, compreendo que este tema sobre a insegurança pode atingir qualquer faixa etária de alunos. Porque este sentimento torna-se algo intrínseco do ser humano. Todos nós podemos ter os nossos períodos de insegurança dependendo da situação que nos encontramos em nossas vidas. E dentro da sala de aula os professores identificam tal sentimento com muita facilidade. Uma vez que é o lugar onde o aluno consegue expor as suas emoções tanto positivas quanto negativas com mais naturalidade. Porque está diante de um grupo de pessoas com sentimentos e personalidades diferentes. Logo, a insegurança pode aparecer como forma de constatação negativa de sentimento. 

Acredito também que ao reconhecer a insegurança do seu aluno perante qualquer atividade proposta ou dos seus colegas de classe, o professor deve encorajar o aluno a buscar o melhor de si. Isto é, o professor deve incentivar o seu aluno a se sentir mais seguro e confiante ao desenvolver uma atividade pedagógica voltada para a prática da pronúncia, pois seria o melhor momento para o aluno se aventurar em sua expressão oral. A partir disso, o aluno buscará em si a sua motivação que o levará no mínimo a tentar pronunciar palavras corretamente em inglês. 

5. Reflexões Finais

O tema sobre a pronúncia do “th” em inglês foi escolhido para ser compreendido por mim como fator característico de reflexão, uma vez que buscava entender as dificuldades que alguns alunos que estudam a língua inglesa como LE têm ao pronunciar este som. Várias observações na sala de aula ocorreram para que tal tópico merecesse ser levado em consideração como assunto de pesquisa. Conseqüentemente, foi através do meu impulso de entendimento que decidi explorar tal ocorrência. 

Portanto, minhas reflexões durante todo o processo de pesquisa se baseiam no que exatamente os alunos pesquisados consideravam ser uma dificuldade na pronúncia do “th”. Também como professora e iniciando-me como pesquisadora dentro do meu processo de ensino/aprendizagem da língua inglesa como LE, abordar tais aspectos sobre a pronúncia do “th” tornou-se algo imprescindível. Pelo fato de que este assunto que ansiei desenvolver se deve a um grande interesse que tenho sobre a área de fonética da língua inglesa. A reprodução dos sons das palavras em inglês e como posso utilizá-la no meu processo de ensino/ aprendizagem principalmente em atividades de pronúncia sempre me fascinaram. 

Além do que expus anteriormente em minhas justificativas na introdução do presente trabalho, buscava uma abordagem diferenciada dentro da área de fonética. Ou seja, não desejava apenas apontar onde estava o problema sobre a pronúncia do “th”, ou quais seriam os erros mais constantes cometidos pelos alunos. Mas, o meu principal foco de atenção estava voltado para a compreensão dos possíveis erros de pronúncia com relação ao “th” que os alunos teriam durante as atividades propostas na pesquisa. 

Ambicionei mostrar também que os alunos não precisariam conhecer profundamente esta área para identificar e refletir onde poderiam estar cometendo erros sobre a pronúncia do “th”. Provando que através da reflexão deste assunto, eles poderiam buscar melhorias na pronúncia deste som. De acordo com Moita Lopes (1996:181) a formação teórico-crítica do professor de línguas envolve dois tipos de conhecimento: um conhecimento teórico sobre a natureza da linguagem em sala de aula e fora dela e um conhecimento sobre como atuar na produção de conhecimento sobre o uso da linguagem em sala de aula, isto é, sobre os processos de ensinar/aprender línguas. É este tipo de pensamento que baseio a minha formação para atuar diretamente no processo de aquisição do “th” pelos alunos. 

A questão de pesquisa que procurei compreender desde o início se deve aos fatores que levam alunos aprendizes da língua inglesa como LE de um curso de idiomas na cidade de São Gonçalo no RJ a terem dificuldades ao pronunciar palavras com som de “th” em inglês. Assim, os resultados dos dados que busquei através de entrevistas com alunos do nível básico apontaram que realmente as dificuldades existem. Além disso, estas precisam ser reavaliadas pelos professores de língua inglesa como novo ponto de partida para o processo de ensino/aprendizagem de pronúncia de inglês como LE. 

Desta forma, argumento que os professores devem repensar o papel tradicional do professor de inglês com relação ao ensino de pronúncia. Devemos ensinar aos alunos como aprender pronúncia, não apenas para produzir sons. Em outras palavras, os alunos devem ser capazes de analisar seus pontos fortes e fracos com relação à pronúncia das palavras, tornando-se falantes mais confiantes da língua inglesa. Percebi que não é válido somente verificar o erro do aluno e mostrar como se pronuncia o som. Mas o que se transformou em algo significativo para mim foi compreender de maneira minuciosa através dos alunos o que eles consideram ser os seus próprios erros e ou dificuldades. 

A partir disso, é que de fato entendi que foi muito mais importante passar por todo este processo de reflexão para assim chegar à conclusão de que as dificuldades sobre a pronúncia do “th” através dos alunos que entrevistei não foram solucionadas. Entretanto, em todas as nossas atividades e discussões sobre o assunto criou-se um elo de entendimento entre mim- a professora-pesquisadora- e os meus alunos participantes da Prática Exploratória. Assim, tenho a certeza de que a compreensão entre eles foi adquirida. Através do embasamento teórico que tiveram sobre este específico som em inglês que estes alunos se tornaram alunos mais conscientes de seus erros. Podendo utilizá-la como motivação para os seus próprios processos de aprendizagem. 

De acordo com Arnold (1999:13), a motivação envolve as razões pessoais dos alunos para tentar adquirir uma língua, ou seja, significa o grau de energia que o aluno possui para continuar a estudar a sua língua alvo. Assim sendo, devemos usar o fator dificuldade como motivação para ajudarmos nossos alunos a buscarem a sua superação e progresso para tentarem se expressar de forma mais clara com relação às palavras que têm o ‘th’ como som principal. Muitas vezes, por sentirem medo, os alunos não gostam de falar ou preferem se manter quietos, e poucos se demonstram dispostos a questionar sobre suas dúvidas ou se envolverem em conversas privilegiando as atividades comunicativas. 

Tenho a consciência de que a melhoria da pronúncia dos alunos é um aspecto que objetiva a confiança deles ao usarem a língua como forma de comunicação. Por isso meu papel dentro desse universo que cerca as dificuldades é de prestar mais atenção tanto para os fatores cognitivos e afetivos dos alunos que podem se referir a pronúncia do “th” em inglês. Além disso, através da experiência de ter realizado esta pesquisa, acredito ter me tornado mais capaz para auxiliar meus presentes e futuros alunos que poderão ter dificuldades ao pronunciar este som. Pois, agora entendo que nem sempre existe uma solução para resolver algo que está sendo colocado como desafio em nossa sala de aula. 

Foi através da reflexão e compreensão desse tópico que passei a rever esta dificuldade sobre o “th” como algo possível de ser discutido e repensado principalmente por meio da relação professor-aluno, pois seria no ambiente de ensino/aprendizagem que eles poderiam expor com mais clareza o porquê de tal dificuldade. Desta forma, ainda que a dificulade na pronúncia do som pesquisado permaneça, deixo claro que a(s) forma(s) de enxergá-lo e trabalhá-lo dentro da minha prática como professora mudaram positiva e profundamente, imbutindo compreensão e a união de todos os princípios da Prática Exploratória, e proporcionando qualidade de vida para todos os integrantes da pesquisa dentro da sala de aula. 

6. Referências Bibliográficas 

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_________ (2002). Principles of and for Exploratory Practice. Lancaster University. 

ANDRADE, A. S. “Inglês é acessório?” Preconceito Interdisciplinar em uma Escola Estadual do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2007. Dissertação de Mestrado – Departamento de Letras, PUC-Rio. 

ARNOLD, J (1999). Affect in language learning. Cambridge University Press. 

CELCE-MURCIA MARIANNE (1996). Teaching pronunciation: a reference for teachers of English to speakers of other languages. Marianne Celce-Murcia, Donna M. Brinton, Janet M. Goodwin. Cambridge University Press. 

KRASHEN, S.D. (1982). Principles in Second Language Acquisition. Oxford, Pergamon Press. 

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MOITA LOPES, LUIZ PAULO DA (1996). Oficina de linguística aplicada: A natureza social e educacional dos processos de ensino / aprendizagem de línguas. 

Campinas, SP: Mercado de Letras, 1996. (Coleção Letramento, Educação e Sociedade). 

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WOLFSON, N. (1997). Speech Events and Natural Speech. In: COUTLAND, N.; 

JAWORSKY, A. Sociolinguistic: a reader. New York: St. Martin’s Press, p. 116-143.  

7. ANEXOS

7.1 ANEXO 1 

Entrevista com um dos alunos da turma do nível básico baseado em um tongue twister sobre o som do th em inglês. O nome do aluno em questão é fictício.
Entrevista com um dos alunos da turma do nível básico baseado em um tongue twister sobre  o som do th em inglês.
Entrevista com um dos alunos da turma do nível básico baseado em um tongue twister sobre  o som do th em inglês. Parte 2
Entrevista com um dos alunos da turma do nível básico baseado em um tongue twister sobre  o som do th em inglês. Parte 3

7.2 ANEXO 2 

Entrevista com outra aluna da turma do nível básico seguindo o mesmo modelo de atividade proposta na primeira entrevista. O nome da aluna também é fictício.
Entrevista com outra aluna da turma do nível básico seguindo o mesmo modelo de atividade  proposta na primeira entrevista.
Entrevista com outra aluna da turma do nível básico seguindo o mesmo modelo de atividade  proposta na primeira entrevista. Parte 2

7.3 ANEXO 3

Entrevista com os dois alunos do nível básico em que expuseram mais algumas de suas
observações sobre o som do th em inglês.
Entrevista com os dois alunos do nível básico em que expuseram mais algumas de suas observações sobre o som do th em inglês.

1 De acordo com o Longman Dictionary of Contemporary English, um tongue twister significa uma palavra ou frase que seja difícil de dizer rapidamente e corretamente (a word or phrase that is difficult to say quickly and correctly.) Em português, o mesmo é chamado por “trava língua”, exatamente pela dificuldade gerada ao falante na produção de certos sons. No caso da presente pesquisa, o trava língua escolhido apresenta a repetição do som pesquisado, ou seja, o “th”.
2 Consonant sound pair voiceless /Ө/ & voiced /ð/. Disponível em http://evaeaston.com/pr/th-practice.html


Publicado por: Agnes Pascoal Gerhard

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