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Educação Inclusiva: desafios para a musicalização de ouvintes especiais

Educação

A presente pesquisa configura-se na temática: EDUCAÇÃO INCLUSIVA: desafios para a musicalização de ouvintes especiais, como possibilidades para uma educação musical de qualidade, tendo como objetivo analisar qual a situação do ensino de música no Brasil do período colonial à década de 80.

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1. RESUMO

A presente pesquisa configura-se na temática: EDUCAÇÃO INCLUSIVA: desafios para a musicalização de ouvintes especiais, como possibilidades para uma educação musical de qualidade, tendo como objetivo analisar qual a situação do ensino de música no Brasil do período colonial à década de 80, enfocando os processos pedagógicos pelos quais passou a educação musical, a fim de trazer uma reflexão se a linguagem musical de fato favorece o desenvolvimento cognitivo da criança no processo de ensino aprendizagem. Procuramos destacar os principais problemas e dificuldades existentes no dia a dia do professor em sua prática docente, enfocando a necessidade de se valorizar a arte como um conhecimento que contribui para a formação do ser humano. O cunho da pesquisa é voltado para possibilitar reflexões que vise soluções para amenizar as carências existentes no contexto escolar que tanto interferem no sucesso de aprendizagem de alunos sem ou com deficiências físicas. O trabalho baseou-se em pesquisa bibliográfica e busca subsídios para ressaltar e possibilitar uma educação em que todos sejam contemplados.

Palavras-chave: Educação. Educação inclusive. Musicalização.

ABSTRACT

For present research it configures in the thematic "Inclusive education: Challenges for listeners' special musical initiation, like possibilities for a musical education of quality, having as goal analyze which the music teaching situation in Brazil of the colonial period to decade of 80, focusing the pedagogical processes by the which ones passed the musical, similar education of do a reflection if the musical language in fact favors child's cognitive development in the process of teach learning. We try to highlight the main problems and existing difficulties in day by day of the teacher in his educational practice. It focuses the need to valorize the art as knowledge that contributes for human being's formation. The research mark is directed to enable reflections that aims solutions to soothe the existing lacks in the school context that so much interfere in the students learning success without or with physical deficiencies. The work it based on bibliographical research and seeks subsidies to stress and to enable an education in which all of them are contemplated.

Keywords: Education. Inclusive education. Musical initiation.

2. INTRODUÇÃO

A presente pesquisa configura-se na temática: “Educação Inclusiva: desafios para a musicalização de ouvintes especiais” como possibilidades para uma educação musical inclusiva que propicie nas crianças portadoras de necessidades especiais o desenvolvimento cognitivo, a formação e equilíbrio da personalidade, mostrando como a musicalização pode facilitar o desenvolvimento das habilidades motoras, da sensibilidade e criatividade musicais. Analisar como a educação musical oportuniza o desenvolvimento cultural do indivíduo e como essa arte caracteriza-se como elemento imprescindível para o desenvolvimento integral humano.

Enfoca-se a necessidade de resgatar os direitos que cada criança tem como um ser social, cidadão e participante de uma sociedade. Num país onde a educação pública é fragmentada, onde se é privilegiada apenas a cultura verbal – matemática, português, história etc., (transparecendo ser a única a possuir uma afinidade de origem com a inteligência), faz-se necessário introduzir o conhecimento artístico musical de maneira que os indivíduos partícipes desse contexto tenham possibilidades de desfrutar democraticamente de uma educação mais inclusiva e com qualidade.

O objetivo da pesquisa é voltado para uma reflexão que possibilite soluções e sugestões para a educação musical inclusiva no ensino fundamental a fim de que a música tenha o seu valor reconhecido como disciplina na grade curricular.

No primeiro capítulo é apresentado um breve histórico da educação escolar no Brasil enfocando os processos pedagógicos pelos quais a educação brasileira passou do período colonial até início dos anos 80.

O segundo capítulo fala sobre a teoria do desenvolvimento e aprendizagem baseados nas concepções de Piaget e Vygotsky e nos dá subsídios para entendermos o processo de evolução cognitiva da criança.

No terceiro capítulo falaremos sobre as perspectivas da educação especial no Brasil. E por fim, no quarto capítulo descrevemos a importância da educação musical para o desenvolvimento do educando e os benefícios que essa linguagem oferece ao indivíduo em seu processo educativo.

3. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL - DO PERÍODO COLONIAL AO INÍCIO DOS ANOS 80.

3.1 Evolução e Processo das Práxis Pedagógicas Musicais: Período jesuítico

A história da educação no Brasil inicia-se no período colonial, quando começam as primeiras relações entre Estado e Educação, através dos jesuítas que aqui chegaram trazendo consigo não somente a moral, os costumes e a religiosidade, mas também seus métodos pedagógicos.

Os primeiros jesuítas chegaram ao território brasileiro em março de 1549, juntamente com o primeiro governador·geral, Tomé de Souza. Depois de quinze dias em terras brasileiras sob o comando do Padre Manoel de Nóbrega, construíram a primeira escola de estudo elementar brasileira na cidade de Salvador. Durante mais de cinco décadas, o irmão do padre Nóbrega, de apenas 21 anos, dedicou sua vida ao ensino e propagação do catolicismo; atuou como mestre-escola e foi também o primeiro professor a trazer a metodologia européia para o Brasil.

Com o objetivo de difundir o protestantismo e crescer o número de adeptos, foi criada a ordem dos jesuítas que, diferente das demais ordens religiosas como carmelitas, franciscanos, capuchinhos etc., dedicou-se à catequese (primeira missão dos jesuítas em terras brasileiras), tendo como meios de propagação da fé, o púlpito e a escola. A música foi um dos principais recursos pedagógicos utilizados pelos padres no processo educacional dos jovens europeus, visando à formação dum cristão diferenciado. Além de ter se constituído uma disciplina, a música estava sempre presente em vários momentos da vida cotidiana das pessoas, abrilhantando as festas, autos e os cultos religiosos.

Dentre os padres que compuseram a missão jesuítica, o mais conhecido e, por certo, o que mais atuou no ofício catequético foi o noviço José de Anchieta, que além de missionário em Piratininga e São Vicente, tornou·se mestre·escola do Colégio de Piratininga; foi também Provincial da Companhia de Jesus e reitor do Colégio do Espírito Santo. Foi também, autor da Arte de gramática da língua mais usada na costa do Brasil.

Conforme (HOLANDA, 1977, p. 71): “A figura, porém, que na imaginação popular ficou simbolizando todos os esforços e todas as glórias da evangelização do Brasil, é a de José de Anchieta”.

Em terras brasileiras os jesuítas se dedicaram a propagar a fé católica aos índios, assim como ao trabalho educativo, pois sem saberem ler e escrever, seria impossível o seu convertimento e sua catequização.

Azevedo (1996, p. 497) explica que:

Para se ter idéia do plano que traziam e da rapidez com que entraram em ação, basta lembrar (...) que ‘na Bahia enquanto se fundava a cidade de Salvador, quinze dias depois de chegarem os jesuítas, já funcionava uma escola de ler e escrever – início daquela sua política de instrução, que eles haviam de manter inalterável através dos séculos, de abrir uma escola onde quer que erigissem uma Igreja.

A obra jesuítica realmente teve uma ação bastante relevante no que se refere à expansão de suas escolas, de maneira que depois de fundarem a escola de ler e escrever em Salvador expandiu também para o sul, e duas décadas após a sua chegada ao Brasil, já continha cinco escolas de instrução elementar e três colégios.

Os jesuítas não se limitaram ao ensino das primeiras letras; além do curso elementar eles mantinham os cursos de Letras e Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências Sagradas, este, de nível superior, para formação de sacerdotes.

No sistema educacional jesuítico a música exercia papel de muita importância na catequese, por isso era integrada no currículo das “Escolas de ler e escrever”, onde se ensinava música e cantochão. Até uma cartilha musical foi criada (artinha), que era usada pelos mestres nas aulas de alfabetização musical. No curso de Letras estudava·se Gramática Latina, Humanidades e Retórica; e no curso de Filosofia estudava·se Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais. E aqueles que pretendiam seguir as profissões liberais iam estudar na Europa, na Universidade de Coimbra, em Portugal, a mais famosa no campo das ciências jurídicas e teológicas, e na França, na Universidade de Montpellier, que era a mais procurada na área da medicina.

Conforme relata Romanelli (1978, p. 35):

Assim os padres acabaram ministrando, em princípio, a educação elementar para a população índia e branca em geral (salvo as mulheres), educação média para os homens da classe dominante, parte da qual continuou nos colégios preparando-se para o ingresso na classe sacerdotal, e educação superior religiosa só para esta última. Parte da população escolar que não seguia a carreira eclesiástica encaminhava-se para a Europa, a fim de completar os estudos, principalmente na Universidade de Coimbra, de onde deviam voltar os letrados.

Depois da colonização do Brasil os índios ficaram sob o jugo e interesse tanto dos portugueses, como dos jesuítas e colonos que visavam apenas explorá-los, a saber: os portugueses desejavam usá-los no processo de colonização; os padres almejavam convertê-los ao cristianismo, aculturá-los e impor os valores europeus; já os colonos queriam torná-los escravos usando suas forças no trabalho agrícola em suas fazendas.

Para afastá-los dos interesses dos colonizadores, os jesuítas criaram as missões, onde os índios passavam pelo processo de catequização e também orientados quanto ao trabalho agrícola, processo esse que garantia aos catequizadores uma boa fonte de renda.

Sobre esse episódio comenta Holanda (1977, p. 71) que:

A obra da Companhia de Jesus compreendeu dois setores principais. No terreno das missões, pela fundação das aldeias indígenas. Na educação, pelo estabelecimento de colégios, que constituíram a base de toda cultura colonial. Por defender a população indígena, os jesuítas tiveram que chocar-se em vários pontos com os interesses dos colonos. Daí a origem da maior parte dos conflitos que vão servir de pretexto para a perseguição, as expulsões locais, por parte dos colonos, e, finalmente, a crise do século XVIII.

Essas Missões acabaram por transformar os índios nômades em sedentários, o que contribuiu decisivamente para facilitar a sua captura pelos colonos, que conseguiam, às vezes, capturar tribos inteiras.

Em se tratando de educação musical, Pero Vaz de Caminha, em suas cartas emitidas no século XVI ao rei de Portugal, relatava detalhadamente o modo como os índios se comportavam, suas principais características, sua receptividade e encantamento com a música dos brancos. A música na civilização indígena sempre teve um papel de destaque dentro das tribos, como a preservação da importante parte de suas memórias, crenças e tradições, assim como símbolo ritual de fatos marcantes de suas vidas.

Sob o domínio catequético dos padres jesuítas, os índios foram atraídos pelas novidades sonoras e musicais trazidas pelos missionários como: os sons dos sinos, os rituais litúrgicos, pelo 1cantochão e dramatizações, o que os tornavam “mansos” (domesticados) e menos arredios. Caracterizados como bons alunos, aos poucos foram assimilando a cultura ocidental e transformaram-se em afinados cantores de música e exímios tocadores de instrumentos eruditos.

Segundo o relato de Villa-Lobos (1971, p. 108):

Em verdade, a música no Brasil surgiu com o aborígine, pois os primeiros vestígios musicais de que há notícia são encontrados em todos os aspectos da vida tribal dos ameríndios. [...] Assim como também se pode afirmar que o canto coletivo surgiu com a catequese, quando os missionários começaram a ensinar aos índios os cantos religiosos, ministrando-lhes, também, o ensino musical nas escolas. [...] Porque, como acontece com quase todos os povos primitivos, os nossos índios sofriam a fascinação da música e utilizavam-se dela nas suas cerimônias sociais e litúrgicas.

E foi assim durante mais de dois séculos. O ensino que as missões jesuíticas ministravam estava completamente fora da realidade da vida colonial, pois os objetivos educacionais eram apenas básicos e sem a devida preocupação de qualificação prática e profissional. Nesse sentido, notadamente observamos que a educação jesuítica tinha características completamente elitistas. Assim explicita Romanelli (1997, 5. 35) que:

[...] Os padres, acabaram ministrando, em princípio, educação elementar para a população índia e branca em geral (salvo as mulheres), educação média para os homens de classe dominante, parte da qual continuou nos colégios preparando-se para o ingresso na classe sacerdotal, e educação superior religiosa só para esta última.

E assim permaneceram como mentores da educação brasileira até 1759, quando enfim foram expulsos de todas as colônias portuguesas por decisão do marquês de Pombal. No período da expulsão os padres contavam com uma boa estrutura educacional contendo vários colégios, seminários, missões e residências instaladas em várias cidades onde a existia a Companhia de Jesus.

Conforme relata Holanda (1977, p. 53):

Mais de quinhentos religiosos são expulsos do Brasil: do Pará, 115; Pernambuco, 119; Bahia, 133; Espírito Santo, 17; Campos, 4; Rio de Janeiro, 107; Santos, 11; São Paulo, 23; Paranaguá, 5. Grandes fazendas irão arruinar-se. Alguns padres ficam encarcerados em Portugal, outros são remetidos ao Vaticano.

Com a expulsão, muitos padres saíram de várias localidades do território brasileiro, como: Rio de Janeiro, Pernambuco, Bahia, Pará e outros lugares, restando pouca coisa de prática educativa. Apenas continuaram funcionando a Escola de Artilharia, no Rio de Janeiro; a Escola de Artes e Edificações Militares, na Bahia; o Seminário Episcopal, no Pará; e os Seminários de São José e São Pedro, que não se encontravam sob a administração dos padres. Diante da decadência econômica portuguesa, nesse período muitas fazendas arruinaram-se.

3.2 Período Pombalino

O Brasil deixava, portanto, para trás o período de colônia portuguesa e entrava na era pombalina, mas as poucas e insuficientes mudanças trazidas por Pombal não foram capazes de combater o analfabetismo, e o ensino precário continuou persistindo.

Nesse momento histórico Portugal procurava sair da manufatura e entrar para a fase industrial no intuito de se erguer economicamente e conquistar seu espaço e competir com a Inglaterra que já se mantinha como um país industrializado e de classe predominantemente burguesa, mas suas estratégias políticas foram ineficazes para alcançar esse objetivo. Sobre isso relata Ribeiro (2000, p. 29):

Com o Tratado de Methwen (1703), firmado com a Inglaterra, país já inserido no capitalismo industrial, o processo de industrialização em Portugal é sufocado. Seu mercado interno foi inundado pelas manufaturas inglesas, enquanto a Inglaterra se comprometia a comprar os vinhos fabricados em Portugal. Canaliza-se, assim, para a Inglaterra, o capital português, diante da desvantagem dos preços dos produtos agrícolas em relação aos manufaturados. Desta maneira, enquanto uma metrópole entrava em decadência (Portugal) outra estava em ascensão (Inglaterra).

Marcada pelas diferenças de objetivos entre os jesuítas e o marquês de Pombal, a expulsão dos padres significou uma perda considerável em relação à educação, pois o Brasil dependia unicamente do sistema educacional jesuítico, embora este não atendesse aos interesses comerciais de Pombal, pois as escolas jesuíticas tinham por objetivo servir aos interesses da igreja, enquanto Pombal pensou em servir aos interesses do Estado. Mas é bom lembrar que o referido sistema representou no Brasil colônia um significativo avanço na educação, como comenta Holanda (1977, p. 71):

Quanto ao sistema educacional estabelecido pela Companhia de Jesus, representou tudo o que havia de realmente estruturado na fase colonial. Sendo quase todos os estabelecimentos de fundação real, eram de fato públicos e, como tais, gratuitos, ainda que não estatais. A função realmente seletiva de valores que realizaram é um dos seus motivos de justificação. Um humilde filho de lavradores, como Basílio da Gama, pôde atingir as mais altas camadas sociais por meio da cultura adquirida do sistema jesuítico.

Diante do exposto, percebemos que o sistema educacional instituído pelos padres no Brasil colônia oferecia uma estrutura considerável, pois ofertava uma educação gratuita mesmo não sendo administrada pela corte real. Entretanto, com a expulsão dos jesuítas podemos dizer que o Brasil sofre uma regressão educacional significativa.

Tentando reorganizar o sistema educacional, em 1759, Pombal instituiu as aulas régias de Latim, Grego e Retórica. Criou também a Diretoria de Estudos, esta passando a funcionar só após o seu afastamento. Além disso, as aulas régias eram independentes e isoladas, lecionadas por um único professor, o que impossibilitava, portanto, a articulação entre elas. Nesse momento o Brasil passava por um período de estagnação educacional; então o marquês de Pombal percebe que alguma coisa deveria ser feita a fim de solucionar o problema. A solução para resolver esse impasse foi a criação do imposto denominado "subsídio literário", que seria para o investimento e manutenção dos ensinos primário e médio. Dessa forma explicita Carvalho (1978, p. 128) que:

Com os recursos deste imposto, chamado subsídio literário, além do pagamento dos ordenados aos professores, para o qual ele foi instituído, poder-se-iam ainda obter as seguintes aplicações: 1) compra de livros para a constituição da biblioteca pública, subordinada à Real Mesa Censória; 2) organização de um museu de variedades; 3) construção de um gabinete de física experimental; 4) ampliação dos estabelecimentos e incentivos aos professores, dentre outras aplicações.

Mas esse imposto, por não ser recolhido regularmente, a sua arrecadação tornava-se insuficiente para cobrir os gastos da educação; até os salários dos professores atrasavam e estes tinham que esperar por longo período para recebê-los. Com isso esperavam uma solução por parte da corte portuguesa. Por serem mal remunerados, os educadores nesse período não recebiam uma preparação adequada para exercerem sua profissão, assim improvisavam na prática educativa, infelizmente uma realidade ainda existente no sistema educacional brasileiro.

Pombal então criou o curso de estudos literários e teológico no rio de Janeiro o no Seminário de Olinda, que tinha uma duração determinada e os estudantes eram reunidos em classe e trabalhavam de acordo com um plano de ensino previamente estabelecido.

Na visão Holanda (1977, p. 74):

O advento de Pombal trouxe a todos o campo do pensamento e predomínio do Estado: na cultura e na política. O ensino passou a servir à supremacia do direito civil sobre o canônico. A escolástica foi oficial e explicitamente banida do reino por solene decreto. Tanto em relação à Santa Sé quanto às próprias autoridades internas da Igreja, passou o Estado a usar de uma política fundamentalmente controladora. A mesa da Consciência e Ordens, a Real Mesa Censória e outros organismos representaram poderosas armas de uma crescente laicização que não cessou, apenas mitigou-se com a queda do pombalismo.

Contudo, a difícil situação da educação no Brasil continuou ainda por alguns anos até virem as primeiras providências com intuito de substituir a educação jesuítica que até então, mantivera-se como base nas colônias. Só depois de mais de uma década o Estado, então, começa a bancar a educação, como relata Romanelli (1978, p. 36):

Inúmeras foram as dificuldades daí decorrentes para o sistema educacional. Da expulsão até as primeiras providências para a substituição dos educadores e do sistema jesuítico transcorreu um lapso de 13 anos. Com a expulsão, desmantelou-se toda uma estrutura administrativa de ensino. A uniformidade da ação pedagógica, a perfeita transição de um nível escolar para outro, a graduação, foram substituídas pela diversificação das disciplinas isoladas. Leigos começaram a ser introduzidos no ensino e o Estado assumiu, pela primeira vez, os encargos da educação.

O certo é que com a extinção do sistema de ensino jesuítico, não houve, posteriormente, uma continuidade educacional que se aproximasse aos moldes dos padres, ou seja, a educação entra em colapso total. Sodré, (1994, p. 28), se expressa dessa forma:

É, pois, toda a estrutura do ensino que entra em derrocada; a reforma pombalina, que decorre de necessidades ligadas à expulsão dos jesuítas, não cria estrutura nova, limitando-se a prescrições gerais. Dela, no que afetou a colônia, a conseqüência ostensiva esteve na fragmentação, na dispersão, que passa a constituir, no ensino, a característica maior, e é o antípoda da unidade que tanto marcara aquele a que os jesuítas haviam emprestado o seu nome.

Esta situação somente sofreu uma mudança com a chegada da família real ao Brasil no Período Imperial, quando enfim o Estado resolveu intervir no sistema educacional, visando o bem-estar social, a estabilidade, o progresso e a capacidade de transformação.

3.3 A Educação no Brasil Império

O Brasil, no século XIX viu florescer uma estratificação social de modo mais elevado e complexo do que a que predominou no período colonial. O período regencial, um dos mais conturbados do século foi caracterizado pelo surgimento de uma nova sociedade composta de artesãos, comerciantes e também a burocracia, mas, sobretudo pelo comprometimento político. Nesta nova camada social intermediária é que se recrutaram os indivíduos ligados ao jornalismo, às letras e principalmente à política.

Criado e reforçado com a economia de mineração, o mercado interno brasileiro foi um fator muito importante para que essa pequena burguesia ascendesse nessa sociedade. Essa nova classe social desempenhou um papel bastante relevante na evolução política no Brasil e nas mudanças por que passou o regime no final do século. A essas mudanças muito se deve à educação escolarizada, onde grande parte da população que procurava a escola não era apenas a classe privilegiada da sociedade, mas também da pequena burguesia que percebendo o valor da escola como possibilidade para a ascensão social, começou a se importar com a educação.

De início foi criada a escola elementar universal leiga, que era gratuita e obrigatória. Em seguida surgiu o interesse pelo ensino técnico e pela expansão das disciplinas científicas.

Romanelli (1986, p. 38), esclarece que:

[...] Em primeiro lugar, convém assinalar a herança recebida da Colônia. Além de algumas escolas primárias e médias, em mãos de eclesiásticos, existiam também os seminários episcopais, entre os quais sobressaiu o Seminário de Olinda, fundado em 1800 pelo Bispo Azeredo Coutinho, famoso por seu espírito de renovação científica, e ainda algumas aulas régias criadas com a reforma pombalina.

Nesse período histórico em que se situava o Brasil imperial ainda não havia uma pedagogia brasileira; a presença do Estado era ainda imperceptível e a atuação das escolas se mantinha de modo fragmentado e irregular e com poucos resultados satisfatórios. Com a ementa constitucional promulgada pelo Ato Adicional de 1834, o ensino foi descentralizado, mas apesar disso, o que aconteceu, a contar de então foi a tentativa de reunir antigas aulas régias em liceus, no entanto, sem organização e conseqüentemente sem muito resultado. Assim Xavier (1992, p. 22) relata que:

Com o financiamento e a administração a cargo do governo metropolitano, que obviamente pouco se interessava em equipar a colônia com o sistema educacional eficiente, a educação colonial ficou reduzida a algumas poucas ‘Escolas e Aulas Régias’.

Enquanto a Coroa promovia e regulamentava o ensino superior, as províncias tinham que se responsabilizar pela escola elementar e secundária. Em conseqüência, a educação da burguesia ficou a cargo do poder central e a do povo continuava sob domínio das províncias, criando assim uma espécie de dualismo na educação, como descreve Romanelli (1978, p. 39) dizendo que:

[...] O Ato Adicional de 1834 “conferiu às Províncias o direito de legislar sobre instrução pública e estabelecimentos próprios a promovê-la, excluindo, porém, de sua competência as Faculdades de Medicina e Direito e as Academias então existentes e outros quaisquer estabelecimentos que, no futuro, fossem criados por lei geral.” Isso suscitou uma dualidade de sistemas, com superposição de poderes (provincial e central) relativamente ao ensino primário e secundário. O poder central se reservou, e a ela se limitou, o direito de promover e regulamentar a educação no Município Neutro e a educação de nível superior, em todo o Império, enquanto delegou às Províncias a incumbência de regulamentar e promover a educação primária e média em suas próprias jurisdições.

Como no Brasil de então ainda não havia um sistema de tributação que lhe garantisse uma arrecadação suficiente para o investimento educacional, as Províncias ficaram impossibilitadas de criar uma rede organizada de escolas, tendo como resultado sua redução e enfraquecimento. As que restaram, sobreviviam com muito sacrifício, graças à ajuda de alguns mestres-escola, que sem habilitação para exercer qualquer profissão que lhes garantisse renda, se viam na possibilidade de sobreviverem do exercício pedagógico. Com isso a escola acabou ficando em mãos da iniciativa privada.

3.4 O Período Republicano

Nesse momento histórico, diferente do Império, a República acompanhou a uma variedade crescente do sistema de classes na sociedade brasileira. A situação econômica do país havia melhorada principalmente na região sudeste, e o setor cafeeiro era quem dominava e por conta disso esteve na direção nas quatro décadas em que durou a Primeira República. Com a ascensão da industrialização e urbanização, iniciou-se juntamente com essa crescente econômica uma emergente camada burguesa e também o aumento das classes médias urbanas paulistanas. De acordo com Linhares, (1990, p. 304), esses fatores foram favoráveis para que essa região recebesse investimentos e empreendimentos econômicos e dessa forma liderar o mercado industrial em relação a outras regiões.

[...] capital, mão-de-obra, mercado relativamente concentrado, matéria prima disponível e barata, capacidade geradora de energia e um sistema de transportes ligado aos portos. Essa concentração de fatores tem o Sudeste – São Paulo, sobretudo – sua melhor conjugação e, na medida em que cresce e melhor se integra, a região vai receber maiores investimentos, liderando a corrida industrial frente às demais regiões do país.

Com essas mudanças sociais e econômicas que foram acontecendo durante o contexto da Primeira República cria-se um sistema de ensino pouco democrático que privilegiava o ensino secundário e superior, estes sobre a responsabilidade da União, enquanto o ensino primário e o profissional eram controlados pelo Estado. Assim as famílias das elites passaram a matricular seus filhos nas escolas particulares, utilizando-se também do Estado para criar uma rede de ensino público para atendê-los, no afã de que suas atenções fossem priorizadas tanto no ensino secundário quanto no superior.

3.5 As Reformas Educacionais

Esse momento histórico foi marcado por várias reformas educacionais das quais mencionaremos algumas que consideramos mais relevantes. Começaremos com a Reforma de Benjamim Constant, que na época era ministro da Secretaria da Instrução Pública, Correios e Telégrafos. Esta reforma defendia a obrigatoriedade do ensino e tinha como princípios orientadores a liberdade e laicidade, como também a gratuidade da escola primária. Estes princípios seguiam a orientação do que estava estipulado na constituição brasileira, como cita (Nogueira & Lima, 1936, p. 131): “A obrigatoriedade do ensino é uma das muitas panacéias inventadas para sanar males que não comportarão remédio legal e que só podem ser debelados pela modificação gradual e lenta das opiniões e dos costumes.”

Decretada em 1890, essa reforma objetivava não apenas preparar os educandos para os cursos de nível superior, mas transformar o ensino em formador de alunos, e outra eram substituir a predominância literária pela científica. A referida Reforma foi bastante criticada pelos 2positivistas, pois a mesma se posicionava contrária aos princípios pedagógicos de 3Auguste Comte. Os seguidores de Comte defendiam a predominância do ensino acadêmico reconhecendo o caráter inovador da filosofia comtiana; eles defendiam que o que estava acontecendo era a inclusão de matérias tidas como científicas às já tradicionais literárias, o que para eles tornava o ensino enciclopédico. Os positivistas lutavam por uma educação desvinculada dos moldes europeus e por isso, segundo o próprio Comte, (2002, p. 37), era necessário “[...] substituir nossa educação européia, ainda essencialmente teológica, metafísica e literária, por uma educação positiva, conforme ao espírito de nossa época e adaptada às necessidades da civilização moderna.”

Vale lembrar que Benjamin Constant foi um dos que esteve à frente na Sociedade Positivista junto com Miguel Lemos e Teixeira Mendes em defesa dos ideais positivistas.

O momento de entusiasmo pela educação entre os anos de 1894 e início da primeira década do século XX sofreu um esfriamento, pois as políticas dos cafeicultores sufocaram os planos dos intelectuais ligados às classes das elites dirigentes, colocando seus interesses como sendo interesses da Nação, recorrendo aos banqueiros ingleses no sentido de obter empréstimo para o financiamento de suas lavouras, endividando o Estado e dividindo os prejuízos com a sociedade.

É importante salientar que entre os anos de 1890 a 1896 é implementada a reforma republicana no ensino público de São Paulo. O surgimento de uma literatura nacional sobre o ensino base marcaria a evolução do ensino no Brasil, e São Paulo seria a partir de então, uma influência para o restante do país.

Assim, Filho apud Pimenta (2000, p. 89) afirma que: “A organização escolar então implantada irá marcar duradouramente a evolução do ensino brasileiro, e não só do ensino paulista, pela influência que passou a exercer em outras unidades da federação.”

Em 1911, no governo de Hermes da Fonseca é decretada a Reforma Rivadávia Correa, que na época era ministro de justiça. Essa reforma pretendia que o curso secundário não apenas promovesse o indivíduo a um nível seguinte, mas, sobretudo, que o formasse como um cidadão. Retomando a orientação positivista, preconiza a liberdade aos estabelecimentos de ensino tornando a freqüência facultativa. Comenta Nunes, (1962, p. 96) que:

Contra o sistema tradicional vigente, insurgiu-se, de maneira violenta, o ministro Rivadávia Corrêa, com a Lei Orgânica de 1911. Levando o liberalismo político às últimas conseqüências, dentro do positivismo ortodoxo, resolveu retirar do Estado a interferência no setor educacional, estabelecendo o ensino livre. Sem as peias oficiais, poderia, julgava ele, o ensino desenvolver-se segundo as necessidades imediatas do Brasil.

Esses pensamentos liberais permitidos na educação na reforma Rivadávia na visão de (Silva, 1969, p. 272-273) “foram, portanto, desastrosos. (...) o fato incontrovertível foi que a desoficialização de um e a do outro grau de ensino mutuamente se reforçaram para acentuar o estado de decadência da instrução.”

Além de pregar a abolição do diploma em troca de um certificado de assistência e aproveitamento, transfere também os exames de admissão (depois denominado vestibular) ao ensino superior para as faculdades, como diz no Artigo 65 da Lei Orgânica de 24 de fevereiro de 1891:

Para concessão da matricula, o candidato passará por exame que habilite a um juízo de conjuncto sobre o seu desenvolvimento intellectual e capacidade para emprehender efficazmente o estudo das materias que constituem o ensino da faculdade.

Também no artigo 124 dessa mesma Lei está escrito que “O estudante que terminar as provas escolares receberá, mediante o pagamento da taxa respectiva, o certificado que lhe competir, de accôrdo com os regulamentos especiaes.”

Vale ressaltar que o valor dos certificados não equivalia ao de um diploma, pois se tratava apenas de um atestado de conclusão de um curso; já os diplomas eram legislativamente profissionalizantes e com valor oficial.

Apesar dos esforços do ministro Rivadávia, as radicais mudanças educacionais ocorridas em sua reforma não duraram muito tempo, como relata Almeida Jr. (1953, p. 77):

Durou pouco a experiência, – um quatriênio apenas. Mas êsse breve período bastou para evidenciar que, em lugar de curar os males denunciados pelo Presidente da República, a audaciosa inovação do seu Ministro da Justiça os agravara. Fôra “varrido por um tufão” o ensino secundário, – disse a Comissão de Instrução Pública da Câmara, pois não o estimulavam ao esfôrço e à seriedade os sumaríssimos exames vestibulares das Academias. Improvisaram-se Universidades; brotaram escolas superiores como cogumelos; proliferou o ensino universitário por correspondência; fez-se dos títulos acadêmicos (que continuavam a valer, a despeito da lei) objeto do mais vergonhoso comércio; tanto que diplomas de médicos, advogados ou engenheiros, diplomas de 60$000, como vieram a ser conhecidos (porque era êsse, realmente, o seu preço) – inundaram durante dois ou três decênios o mercado profissional do País e das Repúblicas sul-americanas.

Diante dessa crise educacional estabelecida, a iniciativa privada aproveita para criar universidades particulares, cursos por correspondência e escolas em vários lugares da federação, fazendo da educação um negócio lucrativo.

Nesse contexto ocorre uma supervalorização do ensino superior que se estabelece sobre os interesses da classe dominante, ganhando prioridade a sua implantação nas grandes cidades. Já os ensinos de base continuam sofrendo o descaso absoluto.

A Reforma Carlos Maximiliano, em 1915, vem para definir e reoficializar o ensino no Brasil determinando limites como a rigorização do vestibular com sistema seriado, a restauração do registro de diplomas, a inspeção federal sobre os institutos, etc. Dessa forma afirma Romanelli (1999, p. 42) que: “A reforma Carlos Maximiliano representou uma contramarcha: reoficializou o ensino, reformou o Colégio Pedro II e regulamentou o ingresso nas escolas superiores.”

As discussões sobre a melhoria da qualidade do ensino no sistema educacional brasileiro foram motivos para surgirem muitas outras reformas no decorrer dos anos 20, as quais reivindicavam um sistema escolar eficaz baseado em idéias renovadas, mas apesar dos esforços, essas reformas não resolviam os problemas crônicos da educação, pois se apresentavam de forma fragmentada, não atendendo aos interesses do povo, mas de uma minoria da população.

Marcado por tantas mudanças em diversos setores, o final do século XIX culminou com a Proclamação da República, em 1889, apontando o início de uma nova fase no sistema educacional do Brasil.

Nessa nova organização escolar percebe-se influência da filosofia positivista. Adota-se o modelo político americano baseado no sistema presidencialista. No campo das artes destaca-se o Rio de Janeiro, até então um dos principais focos de difusão de modelos e práticas do ensino de música.

3.6 O Movimento Escola Nova

O século XX foi marcado por diversos fatos relevantes no processo de mudança das características políticas e educacionais na Europa que se refletiram também no Brasil, como relata Loureiro (2007, p. 53):

No início do século XX, o ensino de música na Europa sofre mudanças. Influenciados pelo movimento escolanovista, em expansão na Europa, músicos e pedagogos como Willems, na Bélgica, Jacques Dalcroze, na França, Carl Orff, na Alemanha, Maurice Martenot, na França, Zóltan Kodaly, na Hungria, Violeta Gainza, na Argentina, desenvolvem propostas inovadoras para o ensino de música, como uma alternativa para a escolarização de crianças oriundas de classes sociais desfavorecidas.

A Escola Nova, que muito influenciou e contribuiu com a educação brasileira direcionando o ensino de arte para a livre expressão e a valorização do “aprender fazendo”, introduziu grandes mudanças gerando transformações, acertos e erros. Nesse movimento, a educação progressiva, centrada no pensamento do norte americano Dewey como uma educação que consiste no crescimento progressivo da vida, aparece como um conceito essencial. Para ele, as escolas deviam deixar de serem meros locais de transmissão de conhecimentos e tornar-se pequenas comunidades. Ele propôs a educação pela ação e critica a ênfase dada ao intelectualismo e a memorização. Partindo desses pressupostos, dentro de suas concepções, conclui-se que a escola não pode ser uma preparação para a vida, mas sim, a própria vida.

O que se critica nesse movimento é a questão do espontaneismo centrado na valorização extrema do processo sem preocupação com os seus resultados. O movimento escolanovismo pregava uma educação centrada no desenvolvimento da capacidade de raciocínio e espírito crítico do aluno. Denominada como Educação Progressiva, ela consiste no crescimento constante da vida, à medida que aumentamos o conteúdo da experiência e o controle que exercemos sobre ela. Diferente da educação tradicional que valoriza a obediência, Dewey estimula o espírito de iniciativa e independência, que leva à autonomia e ao autogoverno, virtudes típicas de uma sociedade democrática. O conceito central do pensamento de Dewey é a experiência, que consiste por um lado, em experimentar e, por outro, em provar. Dessa prova ele, propõe a educação pela ação e critica a ênfase dada ao intelectualismo e a memorização, com isso, uma pedagogia que apresenta muitos aspectos inovadores, diferenciando-se da escola tradicional.

Conforme Ghiraldelli (1992, p. 25):

O Movimento da Escola Nova enfatizou os “métodos ativos” de ensino-aprendizagem, deu importância substancial à liberdade da criança e ao interesse do educando, adotou métodos de trabalho em grupo e incentivou a prática de trabalhos manuais nas escolas; além disso, valorizou os estudos de psicologia experimental e, finalmente, procurou colocar a criança (e não mais o professor) no centro do processo educacional.

Aos poucos essa nova teoria educacional foi conquistando espaço no Brasil e sendo divulgada através das reformas estaduais que ocorreram nos anos 20, canalizando energias e obtendo vitórias. Essa nova tendência educacional se apresentou na forma de um pensamento completo, pois compreendia uma teoria da educação e de organização escolar e metodologias próprias, o que permitiu compor e laborar uma educação capaz de combater a Pedagogia Tradicional.

3.7 O Modernismo no Brasil

Esse Movimento surgiu no final do século XIX e se difundiu por diversos países da Europa com nomes diferentes expressando as mudanças da época marcadas pela rápida industrialização e urbanização. Juntamente com esse movimento, a música começou a ganhar espaço entre os educadores com uma identidade brasileira.

Nesta época ocorreram vários Movimentos, dos quais destacamos a “Semana de Arte Moderna”, realizada no Teatro Municipal de São Paulo, entre 11 e 18 de fevereiro de 1922 e contou com a presença de artistas de vários segmentos: literários, músicos, artistas plásticos, arquitetos etc. Objetivavam pôr fim definitivamente a toda e qualquer influência vinda dos rígidos padrões da Academia Francesa, que não valorizava a criatividade e sim a imitação fiel de modelos da arte acadêmica. Não se era permitido criar; cabendo ao artista apenas repetir a técnica que era repassada pelos professores.

O objetivo principal desse movimento era renovar o conceito das artes (pintura, escultura, música, arquitetura etc.). E Segundo Mariz, (2005, p. 146), para defender essa nova concepção artística em que se valorizasse a cultura brasileira banindo de uma vez o tecnicismo europeu, muitos tiveram que ser até ridicularizados para o bem da arte livre e criativa.

A semana da Arte Moderna constituiu numa série de três espetáculos, primeiro dos quais a 13 de fevereiro de 1922 no Teatro Municipal de São Paulo. No saguão havia exposições de pintura e escultura e no palco fizeram conferências, disseram versos e interpretaram peças musicais.

Até nos intervalos, aqueles espíritos combativos pronunciaram palestras. Dizia Mário de Andrade: “Como pude fazer uma conferência sobre artes plásticas, na escadaria do teatro, cercado de anônimos que me caçoavam e ofendiam a valer?...”

O próprio Villa-Lobos, que nesta época estava doente de um pé, foi diversas vezes ridicularizado. Ao vê-lo entrar no teatro, de casaca e chinelo, a multidão acompanhava-lhe o passo, marcando o ritmo do pé doente...

Nesse contexto histórico, surge a figura de Heitor Villa-Lobos, o mais nacionalista dos compositores, que a partir de 1931, instituiu o Canto Orfeônico4, adotado oficialmente no ensino público brasileiro em nível federal e através do Decreto nº. 19.890, tornou-se disciplina obrigatória nos currículos escolares nacionais (décadas de 1930, 1940 e 1950) e foi idealizado para atingir grande público.

Essas décadas foram marcadas por intensa atividade educativa dentro de um sistema político nacionalista-autoritário. Nesse contexto, Villa-Lobos, um homem que se preocupava em elevar a educação artístico-musical do povo brasileiro, acreditava que com a inserção da educação musical nas escolas, estaria contribuindo para transformá-la numa prática cotidiana e formar indivíduos sensibilizados às manifestações artísticas. Promoveu grandes manifestações orfeônicas nas datas cívicas que tinha como objetivo principal auxiliar o desenvolvimento artístico da criança e alfabetizar musicalmente os adultos. Entretanto, a vinculação que se fez com o governo de políticas nacionalistas da época tornou-se evidente devido à forte associação que se fez entre música, disciplina e civismo. O governo percebeu que esse projeto de implantação musical nas escolas era uma excelente forma de fazer propaganda de exaltação nacionalista; dessa forma há uma certa crítica de que o trabalho de Villa-Lobos estava a serviço de uma causa política e não puramente educacional.

5Villa-Lobos (1971, p.104 –105), manifesta-se da seguinte forma:

Era preciso pôr toda a nossa energia a serviço da Pátria e da coletividade, utilizando a música como um meio de formação e de renovação moral, cívica e artística de um povo. Sentimos que era preciso dirigir o pensamento às crianças e ao povo. E resolvemos iniciar uma campanha pelo ensino popular da música no Brasil, crentes de que hoje o canto orfeônico é uma fonte de energia cívica vitalizadora e um poderoso fator educacional. [...] A sua função não se limita à importância de formação estética, mas assume um caráter eminentemente socializador.

Villa-Lobos, um homem de um potencial artístico genial, superlativamente inteligente, apresentou um revolucionário plano de Educação Musical enfatizando a necessidade de um novo ser humano no qual a dimensão estética fosse estimulada.

A habilidade de pensar logicamente e planejar as suas ações possibilitaram a sobrevivência do homem em um mundo hostil; entretanto, é o desejo por algo mais do que a mera existência que possibilita chamá-lo de humano.

Villa-Lobos trouxe uma nova concepção de ensino de música e acreditava que as instituições escolares deveriam oferecer muito mais que os elementos básicos necessários para a vida prática. Dessa forma o seu trabalho educacional objetivava ensinar a apreciar, compreender e criticar de forma discriminada os produtos da mente, da voz e do corpo. Portanto, analisando por este prisma, ele nos mostra que o canto e as demais atividades musicais são fontes de energia e fatores educacionais poderosos.

Loureiro (2007, p. 63), relata que:

[...] Com a prática do canto orfeônico, Villa-Lobos, de certa forma, trouxe uma nova concepção de ensino de música, tanto para as crianças como para as grandes massas. Nota-se que a intenção de introduzir o ensino da música nas escolas, e torná-lo obrigatório, extrapola sua ação cívica e disciplinadora, pois objetivava também formar o público e divulgar a música brasileira. Pretendeu-se, por meio de sua metodologia, musicalizar não só pela prática, mas também pela teoria da música, atingindo toda a população estudantil. Não se pode negar que o canto orfeônico, com essa postura, lança no cenário educacional a possibilidade de uma prática musical coletiva e abrangente.

Podemos perceber que o Brasil presencia, portanto, dois grandes e importantes momentos para a educação musical: o fim da Ditadura do governo Vargas em 1945 e paralelamente o término do Movimento Modernista dos quais a música tivera significativa participação no âmbito educacional.

3.8 Movimento Educação pela Arte

Enquanto a chama do modernismo começa a diminuir, surgia no cenário artístico um novo movimento que rompia com a importância estética e valorizava a criatividade, trazendo uma nova maneira de fazer arte, nova maneira de ensinar música. Através de Sá Pereira e Liddy Chiaffarelli Mignone começa a despontar uma nova pedagogia para o ensino de música, o movimento Educação pela Arte, conforme relata Loureiro (2007, p. 64):

Nesse contexto, surge uma nova maneira de ensinar, baseada numa nova estética que colocava como palavra de ordem criar, experimentar. Os professores de música entregaram-se a um fazer pedagógico-musical que, embora buscasse o novo, fundia as diversas linguagens artísticas num todo. O que na verdade se buscava era alcançar uma nova forma de expressão que privilegiasse mais o processo e menos o produto a ser alcançado. Esse era o propósito no qual a arte-educação se baseava para instituir uma nova proposta para o ensino de música.

Apesar das instituições escolares primárias e secundárias ainda manterem a prática do canto orfeônico, e as instituições formais como os conservatórios e escolas de música insistir na conservação dos padrões tradicionais de ensino, isso não abalou o novo movimento. No Rio de janeiro é instituída, em 1948, a Escolinha de Arte do Brasil e nela um grupo de artistas, cientistas, professores e pais começam um grande movimento que almejava uma educação criadora que tinha como objetivo integrar o fazer artístico no processo educativo tendo como alguns de seus princípios fundamentais para o desenvolvimento humano a criatividade e a liberdade de expressão, como Loureiro (2007, p. 65) explicita muito bem:

Dentre os seus princípios fundamentais estavam a crença no potencial de criatividade existente em todo ser humano, o respeito à liberdade de expressão do educando e a consciência de que a prática da atividade artística é fator relevante para o desenvolvimento equilibrado da personalidade do educando, contribuindo também para uma inter-relação harmoniosa entre as pessoas e os grupos humanos.

Portanto, nesse período o ensino de música no Brasil trilhou um caminho que aspirava a sua ampliação a fim de democratizar a educação musical nas escolas brasileiras. O movimento Educação pela Arte que teve como elemento fundamental Augusto Rodrigues, criador da Escolinha de Arte do Rio de Janeiro, representou uma nova estética, rompeu com as tradições, aboliu tudo o que era convencional deixando para trás sua prática elitista e excludente no afã de expandir a arte, de fazer chegar mais perto do povo.

3.9 Educação Tecnicista

Entra a década de 70, e novamente o ensino musical nas escolas sofre mudanças. Com a volta do autoritarismo, a escola por ser agência importante no processo de formação ideológica, é alvo de atenção especial. Essa pedagogia denominada Liberal Tecnicista surgiu nos EUA no início da segunda metade do século XX e foi introduzida no Brasil entre os anos 60 e 70. Baseada no capitalismo, tinha como objetivo e interesse produzir indivíduos para o mercado de trabalho. Dessa forma propunha adequar o sistema educacional segundo a proposta econômica do militarismo.

Então, em 11 de agosto de 1971, é promulgada uma nova lei de ensino (Lei nº 5.692/71) através do governo Médici, que trazia uma nova organização para o ensino primário e o médio. Sancionada sem veto, o que se pode entender é que o grupo de trabalho que se responsabilizou pela reformulação dessa lei estava de pleno acordo com as novas diretrizes da educação.

Apesar da falta de qualificação dos professores na área pedagógica musical, tendo estes que entender as várias linguagens artísticas, não há como negar que a inclusão da Educação Artística no currículo escolar foi uma conquista pelo fato de já estar sob sustentação legal, mas Barbosa (1984, p. 69) considera que a preparação desses educadores em apenas dois anos comprometeria o ensino da arte, pois cada linguagem artística tem suas implicações:

[...] um mesmo professor tem que dominar não só conteúdos diversos, mas principalmente três diferentes linguagens, suas manifestações e materiais de representação em cursos de apenas dois anos, e ensinar teatro, artes plásticas e música, conjuntamente, a alunos que terão que deglutir como arte, uma mistura mal cozida pelo próprio professor.

Apesar de não ter sido considerada como disciplina e recebendo tratamento indefinido, o reconhecimento e a consideração que se deu a essa prática como importante para a formação do ser humano poderiam ter tido melhores resultados se não fossem as contradições que surgiram, conforme cita Souza (1998, p. 26):

Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte é incluída no currículo escolar com o título de Educação Artística, mas é considerada “atividade educativa” e não disciplina, tratando de maneira indefinida o conhecimento.

A partir do exposto, o que se pode observar é que o ensino de música nas escolas continua sofrendo o mesmo descaso desde a última reforma que os ensinos de I e II graus sofreram no início da década de 80, e como educadores do início do século XXI, temos muitos desafios a enfrentar no cotidiano pedagógico, mas nenhum é tão intrigante como o aperfeiçoamento da função primordial que é ensinar.

Dessa forma o educador deve ter a consciência que é um aprendiz constante, deve oportunizar-se, está sempre em formação; deve estar sempre aberto às novas propostas, tornando o viver e aprender como um ciclo, ou seja, ter a consciência que nunca se sabe tudo.

Toda metodologia precisa ser dinâmica e estar de acordo com o contexto em que o aluno está inserido; assim o dia a dia escolar é enriquecido com novas experiências. Com tais bases metodológicas o educador pode adentrar em um portal com soluções que tornem o ensino bem mais interessante e produtivo no seu lugar principal - a sala de aula.

Acredita-se também que só através de uma práxis pedagógica consciente é que se manterá acesa a chama do interesse e da motivação dos alunos em relação à música, assim como em qualquer disciplina, pois o educador é uma peça fundamental no processo educacional e em suas mãos está o sucesso ou o fracasso da prática de ensino aprendizagem.

4. TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM EM PIAGET E VYGOTSKY

4.1 Concepção Piagetiana

Para que se possa entender o processo de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo da criança faz-se necessário conhecermos a natureza social da aprendizagem através das concepções interacionistas da formação da inteligência. Piaget era interacionista ou construtivista, como preferem alguns especialistas, em suas concepções do desenvolvimento intelectual, ou seja, ele sustenta que a inteligência é construída a partir das relações recíprocas do homem com o meio.

Piaget desenvolveu diversos campos de estudos científicos como a psicologia do desenvolvimento, a teoria cognitiva e o que veio a ser chamado de epistemologia genética. Sua pesquisa ensina que ao observarmos cuidadosamente a maneira com que o conhecimento se desenvolve nas crianças, podemos entender melhor a natureza do conhecimento humano. Seus estudos sobre a psicologia do desenvolvimento e a epistemologia genética objetivam entender a evolução do conhecimento.

Hoje, a maioria dos educadores - conscientemente ou não, tem sido influenciada pelo ensino de Piaget. Muito embora alguns autores anteriores já tivessem apresentado diversas idéias a respeito do desenvolvimento infantil, Piaget desenvolve sistematicamente um modelo contextualizado cientificamente. Suas idéias foram tão bem aceitas a ponto de viabilizar outros autores a estreitarem seus estudos baseados em sua teoria.

Conforme Penna6 (1990, p. 45):

Os estudos de Jean Piaget a respeito do desenvolvimento cognitivo [...] evidenciam a importância da atividade sobre o meio na formação de estruturas de pensamento e na aquisição de conhecimentos, indicando, para a musicalização, a necessidade de fundamentar sua prática sobre a atuação ativa do aluno, no contato com o material sonoro.

Piaget em suas pesquisas diz que o conhecimento é construído através da interação do sujeito com o objeto. Para ele, a criança se apodera de um conhecimento, se “agir” sobre ele, pois aprender é modificar, descobrir, inventar.

4.1.1 Concepção Construtivista da Formação Cognitiva

Existem muitas teorias que se propõem a explicar como se dá o processo cognitivo, porém, são poucas as que se voltam para a interação (influência recíproca) sujeito/objeto como elemento fundamental no processo de construção do conhecimento.

Piaget não somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência, mas experimentalmente, comprovou suas teses observando seus próprios filhos, o que esclarece que as suas teorias têm comprovação em bases científicas.

Piaget acreditava que o processo de desenvolvimento e aprendizagem evolui a partir da interação do homem com o meio ambiente, que se estabelece de forma ativa. Essa interação explica-se diante dos conceitos de assimilação e adaptação onde o ser humano passa de si para o meio, como do meio para si. Para ele o comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. “O ser humano, segundo Piaget, nasce com a possibilidade de, na interação com o meio ambiente, construir seus esquemas de ação integrando-os”. (PALANGANA, 1998, p. 74).

Segundo Oliveira & Davis (1994, p. 36):

A concepção interacionista de desenvolvimento apóia-se, portanto, na idéia de interação entre organismo e meio e vê a aquisição de conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante toda a sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente graças às pressões do meio. Experiências anteriores servem de base para novas construções que dependem, todavia, também da relação que o indivíduo estabelece com o ambiente numa situação determinada.

Piaget, em sua teoria, também descreve que o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a aquisição do pensamento (cognição) ou inteligência, e é responsável pela ativação intelectual. A criança contribui para a construção do seu próprio pensamento e as experiências anteriores servem de base para novas construções. Para ele a criança é um ser dinâmico, que a todo o momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas.

Partindo desse pressuposto, essa teoria atesta que as crianças criadas numa atmosfera sem estímulo, sem atrativos e ainda com carência afetiva não se desenvolvem normalmente em todas as fases de seu crescimento. Percebe-se que é no âmbito escolar, principalmente, que essa relação de interação social precisa ser implementada no desejo de tornar mais produtivo o processo de aprendizagem do indivíduo.

A educação deve possibilitar um desenvolvimento amplo e dinâmico, a partir dos esquemas de assimilação da criança, propondo atividades desafiadoras, promovendo a descoberta e a construção do conhecimento. Nesse enfoque a função do professor é propiciar situações onde a criança, por si constitua seu sistema de significado.

De acordo com Oliveira & Davis (1994, p. 45):

Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, uma certa conclusão, pode parecer absolutamente correto em um determinado período de desenvolvimento e absurdos num outro. As etapas de desenvolvimento do pensamento são, ao mesmo tempo, contínuas e descontínuas. Elas são contínuas porque sempre se apóiam na anterior, incorporando-a e transformando-a.

Observa-se, portanto, que o desenvolvimento humano é caracterizado como um processo construtivo e resultante das contínuas interações com o meio; esse desenvolvimento é norteado por fatores biológicos unidos aos fatores psicológicos, com essa fusão acontece um paralelismo entre estruturas cognitivas e sistemas afetivos.

Acreditava-se, até o séc. XX, que o raciocínio das crianças funcionasse como o raciocínio dos adultos, e cria-se que o que diferia entre os processos cognitivos era de grau, ou seja, estava relacionado ao fator físico – os adultos eram superiores cognitivamente por serem fisicamente maiores, mas os processos básicos de cognição eram os mesmos durante a vida.

Piaget, ao observar seus próprios filhos, conclui que em muitas questões as crianças diferem cognitivamente dos adultos não só em grau, como também em classe. Esta descoberta levou-o a recomendar aos adultos que adotassem uma abordagem educacional diferente ao lidar com crianças, modificando assim a teoria pedagógica tradicional que, até então, afirmava que a mente de uma criança era vazia, esperando ser preenchida por conhecimento. Em sua visão as crianças são as próprias construtoras ativas do conhecimento, que constantemente criam e testam suas concepções e teorias sobre o mundo.

4.1.2 Estágios do Desenvolvimento Cognitivo

Em seu trabalho, Piaget identifica os quatro estágios de evolução mental de uma criança. Cada estágio é um período onde o pensamento e comportamento infantil é caracterizado por uma forma específica de conhecimento e raciocínio.

 Sensório-motor (de 0 a 2 anos) – A partir de reflexos neurológicos básicos o bebê começa a construir esquemas para assimilar o meio. Nesse estágio, sua inteligência é prática e as noções de tempo e espaço são construídas pela ação. Sem representação ou pensamento, seu contato com o meio é direto e imediato: ele “pega” o que está em sua mão; “mama” o que é posto em sua boca; “vê” o que está diante de si. Ao aprimorar esses esquemas, ele se torna capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca. A criança busca adquirir controle motor e aprender sobre os objetos físicos que a rodeiam. O bebê adquire o conhecimento por meio de suas próprias ações que são controladas por informações sensoriais imediatas, por isso chamado de estágio sensório-motor.

 Pré-operatório (de 2 a 7 anos) – Também chamado de estágio da Inteligência Simbólica, se caracteriza pela interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior. Nesse período a criança é egocêntrica e pode agir por simulação. É a fase dos porquês – ela não aceita a idéia do acaso, tudo deve ter uma explicação e busca adquirir a habilidade verbal. Nessa fase ela já consegue nomear objetos e raciocinar intuitivamente, mas ainda não consegue coordenar operações fundamentais.

 Operatório-concreto (de 7 a 11 anos) – A criança começa a lidar com conceitos abstratos como os números e relacionamentos. Ocorre o desenvolvimento das noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, etc. Esse estágio é caracterizado por uma lógica interna consistente e pela habilidade de solucionar problemas concretos.

 Operatório-formal (a partir de 12 anos) - a criança começa a raciocinar lógica e sistematicamente. Esse estágio é definido pela habilidade de engajar-se no raciocínio abstrato. As deduções lógicas podem ser feitas sem o apoio de objetos concretos. Nessa fase a criança inicia sua transição para o modo adulto de pensar, sendo capaz de pensar sobre idéias abstratas. Ela é capaz de buscar soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade, o que comprova que suas estruturas cognitivas alcançaram o nível mais elevado de desenvolvimento e se tornaram aptas para aplicar o raciocínio lógico em todas as classes de problemas. (Disponível em: , acesso em 13/11/10)

4.2 A Concepção de Vygotsky

O pesquisador e professor Vygotsky foi contemporâneo de Piaget. Ele construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, cuja questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação, ou seja, a relação do sujeito com o meio. Ele diz que a linguagem representa um salto qualitativo na evolução da espécie. E no que se refere ao funcionamento do cérebro, coloca que ele é a base biológica, cujas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano.

Segundo Palangana (1998, p. 82):

(...) Vygotsky defende o princípio de contínua interação entre as mutáveis condições sociais e a base biológica do comportamento humano. Ele observou que a partir das estruturas orgânicas elementares, determinadas basicamente pela maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais, dependendo da natureza das experiências sociais a que as crianças se acham expostas. Os fatores biológicos preponderam sobre os sociais apenas no início da vida. Aos poucos, o desenvolvimento do pensamento e o próprio comportamento da criança passam a ser orientados pelas interações que esta estabelece com pessoas mais experientes. Logo, a maturação por si só não é suficiente para explicar a aquisição dos comportamentos especificamente humanos.

Percebe-se que para ele, as funções psicológicas superiores (chamadas de função mental - como a linguagem, a memória, pensamento, percepção, atenção, etc.) são construídas ao longo da história social do homem e em sua relação com o mundo. Ele afirma que a interação social e a linguagem são decisivas para o desenvolvimento do indivíduo, pois é através da relação interpessoal concreta com outros homens que o indivíduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. A vida social é um processo dinâmico, onde cada sujeito é ativo e onde acontece a interação entre mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um.

Conforme Oliveira & Davis (1994, p. 51):

Ao reconhecer a imensa diversidade nas condições histórico-sociais em que as crianças vivem, Vygotsky não aceita a possibilidade de existir uma seqüência universal de estágios cognitivos, como propõe Piaget. Para Vygotsky, os fatores biológicos preponderam sobre os sociais apenas no início da vida das crianças e as oportunidades que se abrem para cada uma delas são muitas e variadas, adquirindo destaque em sua teoria, as formas pelas quais as condições e as interações humanas afetam o pensamento e o raciocínio.

Para Vygotsky, a formação dos conceitos está ligada às relações entre o pensamento e a linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos. O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro.

Ainda segundo Oliveira & Davis (1994, p.54):

Para Vygotsky, em resumo, o processo de desenvolvimento nada mais é do que a apropriação ativa do conhecimento disponível na sociedade em que a criança nasceu. É preciso que ela aprenda e integre em sua maneira de pensar o conhecimento da sua cultura. O funcionamento intelectual mais complexo desenvolve-se graças à regulações realizadas por outras pessoas que, gradualmente, são substituídas por auto-regulações. Em especial, a fala é apresentada, repetida e refinada, acabando por ser internalizada, permitindo à criança processar informações de uma forma mais elaborada.

Para ele, a interação social e o instrumento lingüístico são decisivos para o desenvolvimento e segundo ele, existem pelo menos dois níveis de desenvolvimento: um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender por intermédio de outra pessoa.

Nas últimas décadas desenvolveram-se numerosas pesquisas que mostraram a importância da interação social para a aprendizagem. Isso é, comprovou-se como o aluno aprende de forma eficaz quando o faz num contexto de colaboração e intercâmbio com os seus companheiros.

Conforme Oliveira & Davis (1994, p. 49):

A forma como a fala é utilizada na interação social com adultos e colegas mais velhos desempenha um papel importante na formação e organização do pensamento complexo e abstrato individual. O pensamento infantil, amplamente guiado pela fala e pelo comportamento dos mais experientes, gradativamente adquire a capacidade de se auto-regular.

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal7 nas quais as interações sociais são centrais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados. Portanto um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança.

Segundo Oliveira (2004, p. 79):

[...] O aprendizado, nesta concepção, é o processo fundamental para a construção do ser humano. O desenvolvimento da espécie humana e do indivíduo dessa espécie está, pois, baseado no aprendizado que, para Vygotsky, sempre envolve a interferência, direta ou indireta de outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados.

Partindo desses pressupostos, podemos dizer que há, portanto, um mundo a ser descoberto dentro de cada criança, e para descobri-lo torna-se necessária a participação ativa da escola, cumprindo seu papel enquanto agência propagadora de conhecimentos e de um professor que possibilite uma prática de ensino e aprendizagem eficaz, que valorize cada aluno como indivíduo único e participante de uma diversidade no meio social, considerando as experiências psicológicas e sociais de cada um.

Oliveira & Davis (1994, p. 11), afirma:

Ora, para garantir a todas as crianças uma efetiva igualdade de oportunidade para aprender, a escola que se quer democrática deve atender a diversificação da sua clientela. Para tanto, ela deve considerar em seu trabalho as experiências de vida e as características psicológicas e sócio-culturais dos alunos que atende, buscando uma adequação pedagógico-didática à sua clientela, tornando possível um processo de aprendizagem realmente significativo. Quanto mais informações os educadores tiverem sobre o processo de aprendizagem dos conteúdos escolares, maiores serão as chances de melhoria das práticas pedagógicas.

A escola, por ser o primeiro meio socializador fora do círculo familiar da criança, torna-se a base da aprendizagem se oferecer todas as condições necessárias para que ela se sinta segura e protegida. Dessa forma, a escola deve estar receptiva e seus educadores preparados de forma a oferecer um trabalho pedagógico de qualidade que contemple a toda clientela, inclusive os Portadores de Necessidades Especiais (PNEE’s), explorando todas as áreas do conhecimento, como a música, afim de que o aluno desenvolva essa linguagem através da vivência do seu cotidiano, como afirma Brito (2003, p. 53):

Aceitando a proposição de que a música deve promover o ser humano acima de tudo, devemos ter claro que o trabalho nessa área deve incluir todos os alunos. Longe da concepção européia do século passado, que selecionava os “talentos naturais”, é preciso lembrar que a música é linguagem cujo conhecimento se constrói com base em vivências e reflexões orientadas. Desse modo, todos devem ter o direito de cantar, ainda que desafinando! Todos devem poder tocar um instrumento, ainda que não tenham, naturalmente, um senso rítmico fluente e equilibrado, pois as competências musicais desenvolvem-se com a prática regular e orientada, em contextos de respeito, valorização e estímulo a cada aluno, por meio de propostas que consideram todo o processo de trabalho, e não apenas o produto final.

Portanto, não nos restam dúvidas que para haver uma organização escolar secundária popular e democrática de verdade é necessário que se ofereça as mesmas oportunidades educacionais para todos, no tratamento aos “normais” e aos especiais; se torna imprescindível a presença de um educador que tenha consciência de sua importância como um agente transformador, com uma visão sócio-crítica da realidade que o circunda.

5. PERSPECTIVAS E DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

5.1 A Educação Inclusiva no Brasil

O conceito de Educação Inclusiva parte do princípio pedagógico que se é capaz de educar com sucesso todos os indivíduos, independente de suas condições, seja ela auditiva, visual, mental, física, múltipla ou portador de alta habilidade (superdotado); ou seja, é oportunizar a todos respeitando as diferenças de cada um.

De acordo com Marech, (2001, p. 2), a Educação Inclusiva começou nos Estados Unidos através da Lei pública 94.142/1975, no que se refere às salas de aula em escola comum e tem se expandido durante as últimas décadas não só em solo americano, mas também em vários países, inclusive no Brasil. Desde então as propostas para a educação inclusiva, no que se refere aos PNEE’s vêm crescendo, porém num processo ainda lento.

No início o atendimento aos portadores de deficiência aqui no Brasil era muito restrito, realizavam-se apenas em instituições religiosas, longe da sociedade, sem qualquer chance e/ou perspectiva de uma interação social. Entretanto, com o esforço e o espírito de cooperativismo de profissionais de vários setores da sociedade como pedagogos, psicólogos, antropólogos e outros, que quebrando os preconceitos e falsas idéias em relação aos portadores de deficiências, buscaram compreender o verdadeiro significado de ser um portador de uma deficiência. Para isso criaram as classes especiais visando o atendimento dessa clientela, a fim de oferecer igualdade de oportunidade.

Na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) está mencionado o seguinte:

Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e aos gozos e exercício dos direitos humanos. No campo da educação, tal se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram proporcionar uma equalização genuína de oportunidades. A experiência em muitos países demonstra que a integração das crianças e dos jovens com necessidades educativas é mais eficazmente alcançada em escolas inclusivas que servem a todas as crianças de uma comunidade

Há no país a preocupação em proporcionar por meio de várias ações um atendimento especializado para pessoas que apresentam limitações e deficiências mais acentuadas, e a Educação Inclusiva construiu-se numa dessas ações, entretanto devemos perceber que a história nos recorda que tradicionalmente a sociedade brasileira foi e continua sendo muito preconceituosa, que discrimina e omite; observamos que durante todo o processo político, desde o período colonial, a educação sempre favoreceu a uma pequena classe chamada burguesa.

A falta de políticas públicas tem impedido que muitas crianças portadoras de necessidades especiais gozem dos direitos que lhes são constituídos, pois o sistema escolar não está preparado para recebê-los e aí começa o dilema dos pais. Nos primeiros anos de vida a criança “especial” vive sem problemas com a família, recebendo toda a proteção do lar, mas quando atinge a idade escolar começam as dúvidas: onde irá estudar; a procura por vagas em escolas especializadas ou até mesmo em escolas comuns que a aceitem em seu quadro escolar.

Dessa forma, assim como a família encontra muitas barreiras, a própria educação especial também enfrenta dificuldades, tais como: a falta de verbas federais, estaduais e municipais; a quase ausência de centros especializados e a precária formação dos professores; as crianças por não serem “orientadas”, acabam sendo isoladas em classes especiais e conseqüentemente encaradas com preconceito e discriminação. No artigo 58, capítulo V, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB- Lei nº 9394/96), define como deve ser a estrutura da Educação Especial de maneira que assegure um bom atendimento educacional aos PNEE’s:

[...] como modalidade escolar para educandos portadores de necessidades especiais preferencialmente, na rede regular de ensino deverão assegurar, entre outras coisas, professores especializados ou devidamente capacitados para atuar com qualquer pessoa especial em sala de aula. Admite também que, nos casos em que necessidades especiais do aluno impeçam que se desenvolva satisfatoriamente nas classes existentes, este teria o direito de ser educado em classe ou serviço especializado.

Temos consciência que a falta de estrutura das escolas e a má qualidade dos professores impossibilitam um trabalho eficiente que atenda as crianças com necessidades especiais, mas a grande vantagem da educação inclusiva é fazer os profissionais da educação refletir sobre a qualidade da escola e de seu trabalho.

Não obstante, compreendemos o quanto o processo de inclusão atualmente em curso está muito distante do ideal. Ainda encontramos graves problemas referentes à educação de alunos que já estão inseridos no contexto escolar, mas sem de fato alcançarem a satisfação de suas necessidades educacionais. Podemos, dentre muitas outras, citar algumas causas responsáveis pelo fracasso escolar que levam o aluno a abandonar a escola, como: a violência, o preconceito, a falta de incentivo por parte dos pais, a desinformação, os problemas de origem psicológica e a baixa auto-estima são algumas das causas pelas quais o educando se desestimula, levando este a abandonar os estudos.

Ocorre que esses problemas não deveriam existir, pois a Constituição Federal em seu artigo 208, inciso III, afirma ser dever do Estado “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino.” E a Lei n° 9.394/96, no seu artigo 59, incisos de I a V, garante que os sistemas de ensino asseguram aos alunos com necessidades especiais:

  • I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organizações específicas, para atender às suas necessidades;
  • II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
  • III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
  • IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artísticas, intelectual ou psicomotora;
  • V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Na Conferência Mundial de Educação Especial em Salamanca (UNESCO 1994:2), são atribuídas as responsabilidades em relação à educação inclusiva, que diz que os governos:

- adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma.

- estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento, revisão e avaliação de provisão educacional para crianças e adultos com necessidades educacionais especiais.

- invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva.

Mas no Brasil a lei só funciona mesmo no papel, pois se estima que dos dez milhões de crianças e jovens portadores de deficiências existentes, apenas quinhentos mil estejam sendo atendidos pela Educação Especial. É preciso que toda a sociedade esteja engajada nesse processo para que a inclusão saia da teoria e do papel e aconteça de fato na vida dos milhares de deficientes em todo o país.

Como vemos, enquanto permanecer as desigualdades sociais na sociedade brasileira, enquanto existir essa dualidade educacional, qualquer que seja a deficiência em seus diversos graus, sempre haverá barreiras e impedimentos para que os indivíduos portadores de necessidades especiais avancem no sentido educacional, continuando exclusos e seus direitos negados.

A esse respeito comenta Buccio (2008, p. 81):

A discussão sobre educação, quando inserida no contexto social, revela que as desigualdades e as injustiças sociais se aprofundam. As diversas concepções trazidas para a sociedade, como a do bom homem, a de sociedade, a de educação, a de formação, a de gestão etc., continuam sendo embasadas pela lógica do mercado, fortalecendo a exclusão social. O conjunto de valores que permeiam a educação é oriundo dessa lógica perversa. Desse modo, a educação foi construída historicamente numa perspectiva de exclusão, percebida através da evasão e da repetência, de programas de aceleração, de correção de fluxo, idade-série etc.

Apesar da boa vontade de muitos órgãos responsáveis, estes, muitas vezes estão de mãos atadas, pois não há verbas e nem recursos, mas sim a falta de políticas públicas por conta do desinteresse dos poderes governamentais.

Buccio, (2008, p. 26) comenta que no processo histórico brasileiro os indivíduos com necessidades especiais foram esquecidos, ignorados e abandonados e conseqüentemente impedidos de exercer sua cidadania. Foram reduzidos à condição de deficientes ficando numa condição de desvantagem social.

Ao refletirmos sobre a condição da pessoa com necessidades especiais, percebemos que esses indivíduos, ao longo da história, não foi reconhecido por sua condição humana. Ora, não se verificam seus atributos, seu poder de escolha; apenas se reduz o indivíduo à deficiência que o acomete. Assim, a sociedade o impede de exercer seu papel social, associando-o a uma situação de desvantagem constante.

Diante do exposto, acreditamos que nós, como educadores imbuídos no processo de ensino-aprendizagem temos uma enorme responsabilidade no sentido de garantir a efetiva incorporação do processo de inclusão escolar, fazendo com que ele saia da teoria e ocorra de fato, no fazer pedagógico e no cotidiano de cada educador, utilizando todos os recursos que estiverem à disposição, a fim de contribuir para a efetivação da democracia educacional.

6. A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM MUSICAL PARA O DESENVOLVIMENTO DO EDUCANDO

6.1 Como a Educação Musical Oportuniza e Possibilita o Desenvolvimento Cognitivo, Cultural e Crítico da Criança

Os partícipes da escola pública - infância e adolescência em comunidades carentes, principalmente nas zonas periféricas, caracterizam-se por inúmeras necessidades na sua formação como cidadãos, devido que no ambiente familiar, nas situações econômicas, as condições de apoio educacional não existem, praticamente, principalmente quando se refere ao portador de necessidades especiais.

Se trabalhando com crianças ditas “normais” o educador já encontra vários problemas e dificuldades no cotidiano escolar, imagine quão difícil é enfrentar uma sala de aula com alunos chamados “normais” integrado com os especiais. Para isso, faz-se necessário reverter à exclusão e também redimensionar o trabalho pedagógico. As diferenças e diversidades precisam ser trabalhadas para que haja um convívio de harmonia no seio da escola, assim faremos dela um campo de conhecimentos para todos. Mas será que as crianças com necessidades especiais se sentirão felizes em um lugar que não se traduz a sua realidade?

Oliveira (1988) relata que o ser humano é visto como “projeto de seus atos como indivíduo único e situado no tempo e no espaço”. Desta forma, cada indivíduo é considerado a partir de suas diferenças individuais.

Vivemos numa sociedade cada vez mais envolvida e voltada para o consumismo, onde o "ter" é mais valorizado do que o "ser", onde cada indivíduo vive a sua vida sem se importar com seu semelhante. Há uma inversão de valores de ordem ética e moral presentes nos veículos de comunicação, na política e em nossos lares. Diante disso, de que maneira podemos contribuir com o processo educativo de ensino-aprendizagem musical, enfatizando a educação inclusiva, de modo a contribuir para que o aluno com necessidades especiais seja contemplado com um ensino mais digno e humano?

Na citação a seguir o autor relata que o processo de musicalização efetua o desenvolvimento da percepção, expressão e pensamento no indivíduo de forma que ele tenha uma visão mais crítica e participativa.

Conforme Penna (1990, p. 37):

[...] a musicalização como um processo educacional orientado que, visando promover uma participação mais ampla na cultura socialmente produzida, efetua o desenvolvimento dos instrumentos de percepção, expressão e pensamento, necessários à decodificação da linguagem musical de modo que o indivíduo se torne capaz de aprender criticamente as várias manifestações musicais disponíveis em seu ambiente [...] de modo crítico e participante.

As atividades do ensino de música no ensino fundamental devem oferecer à criança a vivência de fatos musicais a fim de garantir que ela possa utilizar realmente linguagem musical. O conhecimento da música, a expressão e a criação nessa área acompanham os seres humanos ao longo de toda sua trajetória. A linguagem musical deve ser um dos meios para se alcançar uma educação integral da pessoa, com criatividade, de modo que se possa obter bons resultados no ensino. Essa linguagem, enquanto processo de construção do saber musical objetiva despertar e desenvolver no indivíduo não só o gosto pela música, mas também visa estimular e contribuir com a formação crítica e consciente do ser humano, além de desenvolver o aperfeiçoamento da percepção auditiva, coordenação motora, imaginação, memorização, socialização, expressividade, percepção etc.

Para Brito (2003, p. 53), a contribuição da música no crescimento geral do educando se dá através de vivências e reflexões orientadas, onde todos têm o direito de desfrutar, mesmo não tendo aptidão musical, pois o fazer, o praticar se encarregam pelo desenvolvimento das competências do indivíduo.

Aceitando a proposição de que a música deve promover o ser humano acima de tudo, devemos ter claro que o trabalho nessa área deve incluir todos os alunos. Longe da concepção européia do século passado, que selecionava os “talentos naturais”, é preciso lembrar que a música é linguagem cujo conhecimento se constrói com base em vivências e reflexões orientadas. Desse modo, todos devem ter direito de cantar, ainda que desafinando! Todos devem poder tocar um instrumento, ainda que não tenham, naturalmente, um senso rítmico fluente e equilibrado, pois as competências musicais desenvolvem-se com a prática regular e orientada, em contextos de respeito, valorização e estímulo a cada aluno, por meio de propostas que consideram todo o processo de trabalho, e não apenas o produto final.

A autora ressalta que esses aspectos assumem uma dimensão mais importante quando lembramos que a linguagem musical constitui-se numa ferramenta de suma importância na formação de crianças com necessidades especiais, sendo capaz de trabalhar a mente, o corpo e as emoções numa experiência importante para o desenvolvimento dos processos cognitivos.

Além de todos esses benefícios, através da música podemos sensibilizar o educando, desenvolvendo a percepção de mundo, enfim, o fazer criativo. A educação musical auxilia todo o processo de formação do ser humano, e pesquisas científicas comprovam que crianças, jovens e adultos que estudam algum instrumento musical têm melhor desempenho na aprendizagem escolar.

Segundo a concepção platônica de educação, o processo de conhecimento do indivíduo começaria antes mesmo do nascimento e passaria por vários estágios que consistia: até os 10 anos, de brincadeiras e da prática de esporte, com o objetivo de criar uma reserva de saúde para toda a vida; em seguida começaria a educação musical abrangendo música e poesia, objetivando o desenvolvimento harmônico e rítmico, o que criariam uma propensão à justiça e daria forma atrativa aos conteúdos matemáticos; depois dos 16 anos, os exercícios físicos se somariam à música, visando o equilíbrio entre força muscular e aprimoramento do espírito; aos 20 anos os jovens seriam submetidos a um teste para saber que carreira seguir. Os aprovados receberiam mais dez anos de treinamento para o corpo, a mente e o caráter, e posteriormente seriam instruídos na filosofia que objetivava o pensar com clareza e governar com sabedoria; e os reprovados seriam encaminhados à carreira militar. Só aos 35 anos encerraria a preparação filosófica dos futuros “Guardiões do Estado” que teriam ainda mais 15 anos de vivência em sociedade, como uma espécie de estágio de teste de conhecimento, e só assim, os bem-sucedidos se tornariam governantes.

De acordo com D’Olivet (2004, p. 27):

[...] Platão reconheceu essa arte como grande influenciadora da forma de governo, e não hesitou em dizer que não se podia mudar a música sem com isso efetuar uma mudança correspondente na constituição do Estado. Essa idéia, segundo Platão, era atribuída a Damon, que dera aulas de harmonia a Sócrates, mas depois ele mesmo (Platão), tendo-a recebido de Sócrates, a aprimorou por meio de seus próprios estudos e meditação. Em sua obra, ele nunca deixa escapar a oportunidade de falar da música e de demonstrar seus efeitos. [...] ele nos assegura que todas as partes da educação estão presentes a música.

Podemos perceber que os gregos tinham uma forte paixão pelas artes, em particular a música, pois para eles havia uma relação de harmonia entre mente e corpo. Portanto, a música assumia um caráter fundamental de aquisição do conhecimento, como afirma Loureiro (2007, p. 34):

A paixão dos gregos pela música fez com que, desde os primórdios da civilização, ela se tornasse para eles uma arte, uma maneira de pensar e de ser. Desde a infância eles aprendiam o canto como algo capaz de educar e civilizar. O músico era visto por eles como o guardião de uma ciência e de uma técnica, e seu saber e seu talento precisavam ser desenvolvido pelo estudo e pelo exercício. O reconhecimento do valor formativo da música fez com que surgissem, naquele país, as primeiras preocupações com a pedagogia da música. Assim, a música requer uma instrução que ultrapassa o caráter puramente estético; torna-se uma disciplina escolar, um objeto de mestria, proporciona a medida dos valores éticos, torna-se uma “sabedoria”.

Partindo do exposto, observa-se que a construção do conhecimento proposta por Platão era traçada por etapas que envolviam cada fase da vida do indivíduo. A música é considerada por muitos estudiosos uma atividade básica para a formação do indivíduo, além de um poderoso veículo que contribui para a melhoria da auto-estima. Dessa forma percebe-se sua inegável importância e contribuição à educação, como já citava o mestre (VILLA-LOBOS, 1946, p. 100): “A música, eu a considero, em princípio, como um indispensável alimento da alma humana. Por conseguinte, um elemento e fator imprescindível à educação da juventude”.

A humanidade se evoluiu e essa evolução é expressa através da arte, desde a pré-história até os dias atuais. Através da arte conhecemos um pouco da cultura de nosso país, o que nos faz nos identificarmos como brasileiros; quais as nossas histórias, nossos mitos e lendas, nossas crenças.

Como pode um país como o Brasil considerado por muitos como uma nação rica em diversidade e manifestação musical ainda não ter sistematizado e disseminado o ensino musical nas escolas? Apesar de vivermos numa sociedade urbana e industrial, com tecnologicamente avançada e com um sistema de informação muito eficaz, a difusão cultural e musical ainda são muito precárias, pois nem todos dispõem dessa tecnologia. Se não fosse o abismo chamado “dualidade escolar”, não seria ilógico imaginar que os alunos partícipes desse processo de educação musical teriam em suas mãos a oportunidade de imergirem em outras culturas musicais de variados estilos e períodos diferentes.

Penna (1990, p.25) explicita que:

Atualmente, numa sociedade urbana e industrial, onde a difusão da cultura é muito mais intensa, rápida e diversificada do que em outros momentos e outros espaços, estaria à disposição dos indivíduos um universo musical extremamente amplo e rico, formado pela música de diversas épocas, de diferentes formas e estilos. Isto em termos de uma ‘possibilidade pura’, teórica e potencial, porque a ‘possibilidade real’ de usufruir dessa disponibilidade não é dada a todos. Para cada indivíduo, a escolha e o consumo de música estão direcionados e limitados pelos instrumentos de apropriação, pelos esquemas perceptivos de que dispõe.

Não é difícil de entender que numa sociedade onde a concepção de cultura em que valores intrínsecos e subjetivos não exercem papel determinante na educação formal do indivíduo, a atividade musical (musicalização) seja considerada apenas como uma atividade meramente lúdica e sem objetivo educativo.

A cultura é o fundamento, é o que alicerça e identifica um povo e aprendendo sobre nossa cultura estamos valorizando nosso país. A música é um fenômeno global e não há cultura sem música, por isso ela exerce um papel importante. Tão importante quanto conhecer e preservar nossas tradições musicais é também conhecer a produção musical de outros povos e culturas e, de igual modo, explorar, criar e ampliar os caminhos e os recursos para o fazer musical. Como umas das formas de representação simbólica do mundo, a música, em sua diversidade e riqueza, permite-nos conhecer melhor a nós mesmos e ao outro – próximo ou distante. Mais do que uma disciplina, o ensino musical é uma expressão de vida.

De acordo com (SWANWICK, 1988, p. 40): “[...] a música não somente possui um papel na reprodução cultural e afirmação social, mas também potencial para promover o desenvolvimento individual, a renovação cultural, a evolução social, a mudança”.

E por falar em mudança, temos presenciado nas últimas décadas, profundas modificações no pensamento, na vida e no gosto dos jovens, principalmente no que se refere à música. Com o avanço tecnológico e conseqüentemente o surgimento de novas linguagens musicais, as preferências dos jovens têm tido constantes variações: rock, tecno, dance, reggae, pagode, rap, brega, funk, entre outros. Isso vai depender do mercado, da música que “está na moda” (música de consumo). Então eu pergunto: como está se formando o gosto musical do adolescente/jovem?

É necessário, portanto, procurar caminhos que ajudem a desenvolver uma educação musical que parta do conhecimento e das experiências que o jovem traz de seu cotidiano, considerando o mundo contemporâneo em suas características e possibilidades culturais, como diz (PENNA, 1990, p. 33): “(...) a vivência real do aluno (...) não pode ser negada; deve ser o primeiro objeto da ação musicalizadora, como apoio para o salto até horizontes mais amplos”.

Dessa forma, comenta Snyders (1992, p. 136):

É sem dúvida em música que os gostos dos jovens são mais intensos, primeiro em extensão: como o esporte, a música é a forma de cultura que toca a maioria dos jovens, na qual a maioria dos jovens investe mais tempo e mais dinheiro; em seguida em profundidade: os alunos possuem uma cultura musical mais rica, mais estruturada, têm preferências e escolhas mais firmes em música do que nas outras áreas culturais; enfim em ligação: creio que, em seu conjunto, eles gostem ainda da música do que dos filmes que apreciam.

Discussões e percepções sonoras relacionadas às mudanças estéticas que constantemente ocorrem, podem e devem estar presentes na educação musical. Conhecendo e apreciando músicas do seu contexto social e do conhecimento musical construído em diferentes épocas históricas, o aluno pode aprender a valorizar essa diversidade sem pré-conceitos estéticos, étnicos, culturais e de gênero, estando aberto para ouvir e desfrutar desse riquíssimo universo que é a música. O papel do educador musical é convencer, argumentar, explicar, justificar, enfim dar credibilidade àquilo em que ele acredita. É fazer com que cada aluno compreenda o valor social que a música exerce sobre os indivíduos.

Portanto, os processos pelos quais passam a educação especial e a educação musical na atualidade são bem parecidos, pois ambas se restringem principalmente a escolas especializadas, onde a educação especial acontece de modo geral, em institutos, enquanto a educação musical acontece basicamente em conservatórios, escolas especializadas nessa área, e através de iniciativas privadas. Ambas ocorrem em um restrito número de escolas regulares, e quase sempre acontecem por iniciativa de seus administradores e professores.

Felizmente o ensino-aprendizagem na área da música tem recebido fortes influências das teorias cognitivas e tem se ampliado o número de pesquisas sobre o pensamento e o fazer musicais que podem orientar os professores e criar contextos significativos no processo de ensino-aprendizagem, respeitando o modo de perceber, sentir e pensar das crianças.

A aprendizagem apresenta-se significativa na medida em que se direciona para a realização da pessoa que aprende, para que entenda como se sente, age e pensa, descobrindo a sua identidade como pessoa. Esse princípio se aplica também na educação musical.

Resende (1990, p. 79) diz que:

A aprendizagem tem raízes na realidade existencial do educando. Isto significa que aprendizagem humana é simbólica, passando a ser importante a percepção dos sentidos da existência pelo próprio educando e pelo educador, cuja tarefa é orientar os educandos a educar os sentidos a partir deles (capacidade perceptiva), conhecer, pensar, refletir e estabelecer relações significativas com a realidade social vivida (capacidade cognitiva e interpretativa).

Como educadores do século XXI, temos muitos desafios a enfrentar no cotidiano escolar, mas nenhum é tão intrigante como o aperfeiçoamento da função primordial; ensinar com excelência.

6.2 A Música do Universo Infantil

A educação musical desde o século XIX recebeu contribuições de diversos autores através de um processo de sistematização que vem sendo desenvolvido a fim de oferecer uma melhor dedicação e atenção especial à educação infantil. Todos esses autores se colocaram unânimes em enfocar a importância da experiência musical como passo que precede à utilização da notação musical tradicional.

Enfocam-se em suas metodologias direcionadas à escola, propostas educativas com dinâmicas de grupo inovadoras no afã de proporcionar uma educação musical participativa e para todos, destacando a função do meio social e da educação com objetivos didáticos e socializadores.

Na musicalização infantil o professor deverá iniciar com a percepção da criança em relação a si mesma e a partir daí, com o ambiente próximo e o mundo mais distante. Um lembrete que não se pode esquecer é que se deve começar com ritmos fáceis e melodias simples. Como já sabemos, a música representa uma importante fonte de estímulos, equilíbrio e felicidade para a criança. Assim, na educação Infantil os fatos musicais devem induzir ações, comportamentos motores e gestuais como: ritmos marcados caminhando, batidos com as mãos, e até mesmo falado etc. - inseparáveis da educação perceptiva propriamente dita.

É recomendado ao professor que inicie as experiências musicais com a criança a partir de sons e ritmos que ela possa produzir com o seu próprio corpo, lembrando que o canto é a manifestação global da música. Tendo a criança como um ser que está sempre em movimento, e pelo entusiasmo e alegria que desperta nela, pode e deve estar sendo desenvolvidas ao lado dessas, outras experiências como atividades lúdicas. Brito (2003, p. 35), afirma que:

A criança é um ser “brincante” e, brincando, faz música, pois assim se relaciona com o mundo que descobre a cada dia. Fazendo música, ela, metaforicamente, “transforma-se em sons”, num permanente exercício: receptivo e curiosa, a criança pesquisa materiais sonoros, “descobre instrumentos”, inventa e imita motivos melódicos e rítmicos e ouve com prazer à música de todos os povos.

Nesse sentido, as atividades lúdicas exercem importante influência, pois é através das interações que se estabelece o desenvolvimento afetivo e cognitivo, favorecendo a troca de comunicação, criando vínculos afetivos para um viver saudável.

A musicalização tem passado por diversas modificações no decorrer dos tempos e alcançado um crescente amadurecimento dos conhecimentos pedagógicos. O educador moderno já ultrapassou as formas pedagógicas antigas, em que o “instruir os alunos” era basicamente a sua função, aquele ensino puramente mecânico. O educador musical deve ser aquele que incentiva o aluno e desperta o interesse e o prazer pela música.

Brito (2003, p. 201) nos apresenta um quadro comparativo que tem como intenção auxiliar a reflexão do educador musical, de maneira que ele possa identificar aproximações e afastamentos entre as concepções metodológicas tradicional e construtivista.

Quadro 1 – Comparativo entre as concepções metodológicas tradicional e construtivista.

Para uma educação ativa, devem-se explorar exercícios que apuram o ouvido para os sons ambientes. E ainda, valendo-se de materiais didáticos como: caderno de canções populares, vídeos, CD’s, jogos musicais, brincadeiras etc., as turmas poderão organizar atividades criativas. Como nos demais segmentos, também na Educação Musical é importante que os alunos passem pela etapa de observação e, depois, pela experimentação. Educando o ser humano com uma cultura musical desde criança estaremos formando adultos capazes de usufruir a música, de analisá-la e de compreendê-la. O musicalizar já não é mais – ou já não poderia ser simplesmente o ensinar canções como a concepção de outrora, onde a música era apenas usada para as festividades das datas comemorativas, como relata Brito (2003, p. 51):

Ainda percebemos fortes resquícios de uma forte concepção de ensino que utilizou a música – ou, melhor dizendo, a canção – como suporte para a aquisição de conhecimentos gerais, para a formação de hábitos e atitudes, disciplina, condicionamento da rotina, comemorações de datas diversas etc. Os cantos (ou “musiquinhas”, como muitos ainda insistem em dizer) eram quase sempre acompanhados de gestos e movimentos que, pela repetição, tornavam-se mecânicos e estereotipados, automatizando o que antes era – ou poderia vir a ser – expressivo.

Infelizmente a música ainda está em desvantagem com relação às demais áreas do conhecimento. É preciso que se compreenda que a educação musical não é algo que já vem empacotada, pronta, não é o reproduzir, interpretar apenas, mas requer uma ação, é o fazer, criar, inventar, experimentar.

Sendo a escola uma instituição responsável pela formação cultural da criança, lhe é cabível também proporcionar esse conhecimento partindo da vivência em que o aluno está inserido, introduzir não só a música popular como também às músicas folclóricas, e até mesmo a erudita, com o objetivo de ampliar-lhes o conhecimento cultural.

Com a grande riqueza cultural que temos e, especialmente a música da cultura infantil - que é bem ampla em produtos musicais, a tarefa da escolha do repertório torna-se agradável e prazerosa. Tanto a música da cultura popular brasileira, quanto à de outras culturas devem estar presentes. Mas não devemos nos esquecer que para trabalhar com crianças excepcionais é preciso ter mais critérios para podermos obter sucesso no processo de aprendizagem.

A música folclórica é um ótimo recurso para a musicalização. A autora Nilsa Zimmermann, em sua coletânea “O mundo encantado da música” nos apresenta um excelente material pedagógico recheado de dicas interessantes para um musicalizar mais dinâmico com brincadeiras, jogos musicais, audição e apreciação musical dirigida, jogos teatrais, canto, expressão corporal etc.

Para Zimmermann (2004, p. 7):

Os cantos, os jogos, as brincadeiras, as danças ou qualquer atividade artística são elementos que preparam o terreno fértil em que cairão as sementes do saber; pois a criança que pratica atividades artísticas terá mais facilidade em aprender, atingindo, assim, seu desenvolvimento pleno.

Portanto, o objetivo específico da educação musical é musicalizar, ou seja, tornar um indivíduo sensível e receptivo ao fenômeno sonoro, promovendo nele, ao mesmo tempo, respostas com bases musicais.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Refletir sobre as capacidades presentes em cada etapa do desenvolvimento infantil, bem como sobre as tantas conquistas, só tem razão de ser se respeitarmos o processo único e singular de cada ser humano e se considerarmos que esse processo se dá na interação com o meio, num ambiente de amor, afeto e respeito, como foi dito anteriormente.

Espera-se mudanças na educação a partir da conscientização de novas metodologias que insiram cada vez mais o aluno em uma vida escolar que retrate sua realidade e que busque a contextualização; porém, olhando-se por outro prisma, a solução para a educação pode estar no afeto, num olhar de inclusão capaz de proporcionar o crescimento e valorização do ser humano e reconhecimento pessoal como sujeito ativo na construção da história.

Da mesma forma, para que o processo de musicalização se realize num contexto de inclusão, faz-se necessário que se compreenda a linguagem musical como um elemento que possibilita e favorece o desenvolvimento cognitivo, perceptivo, melhora a concentração e propicia a interação entre as crianças.

Dessa forma, o que importa prioritariamente é a criança – sujeito da experiência, e não a música, como muitas situações de ensino musical insistem em considerar. Uma boa pedagogia não valoriza apenas seus métodos, sobretudo se alicerça no indivíduo, onde o educando é a peça principal no processo educativo.

A educação musical não deve objetivar a formação de possíveis músicos do amanhã, mas sim à formação integral das crianças de hoje, conscientes e reflexivas quanto ao fenômeno musical.

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1 Cantochão: a música mais antiga que conhecemos tanto sacra como profana, é feita de uma única melodia sem acompanhamento. Eram melodias que fluíam livremente, quase sempre dentro da extensão vocal de uma oitava, desenvolvida com suavidade, sem grandes saltos. Com ritmos irregulares; a linha melódica obedecia aos acentos naturais das palavras latinas. É um canto utilizado nas liturgias cristãs, herdado de práticas nas sinagogas judaicas e influenciado pela música pagã.

2 O Positivismo foi uma das primeiras doutrinas filosóficas do século XIX e uma das mais influentes do seu tempo. As suas raízes deitam no empirismo do filósofo inglês David Hume (morto em 1776) que inculcou nos seus seguidores uma poderosa vocação em procurar entender as coisas do mundo com olhos científicos, afastando-se de tudo o que não fosse exato, factual, comprovável. Tornou-se o positivismo a expressão renovada do agnosticismo (indiferença à existência de Deus) e do ateísmo, características assumidas por cientistas, engenheiros e técnicos em geral, cuja importância social e cultural aumentou consideravelmente, na Inglaterra, na França e na Alemanha, com a implantação das indústrias e das descobertas científicas.

3 Isidore Auguste Marie François Xavier Comte, filósofo francês, o pai da Sociologia e o fundador do Positivismo. Nascido em Montpellier, no Sudoeste da França, desde cedo revelou uma grande capacidade intelectual e uma prodigiosa memória. Seu interesse pelas ciências naturais era conjugado pelas questões históricas e sociais e, com 16 anos, ingressou na Escola Politécnica de Paris.

4 O canto orfeônico tem suas raízes na França. No início do século XIX, o canto coletivo era uma atividade obrigatória nas escolas municipais de Paris e o seu desenvolvimento propiciou o aparecimento de grandes concentrações orfeônicas que provocavam o entusiasmo geral. Tem características próprias que o distinguem do canto coral dos conjuntos eruditos. Trata-se de uma prática da coletividade em que se organizam conjuntos heterogêneos de vozes e tamanho muito variável. Nesses grupos não se exige conhecimento musical ou treinamento vocal dos seus participantes como são exigidos no canto-coral erudito.

5 Heitor Villa-Lobos nasceu no Rio de Janeiro a 5 de março de 1887, filho de Raul Villa-Lobos e de D. Noêmia Monteiro Villa-Lobos. [...] Aos onze anos, Villa-Lobos perdeu o pai. A mãe não queria que ele estudasse música, achando que seria melhor que estudasse medicina. O rapaz comprou um violão e estudava às escondidas as partituras clássicas, criando uma técnica própria. Mas havia o pão de cada dia a ganhar e Heitor foi tocar violoncelo nas orquestras de cinema. A extraordinária facilidade que tinha pela música levou-o a aprender, sozinho, a tocar quase todos os instrumentos e muito mais tarde isto lhe servia quando queria demonstrar uma passagem a um músico, fazendo com que, ao mesmo tempo, crescesse seu prestígio e admiração junto aos professores de orquestras.

6 A autora Maura Penna nos apresenta a musicalização de maneira clara, objetiva, com uma linguagem acessível e de fácil compreensão, abordando o tema embasado em consistente alicerce teórico, abrangendo áreas adjacentes de conhecimentos.

7 Distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial.


Publicado por: Augusto Raimundo dos Santos Neto

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