Topo
pesquisar

A LUDICIDADE COMO RECURSO PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ALEMÃ COMO LE PARA CRIANÇAS EM RISCO SOCIAL

Educação

Importância da implementação e manutenção de recursos pedagógicos no ensino-aprendizagem de LE para crianças do ensino fundamental.

índice

1. RESUMO

A presente pesquisa tem como objetivo elucidar como o recurso pedagógico lúdico vem contribuindo para o desenvolvimento intelectual da criança segundo os conceitos de Jean Piaget (1987) e Lev Vygotsky (1994) e a sua aplicabilidade no processo de ensino-aprendizagem da língua estrangeira alemã para crianças em situação de risco social. O ponto relevante da pesquisa se caracteriza no lúdico como recurso facilitador na aquisição de uma língua estrangeira, tornando-se um recurso fundamental para os educadores no ensino-aprendizagem da língua estrangeira na educação infanto-juvenil. Esta pesquisa se justifica pela necessidade de inserir a ludicidade na prática pedagógica do professor de LE e seus benefícios para o processo de ensino-aprendizagem de crianças nos primeiros anos do ensino fundamental.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino-aprendizagem. Língua alemã. Recurso Lúdico. Risco social.

ABSTRACT

This research aims to elucidate how the ludic teaching resource has contributed to the intelectual child development according to the concepts of Jean Piaget (1987) and Lev Vygotsky (1994) and its applicability in the teaching and learning of German language for children in situations of social risk. The relevant point of the research is characterized by the ludic approuch as a facilitating resource in acquiring a foreign language, also becoming a key resource for educators in teaching and learning of foreign languages in children's education. This research is justified by the need to integrate the ludic in the pedagogical practice and its benefits for the teaching-learning process of children in the early years of elementary school.

KEY WORDS: Teaching-Learning. German Language. Ludic Resources. Social risco.

2. INTRODUÇÃO

Atualmente, na sociedade brasileira ocorrem mudanças aceleradas no que diz respeito à educação. Tais mudanças decorrem da globalização, das tecnologias que estão associadas a modelos políticos e econômicos e que, consequentemente, a população precisa adequar-se às exigências do mercado. Saber uma língua estrangeira (LE) é um dos principais fatores presentes em tais exigências. Sabemos que, diferentemente dos países da Europa, que possuem uma grande acessibilidade e proximidade com diferentes línguas e culturas, o Brasil, infelizmente, ainda possui pouco conhecimento de outras línguas por parte dos seus cidadãos. Acredita-se que uma das causas dessa realidade é a falta de políticas públicas unido à falta de investimento nas escolas desde a educação básica. Assim, o professor além de ensinar, precisa também incentivar seus alunos a aprender de fato uma língua estrangeira desde os primeiros anos do ensino fundamental.

Refletindo nessas formas de incentivo de ensinar uma LE, especialmente o alemão, pensou-se na importância de um trabalho que garanta à criança um ambiente de sala de aula que seja estimulador e divertido. Sendo o lúdico considerado um recurso pedagógico importante no ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, podemos considerar que esse recurso resgata o interesse dos alunos e desenvolve o conhecimento intelectual da criança. O lúdico é uma estratégia insubstituível como material pedagógico para ser usada como estímulo na construção do conhecimento humano e na progressão das diferentes habilidades infantis, além disso, é uma importante ferramenta de progresso pessoal e de alcance de objetivos institucionais.

É possível perceber que atualmente, a escola é vista como um lugar de tédio e sacrifício para muitos aprendentes de língua estrangeira. Isso acontece porque o método tradicional de ensino tornou-se monótono. É muito comum em sala de aula presenciar alguns alunos enfrentando dificuldades na aquisição de uma língua estrangeira, em particular o alemão. E esses problemas, na maioria dos casos, surgem porque o professor não utiliza nenhuma ferramenta ou suporte para estimular o ensino dessa língua, tornando assim uma aula desmotivadora. Mediante disso, surgiu a ideia de trabalhar o lúdico como uma proposta pedagógica de grande importância em sala de aula. E para isso apresentou-se algumas abordagens de Piaget e Vygotsky relacionando-os aos planos de aula do projeto Aprendendo alemão na Amazônia: interculturalidade e consciência ambiental e aplicando no ensino da língua alemã para as crianças.

Para realizar a discussão da temática proposta, no segundo capítulo foi abordada a importância do recurso lúdico na educação infantil, o quanto contribui para o desenvolvimento intelectual da criança e na interação no convívio social.

No terceiro capítulo apresenta-se uma abordagem Psicogenética de Jean Piaget (1896-1980) que tenta explicar a origem e a evolução da inteligência nos seres humanos com a Epistemologia Genética. Essa abordagem se constitui de critérios sobre a produção de conhecimentos, mediante os quatro estágios de desenvolvimento mental desde a primeira infância até a pré-adolescência.

Já no quarto capítulo, verifica-se uma abordagem do teórico Lev Vygotsky (1896-1934) que explica o desenvolvimento dos processos psicológicos da criança e a sua interação com o meio ambiente e as contribuições, que os recursos lúdicos exercem no desenvolvimento da aprendizagem da língua alemã.

No quinto capítulo, apresenta-se a importância de aprender uma LE nos primeiros anos do ensino fundamental, ressaltando que a aprendizagem da LE-língua alemã não é um processo isolado, mas tem muito a acrescentar na vida do aprendente. Consequentemente, é salientado que as dificuldades no ensino-aprendizagem de uma LE, são positivadas, à medida que são neutralizados os estereótipos pré-estabelecidos por preconceitos históricos e culturais de outra sociedade em outro continente.

No sexto capítulo, define-se o lúdico na sua gênese com base nas concepções dos teóricos: Santos (2000), Teles (1997), Feijó (1992), Campos (1986), Andrade (2013), Antunha (2000) e Negrine (2000).

No sétimo capítulo é apresentado o projeto pioneiro na região norte do Brasil: Aprendendo alemão na Amazônia: interculturalidade e consciência ambiental, sua origem, localização e seu propósito. Em seguida, são apresentadas também algumas experiências obtidas no desenvolvimento do projeto, com observação na temática do lúdico e de como esse recurso pedagógico contribui para a aprendizagem da língua alemã.

O oitavo capítulo dá ênfase à importância da formação de professores no ensino-aprendizagem de LE para crianças do ensino fundamental. A posteriori, apresenta-se uma proposta de como o educador deve utilizar o recurso lúdico em sala de aula, e de como esse recurso lúdico se constrói no ensino-aprendizagem da LE.

Ao final da investigação, constatamos a importância da implementação e manutenção de recursos pedagógicos no ensino-aprendizagem de LE para crianças do ensino fundamental, uma vez que as crianças aprendem brincando uma LE.

3. A IMPORTÂNCIA DO RECURSO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O lúdico é uma temática que vem ganhando grande destaque no cenário atual da educação brasileira e tem chamado a atenção de muitos estudiosos e educadores, principalmente quando estes atuam como professores da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. O brincar faz parte do cotidiano da criança e através dele, ela se desenvolve plenamente, cresce como ser social e aprende a criar, seguir e respeitar regras de convívio social.

De acordo com alguns teóricos estudiosos da ludicidade e da linguagem como Piaget, Vygotsky entre outros, em seus estudos constataram que a melhor idade para se iniciar o aprendizado de uma língua estrangeira é entre os 6 a 11 anos, exatamente o momento em que a criança está nos primeiros anos do ensino fundamental, ou seja, quando a mesma está ativamente em processo de alfabetização, desenvolvendo a linguagem e consequentemente está aberta ao aprendizado de novos sons da fala e às novas línguas.

Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem. (ANDRADE, Carlos Drummond de)

Por fazer parte da vida da criança, o lúdico pode contribuir e ser um facilitador no aprendizado de uma língua estrangeira (LE), visto que, a ludicidade está presente no cotidiano da criança, através de jogos, brincadeiras, música etc. É na aplicação dessas atividades que a criança sente-se motivada, cujo aprendizado desse novo idioma torna-se bem mais fácil e prazeroso e se concretiza em sua plenitude. Na faixa etária de 6 a 11 anos, o professor deve explorar o novo e apresentar diferentes formas de aprender uma língua estrangeira, através de jogos orais, músicas, cartazes e pôsteres, gibis, filmes e desenhos, entre outros. Constatamos que o professor é a ponte entre o aluno e o novo idioma, o qual deve explorar o mundo fantástico da criança, utilizando elementos do mundo real para o mundo imaginário da criança, apresentando-lhe o novo idioma, em especial, o alemão. Pode-se concluir que o educador exerce um papel muito importante na vida da criança, pois ele tem o poder de transformar um indivíduo em um cidadão autônomo apenas com sua maneira de ensinar. Além disso, o educador que se deleita no processo de aprendizagem com seus aprendentes, participa das atividades, troca ideias, motiva, estimula os alunos a questionar e inova, está antenado às novas tecnologias, pois ele leva os alunos à uma autonomia maior e à responsabilidade por seu aprendizado e atuação no mundo como cidadão.

O referencial deste trabalho é norteado pelos teóricos Jean Piaget e Vygotsky, que são fundamentais as suas contribuições para a compreensão do lúdico enquanto mecanismo que pode possibilitar o desenvolvimento integral do aluno.

4. O BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL: A ABORDAGEM PSICOGENÉTICA DE JEAN PIAGET

A teoria piagetiana tenta explicar a origem e a evolução da inteligência nos seres humanos, daí o nome Epistemologia Genética. Segundo (PIAGET, 1974 p. 48) “a Epistemologia Genética é o estudo da passagem dos estados inferiores do conhecimento aos estados mais complexos ou rigorosos”. Diante de tal afirmação, podemos entender que em uma atividade de ensino pode-se alcançar esse conceito. Por exemplo, umas das atividades do projeto é sobre apresentação dos nomes, então coloca-se as crianças em círculo, utilizando-se uma bola, a pessoa que estiver com a bola faz a pergunta “Wie heiβt du?” e joga para o colega que responde “Ich heiβe Maria” e assim sucessivamente. Isso caracteriza-se como um estado inferior, pois a criança aplica a língua alemã falando seu nome e cognitivamente ela aprende a falar seu nome na língua alemã sem se dar conta de que ali está inserido regras da gramática da língua objeto, isso caracteriza-se como estados mais complexos e rigorosos, pois só depois do seu desenvolvimento humano ela saberá que a palavra heiβe é um verbo conjugado na primeira pessoa do singular, isso se chama estados mais complexos.

Em outras palavras, o referido autor, propõe o retorno às fontes e à gênese propriamente dita do conhecimento, do qual a epistemologia tradicional conhecia apenas os estados superiores, isto é, certas resultantes finais de um complexo processo de formação. Essa abordagem epistemológica (episteme = conhecimento; e logia = estudo) é caracterizada como interacionista, pois para Piaget (1974), o organismo e o meio ambiente formam um todo indissociável. Do ponto de vista epistemológico decorrem as explicações sobre a estrutura da inteligência e do conhecimento, ou seja, a interdependência do sujeito e do objeto. O conhecimento é explicado através de uma evolução contínua, deste modo, a utilização da palavra gênese é concebida no sentido de processo, história, algo que tem origem e prosseguimento. Para Piaget (1982), o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de condicionamentos, mas construído numa interação entre o meio e o indivíduo, ou seja, a produção de conhecimentos pela criança são espontaneamente produzidos, mediante a cada estágio de desenvolvimento em que esta se encontra. Por exemplo, no ensino da língua alemã, quando o professor ensina para a criança como se fala em alemão “Eu me chamo Maria”, após isso, a criança começa a aprender sobre "cumprimentos" no novo idioma até atingir um nível mais elevado da língua. Mas isso é um processo que requer tempo para o desenvolvimento desse aprendizado. `Para Piaget (apud Bock. 2002), a criança passa por quatro estágios de desenvolvimentos, sendo eles:

O primeiro período compreendido pelo estágio sensório-motor (0 a 2 anos), quando o bebê vai assimilando o mundo através de suas percepções e ações (movimentos), constata-se um crescimento acelerado do desenvolvimento físico, ocasionando novos comportamentos e habilidades. Em relação à linguagem, nessa fase acontece a repetição de sons e palavras. Como exemplo, a partir de 1 ano e meio a criança diz apenas a palavra “leite”, para dizer que quer leite. Um segundo exemplo, em sala de aula é o início de uma aula de LE, no caso o alemão, pode-se compreender como um estágio sensório-motor porque é através desse início que as percepções das crianças surgem. E um modo de compreender isso, no projeto Aprendendo alemão na Amazônia: interculturalidade e consciência ambiental são utilizados com as crianças, os jogos, as músicas e outros recursos que estimule movimentos, que cause perda de energia e que provoque o interesse no tema que será ministrado posteriormente. Aplicando-se também métodos de repetição de palavras.

O segundo período, correspondido pelo pré-operatório (2 a 7 anos), é conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica, porque a criança cria imagens mentais na ausência do objeto ou da ação, é o período da fantasia, do faz de conta e do jogo simbólico. Caracterizado pelo aparecimento da linguagem, da imitação, da dramatização, etc, o que viabiliza o desenvolvimento nos aspectos afetivos, sociais e intelectuais da criança. A linguagem está a nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. Não há liderança e os pares são constantemente trocados. Existem outras características do pensamento simbólico como, por exemplo, o nominalismo (dar nomes às coisas das quais não sabe o nome ainda), superdeterminação “teimosia”, egocentrismo (tudo é “meu”, não conseguindo se colocar, abstratamente, no lugar do outro). Com a decorrência do desenvolvimento do pensamento, inicia-se a famosa fase dos “porquês”, motivada pela curiosidade da criança em conhecer o mundo que a cerca. A criança faz perguntas o tempo todo, não aceita a ideia do acaso e para tudo deve ter uma explicação. Por exemplo, quando o professor faz uso da interculturalidade em sala de aula, tomando como temática a páscoa na Amazônia e na Alemanha, trabalhando a simbologia do coelho e do ovo de páscoa. Como primeira atividade, mostra-se um filme sobre a páscoa, cujo objetivo seja provocar uma discussão sobre o significado da páscoa em ambas culturas. Posteriormente, a professora faz perguntas sobre o filme e todos os alunos querem responder ao mesmo tempo. Como segunda atividade de fixação do vocabulário, apresenta-se em cartolina, imagens dos símbolos da páscoa: ovo, chocolate, coelho, orelha, etc. Isso provocará na criança o interesse em conhecer outros elementos da páscoa na cultura alemã. Podendo trabalhar também com atividades de pintura e colagem.

Quanto ao terceiro período, das operações concretas (7 a 12 anos), a criança compreende regras, ordena elementos por tamanho, peso, desenvolvimento das noções de tempo, espaço, ordem, entre outros. Ao estabelecer relações, a criança passa a pensar logicamente, diminuindo seu egocentrismo, levando em conta inúmeros aspectos de uma determinada situação. Adquire a noção de reversibilidade, que é a capacidade de compreender um processo inverso ao observado anteriormente. Por exemplo, quando o aprendente já é capaz de compreender a regra gramatical da língua alemã, ou seja, já pode entender o que é verbo, sujeito, substantivos e outras estruturas da língua.

No quarto período, onde ocorrem as operações formais (12 anos em diante), é o ápice do desenvolvimento cognitivo. A relação corpo, mente e sociedade passam por modificações. Essas modificações exigem do indivíduo que mostre a capacidade de estabelecer relações mais complexas entre os objetos físicos e sociais, também que tome decisões a respeito de si mesmo, dos outros e do mundo. Sendo capaz de pensar em diferentes relações possíveis, a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade. Nessa fase, através da possibilidade de pensar e lidar com os conceitos de liberdade e justiça no plano emocional, o adolescente tenta buscar maiores informações do mundo que o cerca para se tornar capaz de realizar operações mentais mais complexas. Ou seja, sentirá a necessidade de criar outras possibilidades que ainda não estão disponíveis no momento. Desenvolverá a habilidade para construir reflexões e teorias sobre o mundo, com isso o adolescente se sentirá capaz de interpretar e agir no seu cotidiano. E para agir no seu convívio social, necessita conhecer o mundo de acordo com suas próprias reflexões, razão pela qual se diz que o jovem precisa sair, aprender com a própria experiência, conhecer novas pessoas e ambientes diferentes. Pode-se exemplificar esse estágio quando o adolescente começa a compreender a razão, pela qual é importante aprender uma língua estrangeira, os benefícios que acarretam na vida futura sobre questões profissionais e culturais. E através dessa compreensão, o indivíduo se interessa em aprender outros idiomas.

De acordo com a tese Piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio da mente, alcança o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Mas isso não significa que há uma estagnação das funções cognitivas. Pelo contrário, seu desenvolvimento intelectual posterior consistirá em uma ampliação de conhecimentos mais profundos, embora já tenha atingido a última forma de funcionamento mental.

Portanto, Bock (2002) ressalta que “o desenvolvimento cognitivo na criança está vinculado à mudanças tanto qualitativas como quantitativas relacionadas aos períodos anteriores”. Entendemos que as mudanças caracterizadas como quantitativas, são aquelas referentes a números ou quantidade, como peso, altura, tamanho do vocabulário. Já, as qualitativas se referem à mudança na estrutura do indivíduo. Constatamos que o desenvolvimento cognitivo da criança permite que ela se construa e se reconstrua a cada estágio, tornando-a cada vez mais apta e segura no seu meio social. E através disso, a criança desenvolve aprendizagens de novas habilidades através da comunicação não verbal para a verbal.

5. TEORIA DE VYGOTSKY

Um dos pensadores que desenvolveu uma teoria sobre o tema Lúdico foi Lev S. Vygotsky, o qual buscou compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da história da espécie humana, levando sempre em conta a individualidade de cada sujeito, o qual está imerso no meio cultural que o define. Para ele, o homem constitui-se enquanto ser social e necessita do outro para desenvolver-se. Vygotsky, ao longo de sua obra, discute aspectos da infância, destacando-se suas contribuições acerca do papel que o brinquedo desempenha, fazendo referência a sua capacidade de estruturar o funcionamento psíquico da criança.

De acordo com Vygotsky (1984), “é na interação com as atividades que envolvem simbologia e brinquedos que o educando aprende a agir em uma esfera cognitiva”. Na visão deste autor, a criança comporta-se de forma mais avançada em uma atividade lúdica do que nas atividades da vida real, tanto pela vivência de uma situação imaginária, quanto pela capacidade de subordinação às regras. Com relação a esta temática, o educador deve oferecer formas didáticas diferenciadas, como atividades lúdicas para que a criança se sinta provocada no desejo de pensar. A não correspondência da criança ao estimulo a uma disciplina, significa que ela pode não apresentar predisposição para gostar desta disciplina e por isso não apresentar interesse por ela. Então surge a necessidade de programar atividades lúdicas na escola.

Vygotsky (1984) ressalta que “o brinquedo ajuda a desenvolver uma diferenciação entre a ação e o significado. A criança, com o seu evoluir, passa a estabelecer relação entre o seu brincar e a ideia que se tem dele”. Nesse momento, a criança deixa de ser dependente dos estímulos físicos, ou seja, do ambiente concreto que a rodeia. O brincar relaciona-se ainda com a aprendizagem. Portanto, constata-se que brincar é aprender, porque é na brincadeira que reside a base daquilo que, mais tarde, permitirá à criança aprendizagens mais consistentes. O lúdico torna-se, assim, uma ferramenta na educação infantil para o enfrentamento das dificuldades no processo ensino-aprendizagem.

Segundo Vygotsky (1998), “para entendermos o desenvolvimento da criança, é necessário levar em conta as suas necessidades e os estímulos pedagógicos que são eficazes para colocá-las em ação”. Diante de tal afirmação, entende-se que é necessário em sala de aula, antes da temática ser apresentada, propor primeiro uma atividade de estímulo para a criança, pois a mesma sente necessidade de gastar energias, de fazer movimentos como: pular, correr, cantar, etc. Isso contribui muito para o interesse do aluno nas atividades apresentadas posteriormente. O avanço da aprendizagem pela criança está ligado a uma mudança nas motivações e incentivos, por exemplo: aquilo que é de interesse para um bebê não o é para uma criança um pouco maior. A criança satisfaz certas necessidades no contato com o brinquedo, mas essas necessidades vão evoluindo no decorrer do desenvolvimento cognitivo. Assim, como as necessidades das crianças vão mudando, é fundamental conhecê-las para compreender a singularidade da brincadeira como uma forma de atividade.

A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança; pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais. O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado numa situação real. O segundo é que, no brinquedo, a criança segue o caminho do menor esforço – ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo está unido ao prazer – e ao mesmo tempo, aprende a seguir os caminhos mais difíceis, subordinando-se à regras e, por conseguinte renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeição a regras e a renúncia a ação impulsiva constitui o caminho para o prazer do brinquedo. (VYGOTSKY, 1998, p. 130)

Entendemos que isso significa que a criança, ao enxergar e tocar o brinquedo, cria imaginações sobre ele. Na brincadeira a criança preenche suas necessidades através daquilo que já conhece e a partir daí experimenta o desconhecido, ou seja, ela descobre imagens diferentes, de acordo com o avanço do conhecimento incutido na brincadeira. Dessa forma o professor oferece à criança a oportunidade do gosto pelo saber. A necessidade que a criança tem pelo brincar, se dá pelas observações do cotidiano, a qual está inserida. Por exemplo, quando a criança imita o mundo real através dos seus brinquedos, em uma brincadeira ela se coloca como o professor e seus brinquedos como os seus alunos. Além disso, o referido autor acrescenta que a brincadeira ajuda a criança a desenvolver habilidades, como falar e ler em uma língua estrangeira, pois ela começa assimilando através do mais fácil, por exemplo, na primeira atividade, quando assiste ao filme O menino urubu, a criança reconhece o urubu de forma simbólica, que é um elemento da realidade cultural da cidade de Belém. Na segunda atividade sobre o filme, a criança reage cognitivamente e positivamente às cenas relativas aos processos sociais que envolvem o menino urubu, tornando proativo na superação das dificuldades que lhe são impostas pela sociedade. Por conseguinte, o professor ensina o vocabulário dos símbolos na língua alemã, através de materiais pedagógicos, o que estimula a curiosidade da criança para aprender outros componentes do filme no novo idioma. Nesse aspecto, o professor deve considerar todo o conhecimento prévio da criança para que nela flua novos conceitos e ideias.

Vygotsky conclui que “o brinquedo surge dessas necessidades não realizáveis de imediato” (1998), ou seja, aquilo que a criança ainda não sabe, mas ainda vai aprender em uma língua estrangeira, pois aprender uma língua estrangeira é adentrar em um mundo desconhecido. “Eles são construídos quando a criança começa a experimentar tendências não realizáveis: para resolver a tensão gerada pela não realização de seu desejo, a criança envolve-se em um mundo ilusório e imaginário onde seus anseios podem ser realizados no momento em que quiser. Esse mundo é o brincar.” (Idem, 1998) Por exemplo, no ensino das cores em alemão para uma criança, para romper o contraste entre o que se quer ensinar e como adentrar no mundo da criança, utiliza-se aspectos culturais da realidade delas, como objetos simbólicos indígenas, por exemplo: cuia, cocar, arco e flecha, farinha de tapioca, etc., fazendo uma inter-relação com as cores no idioma alemão. Em seguida, como processo de fixação são desenvolvidas atividades de colagem e pintura, quebrando a barreira do desconhecido. Então entra em cena a imaginação, a qual é um processo psicológico cognitivo na criança. Vygotsky (1998) ressalta que “a imaginação surge originalmente da ação”. Podemos entender que ao apresentar uma LE para a criança, através da aplicação do recurso pedagógico lúdico utiliza-se uma ação, provocando a assimilação e a aprendizagem da LE na criança. Por exemplo, quando o professor faz uso da interculturalidade em sala de aula, tomando como temática o natal na Amazônia e na Alemanha, desperta a curiosidade na criança sobre elementos do natal em ambas culturas e na língua alemã. Nessa temática do natal podemos observar que são desenvolvidos na criança valores contextualizados de ambas culturas. Em uma segunda temática como o ensino na preservação do meio ambiente na Amazônia e na Alemanha, é possível provocar na criança uma mudança de comportamento, como afirma Vygotsky, e de atitudes existentes na sociedade, no caso de Belém, quando uma das crianças do projeto afirma que o adulto e seus familiares jogam lixo no igarapé e, com o novo aprendizado, a criança aprende que o lixo deve ser selecionado e reciclado como na Alemanha. Diante disso, constatamos que há uma mudança de comportamento frente ao conhecimento de novos valores educacionais.

Para Vygotsky (1988), “o aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida.” Assim, é fácil concluir que o aprendizado da criança começa muito antes da mesma frequentar a escola. Todas as situações de aprendizado que são interpretadas pelas crianças na escola já têm uma história prévia, isto é, a criança já se deparou com algo relacionado do qual pode tirar experiências.

A aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo) e dos processos de maturação do organismo, independentes da informação do ambiente (a maturação sexual, por exemplo). Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a ideia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. [...] o conceito em Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre envolvendo interação social. (OLIVEIRA, 1995, p. 57).

Diante da interpretação de Oliveira (1995), constata-se que ao ensinar uma LE, no caso o alemão, com o objetivo de adentrar no mundo da criança, com o propósito de desenvolver o ensino da língua, ao mesmo tempo insere-se os aspectos inerentes dessa língua, como comportamentos, valores, costumes, etc. Vygotsky afirma que o aprendizado é um aspecto necessário para o desenvolvimento das funções psicológicas, as quais são organizadas pela cultura e, assim, caracterizam-se como especificamente humanas. Há o percurso natural do desenvolvimento definido pela maturação humana, mas é o aprendizado junto ao contato do indivíduo com um ambiente cultural que possibilita a realização dos processos psicológicos internos. Ou seja, o desenvolvimento intelectual da criança está extremamente ligado a sua relação com o ambiente sociocultural.

Na infância construímos os alicerces do nosso ser, de forma inconsciente, através do convívio e das experiências do dia-a-dia. O contato e a construção de relacionamentos com pessoas estrangeiras na infância elimina o conceito de estrangeirismo de forma natural. A convivência multicultural na infância proporciona a construção de uma identidade própria, enriquecida por comportamentos, valores e habilidades diferentes, que eliminam fronteiras. (KANOMATA apud SCHÜTZ 2003, p. 01)

Kanomata ressalta que quando dar-se a oportunidade à criança de ter contato com pessoas estrangeiras, quebra-se a barreira do estrangeirismo, por exemplo se a criança tiver contato com pessoas nativas, o desenvolvimento do aprendizado da língua se torna mais rápido e eficaz, pois ela aprende a língua alemã como segunda língua e as ocorrências das situações no seu dia-a-dia são propícias ao seu aprendizado. Como exemplo, pode-se citar o projeto Aprendendo alemão na Amazônia: interculturalidade e consciência ambiental, a cada período recebe a visita de um colaborador nativo da língua alemã e traz consigo vários métodos de ensino do alemão e aplica-se na sala de aula, contribuindo assim para uma troca de experiências, convívios e consequentemente, resulta na interação intercultural, transmitindo assim, valores como cidadania, respeito e etc.

6. O ENSINO DA LÍNGUA ALEMÃ NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Aprender uma nova língua nem sempre é uma tarefa fácil, embora amplie novos horizontes e possibilita ter acesso a novas culturas com valores e maneiras de pensar diferentes. A língua inglesa já está incluída na grade curricular de todas as séries, sobretudo nas escolas privadas e públicas, desde os anos iniciais do ensino fundamental até o ensino médio, conforme as diretrizes curriculares do Ministério da Educação (MEC), as línguas inglesa e espanhola tornaram-se obrigatórias nos currículos do ensino fundamental e médio. No entanto, constata-se que na atualidade, com a chegada da internet, outros idiomas já estão sendo implementados em escolas do ensino fundamental como o caso do espanhol, do francês e também do alemão. Inclusive, o ensino de língua alemã foi implantado na Escola de Aplicação da Universidade Federal do Pará (UFPA) a partir do ano de 2011. Inicialmente, a disciplina foi disponibilizada na grade curricular das séries finais do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série). E atualmente, a disciplina é ofertada também no ensino médio. Há também oferta de bolsas de estudos para alunos que estudam alemão na referida escola, através do Projeto PASCH – Escolas: uma parceria para o futuro, uma cooperação entre a Escola de Aplicação da UFPA e o Goethe-Institut da Alemanha.

Sabemos que a primeira língua estrangeira na infância é de extrema importância na vida de uma criança, pois proporciona inúmeras oportunidades na vida futura, que não se restringem apenas à aquisição de uma nova língua, mas no conhecimento de uma nova cultura. E por que não aprender o alemão como língua estrangeira? Muitas pessoas reclamam que o alemão é uma língua muito difícil antes ou depois de começarem a estudar. Alguns usam frases do tipo "Uma vida não é suficiente para aprender alemão" e ficam usando a "aparente dificuldade" da língua para justificar os seus erros ou sua falta de persistência e dedicação em aprendê-la. Podemos verificar isso quando lecionamos uma língua estrangeira como o alemão para crianças, e isso acaba sendo um grande privilégio, pois elas desconhecem todo esse estereótipo construído pela história e que o adulto impõe, como ressalta a professora Rosanne, coordenadora do projeto Aprendendo alemão na Amazônia: interculturalidade e consciência ambiental: “As pessoas dizem que o alemão é complicado, que há muita dificuldade, mas trabalhar com crianças tem essa vantagem, porque ela desconhece esses valores que o adulto e a história estabelecem”.

Talvez o alemão seja uma das línguas mais desafiadoras, mas com certeza, não há algo que mais nos motiva do que o próprio desafio de aprender. Claro, existem algumas particularidades da língua alemã que podem ser consideradas complicadas, mas não se deve aprender uma língua estrangeira, orientando-se pelas estruturas e elementos da primeira língua. E esse é o grande diferencial das crianças, que lidam com a segunda língua de forma objetiva e sem preconceitos, como salienta Caetano (2016):

[...] não se amedrontam com o fato de existirem palavras na língua alemã com tantas consoantes juntas e nem fazem alarde com relação aos artigos (masculino, neutro e feminino). Imitam as estruturas com prazer e não se envergonham de falar, mesmo quando corrigidas. Adquirem a nova língua de uma forma descontraída sem dificuldades, ou seja, sem considerações formais. Acima de tudo demonstram grande facilidade para a pronúncia e entonação, pois imitam não só a fala como também o movimento corporal e o sotaque [...] (CAETANO 2016, p. 01).

O referido autor relata que não se deve ter medo de aprender a língua alemã, pela aparência do idioma. Mas procurar entender e ser entendido. Não se sentir frustrado nos momentos dos erros da comunicação, pois é através disso que vem o acerto. E dessa forma se avança no conhecimento da língua, vencendo o desafio de ler, escrever, escutar e falar algo em alemão. Com isso o aluno se tornará mais confiante e participativo em sala de aula e isso contribui para um crescimento pessoal muito significativo na vida da criança.

O ensino precoce de línguas estrangeiras na escola se justifica também numa abordagem humanista. Ele apresenta a possibilidade de oferecer às crianças alternativas linguísticas e culturais na abordagem da complexidade do mundo. A língua estrangeira presente na infância, durante o desenvolvimento cognitivo do indivíduo, tende a ficar enraizada de forma semelhante à língua materna. O olhar e a compreensão do mundo tornam-se diferenciados e mais significativos. Além disso, sabemos que a base de uma primeira língua estrangeira facilita o aprendizado de outras línguas, cultivando, assim, o multilinguismo.

É através da ludicidade que a criança vai absorver com mais facilidade o aprendizado da LE. Na educação infantil, é importante que as crianças sintam-se à vontade com a realidade da nova língua no primeiro contato com a escola, por isso precisam que o ambiente seja familiar, acolhedor e cercado de brincadeiras e fantasias. As atividades lúdicas integram as variadas dimensões da personalidade da criança, nos campos afetivo, cognitivo e motor.

É fundamental tomar consciência de que a atividade lúdica infantil fornece informações elementares a respeito da criança: suas emoções e forma como interage com seus colegas, seu desempenho físico-motor, seu estágio de desenvolvimento, seu nível linguístico, sua formação moral. (FRIEDMANN 1996, p. 14).

Diante da afirmação de Friedmann, constatamos que é de extrema importância para o educador proporcionar à criança momentos de alegria, utilizando o recurso lúdico nas atividades em sala de aula, pois é através da brincadeira que pode-se observar a psicologia da criança e como é seu convívio no meio familiar ou social. A criança ao brincar organiza seu espaço, desenvolve a noção casualidade e representação. E quando isso flui em sala de aula, torna-se favorável para o educador descobrir a realidade de cada criança. As atividades lúdicas mostram o caminho para encontrarmos a personalidade de cada uma, pois cada criança reage de forma diferente.

No momento da aprendizagem de uma LE, as crianças se deparam com um mundo totalmente novo, em que a apresentação deste novo idioma estimula a sua curiosidade, despertando sua motivação. No primeiro contato com a língua alemã, a criança desconhece a dificuldade com a língua, porque ela aprende cognitivamente o novo idioma e isso se apresenta como uma coisa boa, pois diferentemente do adulto, a criança não vê dificuldades no aprendizado de uma língua estrangeira, sobretudo quando a LE é aplicada com elementos lúdicos. Valéria Caetano (2016) confirma isso quando destaca que a aprendizagem da criança depende do ambiente adequado para que ela possa desabrochar na sua plenitude:

É importante ressaltar que todo trabalho pedagógico pode ser prejudicado pela ansiedade dos pais em cobrarem das crianças resultados imediatos na língua. A aprendizagem deve ocorrer num ambiente de segurança para que as crianças possam desabrochar em sua plenitude. (CAETANO 2016, p. 01).

7. O QUE É O LÚDICO?

A palavra lúdico se origina do latim ludus que significa brincar. Este brincar se relaciona com os jogos, brinquedos, e divertimentos. É relativa também à conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte. Por sua vez, a função educativa do jogo oportuniza a aprendizagem do indivíduo, seu saber, seu conhecimento e sua compreensão de mundo.

Santos (2000) salienta que o lúdico significa “brincar” e neste ato apresentam-se as brincadeiras, os brinquedos e os jogos. É algo que faz parte da natureza humana, que não tem hora para acontecer ou hora para terminar, pode ocorrer em qualquer lugar, sendo um exercício profundo do prazer. O lúdico faz parte do exercício de se (re)construir.

A criança brinca para descarregar sua energia, para se preparar para a vida, para dar expansão as suas tendências reprimidas, para afirmar-se, para realizar suas aspirações, para aprender a lidar com a realidade. (TELES 1997, p. 49)

Entendemos que a criança, normalmente, corre, brinca, grita e ri, adentrando na sua ludicidade de forma natural. O que ocorre, porém, no interior das brincadeiras e jogos é mágico. São sentimentos que se constroem e se reconstroem a cada experiência da ludicidade.

No Referencial Curricular Nacional (1998) afirma que a criança para crescer com prazer e alegria precisa brincar, precisa do jogo como forma de equilíbrio entre ela e o mundo. Diante disso, certificamos que a brincadeira é para a criança um exercício de preparação para a vida. A criança desenvolve seu conhecimento interagindo com o meio físico e social, satisfazendo suas próprias necessidades e confiando nas pessoas que as cercam.
Porém é de fundamental importância que o educador saiba adequar as atividades lúdicas de acordo com as necessidades dos educandos, definindo os objetivos a qual pretende alcançar.

Feijó (1992) define o lúdico como uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, que faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana. Sobre o que podemos entender que o indivíduo necessita dessa estimulo para se fazer presente no mundo. Diante da real importância da ludicidade na vida humana, pudemos entender que é imprescindível que o professor trabalhe a dimensão lúdica que existe em sua essência, no seu trajeto cultural, de forma que venha aperfeiçoar a sua prática pedagógica.

A ludicidade poderia ser a ponte facilitadora da aprendizagem se o professor pudesse pensar e questionar-se sobre sua forma de ensinar, relacionando a utilização do lúdico como fator motivante de qualquer tipo de aula. (CAMPOS 1986, p.10)

Conforme a afirmação de Campos, verifica-se que é necessário que o professor busque resgatar a ludicidade, os momentos lúdicos que, com certeza, permearam seu caminhar, para que ele consiga realizar a interligação entre a ludicidade e a aprendizagem na sala de aula. Pois podemos certificar que o brincar é o principal modo de expressão da infância e uma das atividades mais importantes para que a criança se constitua como sujeito da cultura.

Piaget (1971) ressalta que o desenvolvimento da criança acontece através do lúdico, ela precisa brincar para crescer. Diante de tal pensamento, compreende-se a importante do universo lúdico na infância, pois através dele, a criança se satisfaz, realiza seus desejos e explora o mundo ao seu redor. É indispensável proporcionar às crianças atividades que promovam e estimulem seu desenvolvimento global, considerando os aspectos da linguagem, do cognitivo, afetivo, social e motor. Desse modo o lúdico pode contribuir de forma significativa para o desenvolvimento global do ser humano, auxiliando na aprendizagem e facilitando no processo de socialização, comunicação, expressão e construção do pensamento.

Todos os educadores afirmam que a ludicidade é importante para a educação, pois todos reconhecem, mesmo aqueles que habitualmente não lidam com crianças, que o “brincar” é parte integrante do cotidiano delas.

A diferença entre educadores é que para alguns a brincadeira fica muito bem quando a “parte séria” acaba, o que quer dizer: vamos estudar, fazer as tarefas e quando tudo estiver pronto, vocês estarão, “livres para brincar!”. E para outros educadores a brincadeira pode estar inserida dentro do processo de ensino-aprendizagem, isso quer dizer que ela pode ser parte integrante do ensino. Pois contribuem sempre como uma forma de atividade inerente ao ser humano.

O lúdico pode trazer à aula um momento de felicidade, seja qual for a etapa de nossas vidas, acrescentando leveza à rotina escolar e fazendo com que o aprendente absorva melhor a aquisição do conhecimento, de forma mais significativa e prazerosa.

As crianças, com a ludicidade entram em um mundo mágico. O corpo, meio, a infância e a cultura fazem parte de um só mundo. Esse mundo pode ser pequeno, mas é eminentemente coerente, uma vez que o lúdico caracteriza a própria cultura, a cultura é a educação, e a educação representa a sobrevivência. (ANDRADE, 2013, p.17)

O uso do lúdico na educação prevê, principalmente, a utilização de metodologias agradáveis e adequadas ás crianças que façam com que o aprendizado aconteça dentro do “seu mundo”, das coisas que lhes são importantes e naturais de se fazer no seu âmbito social, que respeitam as características próprias das crianças, seus interesses e seu raciocínio.

Esta forma de ver o papel da educação está de acordo como conteúdo dos Parâmetros Curriculares Nacionais, especialmente no tocante aos Temas Transversais, para o ensino fundamental. Estes parâmetros dirigem o seu foco principal para a cidadania e a formação do indivíduo de forma globalizada, ou seja, o aluno não deve somente absorver conteúdos, mas necessita desenvolver habilidades, atitudes, formas de expressão e de relacionamento. As atividades lúdicas, em geral, podem ser o principal veículo para atender estas propostas, pois o uso de elementos desafiantes e externos, as interações entre os alunos facilitam a abordagem em diferentes temas, de forma interdisciplinar e, sobretudo, com maior adesão e participação dos alunos.

É brincando que a criança constrói conhecimento da sua cultura, do seu ambiente social e também aprende e desenvolver papéis, pois brincar é construir e reconstruir a realidade partindo do imaginário. Brincando, a criança coloca em pauta os problemas do seu dia-a-dia, mesmo os mais difíceis de serem solucionados, buscando alternativas para uma resolução.

Brincar é, portanto, experienciar a vida. É se divertir em todas as etapas que compõem este processo, inclusive no ato de errar, pois a possiblidade de errar é uma das melhores partes do ato de brincar, umas vez que essa se torna desafiadora, e é o desafio que move a brincadeira. (ANDRADE 2013, p.19)

O brincar possibilita ao indivíduo ir além. Perceber o mundo nas suas mais variadas dimensões. Quando o homem exerce plenamente sua ludicidade, desenvolve o sistema nervoso em seus aspectos, o que ajuda na relação que se estabelece entre o eu e o meio, como comenta Antunha:

Todas estas brincadeiras propiciam prazer, mas sua finalidade não termina aí: os jogos contribuem para o desenvolvimento integral do sistema nervoso em seus aspectos psicomotores e cognitivos, sendo que isto justifica a compulsão com que as crianças a eles se dedicam. Em muitos deles estão presentes a indução, a imitação, perspicácia, observação, memória e raciocínio. (ANTUNHA 2000, p. 39)

O lúdico tem sido objeto de estudo das ciências, principalmente das humanas, que tem mostrado a ludicidade como um caminho mais amplo para a formação do homem. Negrine (2000) ressalta que no final do século XIX, o jogo já era objeto de estudo de psicólogos, psicanalistas e de pedagogos em geral, surgindo várias teorias que tentavam explicar seu significado.

8. O PROJETO “APRENDENDO ALEMÃO NA AMAZÔNIA: INTERCULTURALIDADE E CONSCIENCIA AMBIENTAL”

Diante da importância de aprender uma língua estrangeira, seria ideal que todas as crianças tivessem a possibilidade de estudar e aprender outros idiomas, mas infelizmente esta não é a realidade das escolas públicas do Brasil, principalmente na região Norte. Diante desta constatação, professores do Instituto de Letras e Comunicação da UFPA, observaram a necessidade do aprendizado de línguas estrangeiras nas comunidades carentes e resolveram integrar atividades de ensino, pesquisa e extensão, cumprindo as exigências regulamentares da Universidade Federal do Pará. Ao mesmo tempo, o projeto possibilita aos discentes do curso de graduação em Letras, habilitação em língua alemã, o conhecimento no ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, voltada para o ensino fundamental, comprometendo-os com a responsabilidade social. Foi com base nessas necessidades que foi criado o projeto: Aprendendo alemão na Amazônia: interculturalidade e consciência ambiental, direcionado para crianças do ensino fundamental com a abordagem de temática social no ensino fundamental, hoje na terceira versão, que teve como primeiro momento um projeto piloto denominado de Língua Alemã no Ensino Fundamental: uma Proposta Pedagógica, pioneiro no Norte do Brasil.

O início do projeto se dá no ano 2000, na Escola Municipal de Ensino Fundamental e Infantil “Paulo Freire” localizada no distrito de Icoaraci, com a participação de 04 monitores. Neste ano houve parceria com a Pró-reitoria de Extensão, do então Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras / CLA e Casa de Estudos Germânicos (CEG).

A atual coordenadora do projeto, professora Rosanne de Castelo Branco, afirma “constatamos que o projeto alcançou resultados positivos com a aprendizagem dos alunos e receptividade da comunidade, eliminando estereótipos ou ideias preconcebidas, de que haveria resistência ao aprendizado do alemão, ou de qualquer outro idioma nas comunidades. Na verdade, aquelas pessoas só querem ter a chance de ter acesso ao conhecimento e a outros mundos, como qualquer outro cidadão”.

O projeto foi retomado em agosto de 2008, com o tema Aprendendo Alemão na Amazônia: interculturalidade e consciência ambiental e atualmente encontra-se inserido no projeto pedagógico da Faculdade de línguas estrangeiras modernas – FALEM. O referido projeto tem como política de ação a mudança do papel dos que fazem a universidade, criando e estimulando uma conscientização política de responsabilidade social. Novamente conta com o apoio da Proex, Proeg, Falem/ILC e CEG e desenvolve suas atividades na “Instituição Pia Nossa Senhora das Graças”, localizada em Belém, bairro do Guamá, uma entidade filantrópica sem fins lucrativos, fundada em 05 de fevereiro de 1950, que presta serviço psicológico, social e educacional sob acompanhamento do Conselho Tutelar e atende crianças de 06 a 12 anos de idade, todas do sexo feminino, as quais vivem em regime de semi-internato e se encontram em situação de risco social. Na Instituição são assegurados o direito à aprendizagem escolar, através de convênio com a Secretaria de Educação (SEDUC), complementado com outros projetos, incluindo o projeto de alemão, onde são aplicados atividades como: canto coral, balé, esporte, língua estrangeira e catequese. Com isso, o projeto aplica ações proativas pedagógico-interculturais, no intuito de provocar novas expectativas de inserção social na perspectiva de garantia de direitos e deveres dessas crianças, bem como, na recuperação da sua autoestima.

O projeto trabalha em parceria com a Instituição Pia, que permite a realização das atividades do projeto no ensino da língua e da cultura alemã para suas crianças, onde é trabalhada também a realidade amazônica, contribuindo com o processo de socialização, amenizando a delicada realidade em que se encontram essas crianças.

Atualmente o projeto conta com três professores colaboradores e oito bolsistas de licenciatura alemã que atuam em turmas de 1ª a 4ª séries sem nenhum custo para a UFPA. “Um dos objetivos do projeto é tornar o discente um profissional multiplicador de ações voltadas para a inclusão social através da difusão do conhecimento da Língua e Literatura Alemã, contribuindo para uma boa formação profissional unido ao comprometimento com o social e possibilitar às crianças o acesso ao conhecimento de outros idiomas e culturas, construindo pessoas conscientes de seus direitos e deveres e formando cidadãs com autoestima elevada”, explicou a professora Rosanne Cordeiro.

O projeto já apresenta publicações, TCCs e tem sido apresentado pelos alunos colaboradores em vários eventos do Brasil e inclusive já foi apresentado na universidade de Leipzig, na Alemanha. Além de proporcionar aos alunos da graduação em língua alemã, a possibilidade de aperfeiçoamento na língua e na cultura alemã através da aquisição de bolsas de estudo na Alemanha.

8.1 EXPERIÊNCIAS NO PROJETO

Conforme experiências como monitora obtidas através do projeto, versão II Competência social e educação intercultural no ensino-aprendizagem da língua alemã na Amazônia, foi constatado que o projeto traz grandes benefícios para as meninas, não somente na aquisição do conhecimento da língua e da cultura alemã, no desenvolvimento humano sobre questões de consciência social e ambiental. Com isso, certificamos que o ensino de uma LE para crianças, deve ser de certa forma que o aluno obtenha o prazer na aprendizagem do conteúdo e dessa forma torna-se uma aula eficaz. Portanto o ensino da língua alemã pode e deve ser acrescido de materiais e de atividades lúdicas, que propiciem maior facilidade na aprendizagem. Quanto a nossa experiência e prática em sala de aula, utilizamos o lúdico através de jogos de memorização, músicas, filmes, desenhos, etc., tornando as aulas mais eficazes, dinâmicas e divertidas. Foi possível perceber que as atividades lúdicas contribuíram não apenas para deixar o ambiente da classe menos monótono, mas também ajudavam as meninas a superar dificuldades na aprendizagem da língua alemã.

Mediante isso, verificamos que a língua alemã não deve ser ensinada fazendo uso somente do método tradicional de ensino e da gramática da LE, porque torna-se difícil despertar o interesse em aprender por parte do aprendente. Mas deve-se possibilitar às crianças recursos pedagógicos que sirvam de facilitadores na aquisição de novas formas de conhecimento. O lúdico envolve as crianças no imaginário infantil, fazendo com que elas aprendam de forma natural e prazerosa um segundo idioma. Na verdade é uma junção da diversão com a aprendizagem do conhecimento, resultando numa influência benéfica para a sua formação.

A metodologia adotada pelo projeto é discutida semanalmente e planejada pela equipe de trabalho (monitores voluntários, bolsistas e coordenadora). A preparação dos planos de aula é feita durante as reuniões semanais e busca seguir os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), principalmente em relação à utilização da interdisciplinaridade e da transversalidade. Constata-se que esse projeto além de beneficiar as crianças, contribuem também para a aprendizagem dos monitores e bolsistas discentes do curso de alemão da Universidade Federal do Pará (UFPA), pois antes mesmo de fazerem a disciplina como estágio obrigatório na Escola de Aplicação (EA), já vão possuir certa experiência quanto a prática pedagógica em sala de aula.

A experiência que desenvolvemos no projeto nos favoreceu para um novo modo de olhar o campo escolar. Através da vivência na instituição Pia, percebemos como funciona, de fato, o trabalho pedagógico na educação infantil e qual o valor que as atividades lúdicas tem na vida da criança. Tais atividades que tem o poder de transformar positivamente o indivíduo diante de questões sobre inclusão social, cidadania, valores étnicos e culturais.

Além disso, podemos afirmar que o contato com as crianças foi muito importante e gratificante, pois foi possível alcançar o objetivo da aprendizagem da língua e da cultura alemã nas crianças. O ensino de língua alemã para crianças, assim como o ensino de qualquer outra LE no ensino fundamental, é uma tarefa imprescindível porque, de acordo com vários teóricos, estas possuem maior facilidade para a aquisição de uma nova língua. O ensino de LE também representa inclusão social, inserção do aluno em contexto global e desenvolvimento da cidadania.

9. O PROFESSOR COMO MEDIADOR DO ENSINO- APRENDIZAGEM DE LE

Durante muito tempo confundiu-se “ensinar” com transmitir apenas informações. O aluno era apenas um receptor da mensagem e o professor um transmissor. A ideia de um ensino que partisse do interesse do aluno acabou transformando o sentido do que se entende por material pedagógico. Seu interesse passou a ser a força que comanda o processo da aprendizagem, suas experiências e descobertas, o motor do seu progresso e o professor um gerador de situações estimuladoras e eficazes. Portanto, hoje na educação infantil, é fundamental que o professor possua o perfil para a prática de uma pedagogia relacional, servindo como mediador ao conhecimento, fazendo a interação do aluno com o meio, servindo de base para a aprendizagem.

Maranhão (2001) afirma que “o sistema de ensino ainda está voltado para a reprodução de conhecimento, quando poderia estar desenvolvendo com os educandos atividades que os levassem a construção de ideias e saberes”.

Entendemos que muitos professores não estão preparados para a prática pedagógica atual, principalmente quando se diz respeito à educação infantil, pois ao invés de proporcionar atividades que propiciem a autonomia do aluno, estimulando seu desenvolvimento intelectual, apresentando propostas lúdicas em sala de aula, provocando o pensar no discente, ainda estão preocupados apenas em repassar informações. E isso é um grande prejuízo para a educação brasileira.

Atualmente, nas escolas, o espaço e tempo para a brincadeira está cada vez mais reduzido, ficando somente para a hora do recreio. Pois muitos professores não tem o dom para o ensino infantil, são impacientes e consideram a brincadeira como um tempo perdido. Para eles o importante é que o conteúdo seja transmitido de maneira mais "formal". Mas os professores que ousam abrir mão dessa “formalidade”, esses sim, assumem um papel muito significativo em sala de aula.

Friedmann (1996) ressalta que “o educador deve definir o espaço que o jogo irá ocupar em suas atividades, os espaços físicos onde irá ocorrer as atividades, os objetos, brinquedos e demais materiais a serem utilizados”. Compreende-se que o professor deve estruturar o campo das atividades lúdicas que serão desenvolvidas pelos aprendentes. O educador deve organizar e oferecer diferentes formas de aprendizagem através de fantasias, brinquedos, jogos, música, teatro, etc. Ou seja, deve-se proporcionar ao aluno um ambiente de sala de aula propício à aprendizagem.

Outro aspecto importante é que cabe ao educador orientar a respeito dos jogos, pois muitas vezes ele ganha um sentido de competição. RIZZI e HAYDT (2002) salientam que “é necessário o educador estimular a criança para uma competição sadia, que envolva o respeito e consideração ao outro”.

E ainda a respeito dos jogos, Antunes (2007), ressalta:

Do ponto de vista educacional, a palavra jogo se afasta do significado de competição e se aproxima de sua origem etimológica latina, com o sentido de gracejo ou mais especificamente divertimento, brincadeiras, passatempo. Desta maneira, os jogos infantis podem até, excepcionalmente, incluir uma ou outra competição mas, essencialmente, visam estimular o crescimento e aprendizagens que seriam melhor definidos se afirmássemos que representam relação interpessoal entre dois ou mais sujeitos realizada dentro de determinadas regras. (ANTUNES 2007, p. 09)

Ao inserir a atividade lúdica na sala de aula, o professor deve investigar onde estão os interesses de seus alunos, qual a realidade deles, qual objetivo que se pretende alcançar no aluno, enfim devem ser levadas em consideração as necessidades do grupo. E isso é possível quando além de observar atentamente seus alunos, existe espaço para ouví-los, pois é importante que exista essa troca de experiências.

A aprendizagem torna-se significativa quando leva o aluno a uma compreensão do mundo que o cerca, como destaca Teles (1997) ao afirmar que “[...] brincando, a criança explora o mundo, constrói o seu saber, aprende a respeitar o outro, desenvolve o sentimento de grupo, ativa a imaginação a se auto-realiza”.

9.1 A RELAÇÃO DA BRINCADEIRA E DA APRENDIZAGEM

É nesse contexto que a ludicidade ganha um espaço como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno. Os jogos e brincadeiras ajudam a construir novas descobertas, desenvolve e enriquece a personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva o professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. Entende-se que é possível criar na sala de aula um ambiente favorável ao processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Portanto, será necessário explorar a expressão livre e criadora das próprias atividades das crianças, para alcançar os objetivos propostos. Nesse sentido, é importante proporcionar à criança uma aprendizagem que parta do seu cotidiano, sem deixar de lado sua experiência fora da escola, respeitando seu processo global de desenvolvimento. Quando a criança chega à escola traz consigo toda uma pré-história, que foi construída a partir de suas vivências e grande parte delas adquiridas por meio das atividades lúdicas. Já podemos entender a necessidade que o professor deve ter do conhecimento do que a criança construiu na interação com o ambiente familiar e sociocultural, para que possa formular sua proposta pedagógica.

O professor que trabalha no ensino fundamental deverá contemplar a brincadeira como princípio norteador das atividades didático-pedagógicas, possibilitando às manifestações corporais encontrarem significado pela ludicidade presente na relação que as crianças mantêm com o mundo. Pois não é possível conceber a escola apenas como mediadora de conhecimentos, mas sim como um lugar de construção coletiva de saber organizado, no qual professores e alunos, a partir de suas experiências, possam criar e buscar alternativas para suas práticas e com isso irem além do que está proposto, ou seja, inovar cada vez mais. A manifestação lúdica está presente no contexto escolar, cabendo ao professor saber guiá-la. Pois pessoas de todas as idades e raças expressam e manifestam-se ludicamente, mas a infância é a fase da vida que a criança realiza a descoberta do brincar. Sua curiosidade, imaginação, aprendizagem, criação e conhecimento são desconhecidos e, muitas vezes, esses elementos são podados nas crianças, pelos adultos e, principalmente pelos professores.

O lúdico é uma característica fundamental do ser humano, do qual a criança depende para se desenvolver. Para crescer, brincar e para se equilibrar frente ao mundo precisa do jogo. Aprender brincando tem mais resultados, pois a assimilação infantil adapta-se facilmente à realidade. (PIAGET apud SANTOS, 2001, p. 173).

Diante disso, podemos constatar que nem sempre os professores compreendem o quanto o recurso lúdico tem o poder de favorecimento no processo de ensino-aprendizagem, mas é preciso reconhecer que essa prática contribui e conspira para uma formação humana prazerosa e fundamental para a efetiva construção do conhecimento. Contudo, o reconhecimento dessa importância do brincar na educação está sendo muito discutida nos meios educacionais, porque através do brincar, a criança desenvolve a capacidade de criar situações imaginárias, satisfazendo seus desejos, adequando-as à sua realidade.

Segundo Vygotsky (apud Fontana, 1997) “a brincadeira tem um papel fundamental no desenvolvimento do pensamento da criança”. Podemos entender que o referido autor afirma isso porque são por meio da brincadeira que a criança desenvolve diversos aspectos do seu comportamento, os quais estão ligados diretamente com sua aprendizagem e ao seu desenvolvimento intelectual. “[...] ao substituir um objeto por outro, a criança opera com o significado das coisas e dá um passo importante em direção ao pensamento conceitual.” Quando a criança assume um papel na brincadeira, ela opera com o significado de sua ação e submete seu comportamento à determinadas regras. Isso conduz ao desenvolvimento da vontade, da capacidade de fazer escolhas conscientes, que estão intrinsecamente relacionadas à capacidade de atuar de acordo com o significado de ações ou de situações e de controlar o próprio comportamento por meio de regras.

O brincar é como zona de desenvolvimento proximal por excelência. A atividade lúdica é identificada como espaço privilegiado de emergência de novas formas de entendimento do real, e que, por sua vez, instaura espaços para o desenvolvimento em vários sentidos. Na atividade lúdica a criança “se torna” aquilo que ainda não é, “age” com objetos que substituem aqueles que ainda lhe são vetados, interage segundo padrões que mantém distante do que lhe é determinado, pelo lugar que na realidade ocupa em seu espaço social. Ultrapassa, portanto brincando, os limites dados concretamente para sua atividade. (VYGOTSKY apud ROCHA 2000, p.67).

Observando-se a inteligência como um equilíbrio entre assimilação e acomodação, pode-se concluir que o lúdico tem muita importância, pois através dele a criança é capaz de assimilar melhor o que lhe está sendo ensinado. Essa assimilação repete-se várias vezes pela simples satisfação individual. A partir da brincadeira a criança dissocia diversos tipos de símbolos e adapta cada vez mais a imaginação simbólica aos dados da realidade.

Para a criança, as brincadeiras proporcionam um estado de prazer, o que leva à descontração e, consequentemente, ao surgimento de novas ideias criativas que facilitam a aprendizagem de novos conteúdos e interações conscientes e inconscientes, favorecendo a confiança em si e no grupo em que está inserida.

Diante disso, a escola precisa se dar conta que através do lúdico as crianças têm chances de crescerem e se adaptarem ao mundo coletivo. O lúdico deve ser considerado como parte integrante da vida do homem não só no aspecto de divertimento ou como forma de descarregar tensões, mas também como uma forma de penetrar no âmbito da realidade, inclusive na realidade social.

O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantindo se o educador estiver preparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um profundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica, condições suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para levar isso adiante. (ALMEIDA, 2000, p. 63)

Almeida nos ensina que o professor só será capaz de realizar uma aula com atividades lúdicas, se ele tiver profundo conhecimento do conceito lúdico. Por meio de uma brincadeira de criança, pode-se compreender como ela enxerga e constrói o mundo, como ela gostaria que ele fosse, quais as suas preocupações e que problemas a estão assediando. Através da brincadeira, a criança, expressa o que aquilo que não é capaz de colocar em palavras. Nenhuma criança brinca, espontaneamente, apenas para passar o tempo, embora os adultos que a observam podem pensar assim. Mesmo quando participa de uma brincadeira, em parte, para preencher momentos vagos, sua escolha é motivada por processos internos, desejos, problemas e ansiedades. O que se passa na mente da criança determina suas atividades lúdicas, pois o brincar é sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo que não a entendemos de imediato.

No brincar a criança está sempre acima de sua idade média, acima de seu comportamento diário. Assim, na brincadeira de faz-de-conta, as crianças manifestam certas habilidades que não seriam esperadas para sua idade. Nesse sentido, a aprendizagem cria a zona de desenvolvimento proximal, ou seja, a aprendizagem desperta vários processos internos de desenvolvimento. Deste ponto de vista, a aprendizagem não é desenvolvimento; entretanto o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. (VYGOTSKY apud OLIVEIRA, 2002, p. 132).

Ou seja, entendemos que Oliveira ressalta que o brincar abre perspectivas para novas habilidades e novas ideias. Diante disso, podemos retomar à abordagem de Piaget e confirmar a importância de compreender os diferentes estágios de desenvolvimento mental infantil. Por isso, deve-se adequar os brinquedos às potencialidades das crianças e, sobretudo, buscar diversificá-los com o objetivo de explorar novas inteligências e áreas ainda não desenvolvidas.

As brincadeiras que são oferecidas à criança devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se perceber a importância do professor conhecer a teoria de Vygotsky. No processo da educação infantil o papel do professor é de suma importância, pois é ele quem cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediação da construção do conhecimento com a brincadeira.

É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de agir numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos. (VYGOTSKY 1989, p. 109)

Conforme a afirmação de Vygotsky, constatamos que a desvalorização do movimento natural e espontâneo da criança em favor do conhecimento estruturado e formalizado ignora as dimensões educativas da brincadeira e do jogo como forma rica e poderosa de estimular a atividade construtiva da criança. É urgente e necessário que o professor procure ampliar cada vez mais as vivências da criança com o ambiente físico, com os brinquedos e brincadeiras com as outras crianças.

Pelo ato de brincar, a criança pode desenvolver a confiança em si mesma, sua imaginação, a autoestima, o autocontrole, a cooperação e a criatividade. A escola que respeitar esse conhecimento de mundo prévio da criança e compreender o processo pelo qual a criança passa até alfabetizar-se, propiciando-lhe enfrentar e entender com maior tranquilidade e sabor os primeiros anos escolares poderá ser considerado um verdadeiro ambiente de aprendizagem.

O lúdico nas suas mais variadas formas é incorporado pelas crianças, não da maneira como lhes é repassado ou ensinado, mas é reestruturado, passando pelos processos de ressignificação e contextualização, de maneira que as dimensões sociais, políticas, econômicas e culturais estejam aí comtempladas.

10. CONCLUSÃO

Na presente pesquisa constatamos que ensinar uma LE, neste caso, a língua alemã, não é ensiná-la de qualquer maneira, principalmente quando se trabalha com crianças. Esse processo de ensino exige do professor conhecimento do idioma e da cultura, bem como, formação acadêmico-cientifica e pedagógica. É preciso agir com respeito ao limite e tempo de cada criança, sobretudo quando se trabalha com crianças que se encontram em situação de vulnerabilidade social. Entende-se que ensinar a língua alemã não é difícil, isto vai depender da forma como está sendo transmitido este ensino pois a falta de educadores bem preparados em sala de aula causa resistência nos aprendentes na aprendizagem de uma língua estrangeira.

A investigação que desenvolvemos com relação ao lúdico em sala de aula demonstrou que este é um elemento fundamental no processo ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, no nosso caso a língua alemã, para o desenvolvimento cognitivo de crianças porque é capaz de ajudar muito na aquisição da escrita e da oralidade, levando descontração e entretenimento à sala de aula, provocando o pensar aos sujeitos de aprendizagem. Mediante isso, certificamos que o lúdico enquanto função educativa propicia a aprendizagem e a compreensão do mundo ao educando. Verificamos também que o recurso lúdico no processo de ensino-aprendizagem é uma necessidade, pois leva o educando a tomar consciência de si, da realidade e a esforçar-se na busca dos conhecimentos, sem ter consciência desse aprendizado. Trabalhar com crianças realmente é um grande privilégio, pois nelas encontramos a pureza de querer aprender, sem nenhum tipo de estereótipo ou preconceito linguístico.

Certificamos que o lúdico é uma excelente oportunidade de mediação entre o aprendizado e o prazer. E a inserção desse recurso pedagógico na aprendizagem de uma língua estrangeira é uma grande oportunidade para o progresso educacional do Brasil. Portanto, é necessário habilitar educadores para que este recurso pedagógico tão necessário à formação e aprendizagem do educando possa ser inserido nas escolas como aspecto indispensável no tríplice relacionamento educando-aprendizagem-educador.

É preciso esclarecer que trabalhar com o recurso lúdico não é apenas um momento de descontração e uma simples atividade sem propósitos, mas é uma estratégia de ensino que tem muito a contribuir e enriquecer no desenvolvimento intelectual e no conhecimento da língua alemã.

Ao analisarmos ludicidade, afirmamos que um educador deve buscar aprofundar sempre os seus conhecimentos e buscar novas alternativas para aperfeiçoar o ensino através do lúdico como uma forma de aprendizagem.

Dessa forma, a escola se torna um ambiente atrativo e alegre para a criança, onde a mesma se sente valorizada no seu contexto, elevando sua autoestima a qual refletirá nos resultados positivos da aprendizagem.

Portanto devemos ter consciência sobre a importância da prática pedagógica lúdica, porque a mesma favorece momentos de vivências significativas para que as crianças encontrem a ludicidade dentro de sala de aula e desenvolvam as habilidades de seu corpo e da área cognitiva de forma criativa e cultural. Após as reflexões desta pesquisa nos sentimos motivados e convencidos na construção e na importância de atividades lúdicas em sala de aula, possibilitando um brilho diferenciado no olhar de cada criança que aprende a língua estrangeira alemã.

11. REFERÊNCIAS

AZENDA, Ivani Catarina Alves. Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 1993.

HOLWECK, Agnes; TRUST, Bettina. Spielerische Deutsch lernen – Erste Wörter und Sätze. Hueber Verlag, 2008.

ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. 3 ed. Campinas, SP: Pontes, 2002.

ALMEIDA, P. N. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Loyola, 1995

ANDRADE, Ana Isabel O. e SÁ, Maria Helena A. B. A. Didáctica da língua estrangeira. Porto: Asa, 1992.

ANDRADE, S. S. O lúdico na vida e na escola: desafios metodológicos. Curitiba: Appris, 2013.

ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

AZEVEDO, D. A Igreja Católica e seu papel político no Brasil. Estudos Avançados, v. 18, n. 52, p. 109-120, 2004.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BECKER, Franz. Spielerisch Deutsch lernen: Buchstaben und Wörter (Lernstufe 2). Hueber, 2014.

BEE, H. A criança em desenvolvimento. Porto Alegre: ArtMed, 2003.

BRITO, Nilza Soares. Estágio das Operações Formais. Disponível em: <>. Acesso em: 25 set. 2016.

CABALLO, V. E. Manual de avaliação e treinamento das habilidades sociais. São Paulo: Livraria Santos, 2003.

CAETANO, V. B. M. O ensino de alemão como língua estrangeira para crianças. Disponível em: << http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno09-09.html>>. Acesso em: 29 jul. 2016.

CARVALHO, C. S. Competências sociais de crianças em idade escolar e sua relação com a experiência de creche. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2006.

CASTRO, S. T. R. As teorias de aquisição/aprendizagem de 2ª língua/língua estrangeira: implicações para a sala de aula. Contexturas, n. 3, p. 39-46, 1996.

COSTA, A. Interdisciplinaridade e transversalidade: considerações sobre a epistemologia do trabalho escolar brasileiro. Cadernos de Linguagem e Sociedade, n. 9, vol. 2, 2008.

COSTA, D. N. M. Por que ensinar língua estrangeira na escola de 1º grau. São Paulo: EPU, EDUC, 1987.

COUTO, B. R. O direito social e a assistência social na sociedade brasileira: uma equação possível? São Paulo: Cortez, 2004.

FAZENDA, I. C. A. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia? São Paulo: Loyola, 1979.

FERREIRA, M. C. T.; MARTURANO, E. M. Ambiente familiar e os problemas de comportamento apresentados por crianças com baixo desempenho escolar. Psicologia: Reflexão e Crítica, n. 15, vol. 1, p. 35-44, 2002.

FIGUEIRA, C. D. S. Crianças alfabetizadas aprendendo língua estrangeira. Dissertação de Mestrado. Universidade de Brasília, Brasília. 2002.

FIGUEIREDO, F. J. Q. Aprendendo com os erros: uma perspectiva comunicativa de ensino de línguas. Goiânia: Ed. da UFG,1997.

FIORIN, J. L. Linguagem e interdisciplinaridade. Alea: Estudos Neolatinos, v. 10, n. 1, p. 29-53, 2008.

FLAVELL, J. H. A Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget. São Paulo: Pioneira, 1975.

FURNIEL, F. A criança e o aprendizado de uma língua estrangeira. 2010. Disponível em: <>. Acesso em: 02 jun. 2016.

FURNIEL, F. A criança e o aprendizado de uma língua estrangeira. 2010. Disponível em: << http://www.institutosaopiox.org.br/momento_sabedoria_fev2010.php >>. Acesso em: 10 ago. 2016.

GALISSON, R. De la langue à la culture par les mots. Paris: Clé International: 1991.

HELENO, Rosena Marques. Fases do desenvolvimento da criança segundo Piaget. Disponível em: <>. Acesso em: 25 set. 2016.

IAMAMOTO, M. V.; CARVALHO, R. Relações sociais e serviço social no Brasil: esboço de uma interpretação histórico-metodológica. 15. ed. São Paulo: Cortez/CELATS, 2003.

JANCZURA, R. Risco ou vulnerabilidade social? Textos e contextos, n. 2, vol. 2, ago/dez 2012, p. 301-308.

JOBIM E SOUZA, S. Infância e Linguagem - Bakhtin, Vygotsky, Benjamin. Campinas: Papirus,1994.

KAIL, R.V. A criança. São Paulo: Prentice Hall, 2004.

KLEIMANN, A. B.; MORAES, S. E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999.

LEMOS, M. S.; MENESES, H. I. A avaliação da competência social: versão portuguesa da forma para professores do SSRS. Psicologia: Teoria e Pesquisa, vol. 18, n. 3, set/dez 2002, p. 267-274.

LIGHTBOWN, P. M.; SPADA, N. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press, 2003.

LOPES, J. R. “Exclusão social” e controle social: estratégias contemporâneas de redução da sujeiticidade. Psicologia & Sociedade, v. 18, n. 2, p. 1324, 2006.

MARTINS FILHO, A. J. et al. Infância plural: crianças do nosso tempo. Porto Alegre: Mediação, 2006

MARTINS, J. C. Vygotsky e o papel das interações sociais na sala de aula: reconhecer e desvendar o mundo. São Paulo: FDE, 1997.

MCKAY, S. L. Teaching English as an International Language. Oxford: Oxford University, 2002.

MELLO, E. F. F.; TEIXEIRA, A. C. A interação social descrita por Vigotski e a sua possível ligação com a aprendizagem colaborativa através das tecnologias de rede. Disponível em: << http://www.portalanpedsul.com.br/admin/uploads/2012/Educacao_Comunicacao_e_Tecnologias/Trabalho/06_03_38_6-7515-1-PB.pdf >>. Acesso em: 23 jun. 2016.

MELLO, S. L. Estatuto da Criança e do Adolescente: é possível torná-lo uma realidade psicológica? Psicologia USP, v. 10, n. 2, p. 139-151,1999.

MOLAIB, M. F. N. Crianças e adolescentes em situação de risco e suas relações com a instituição Conselho Tutelar. Disponível em: << http://www.egov.ufsc.br/portal/sites/default/files/anexos/28308-28319-1-PB.pdf >>. Acesso em: 20 ago. 2016.

11.1 NOGUEIRA, Fábio. Quero aprender alemão: 1° de abril - As cinco maiores mentiras sobre a língua alemã. Disponível em: <>. Acesso em: 25 set. 2016.

NOGUEIRA, Z. P. Atividades lúdicas no ensino/aprendizagem de língua inglesa. Disponível em:<>. Acesso em: 23 set. 2016.

NUNES, R. S. C. A. O lúdico na aquisição da segunda língua. Disponível em: <>. Acesso em: 15 set. 2016.

PAIVA, Vera Lúcia de Oliveira e (Org.). Ensino de língua Inglesa: Reflexões e Experiências. 3.ed. Campinas: Pontes Editores, 2005.

PAIVA, Vera Lúcia de Oliveira. Estratégias individuais de aprendizagem de língua inglesa. Letras e Letras. V. 14, n.1, jan/jul.1998. p.73-88.

PEREIRA, Isaura Peixoto. A importância do jogo no universo infantil. Disponível em: <>. Acesso em: 25 set. 2016.

PIAGET, J. A construção do real na criança. São Paulo: Editora Ática, 2003.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança, imitação, jogo, sonho, imagem e representação de jogo. São Paulo: Zanhar, 1971.

PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. 4 ed. Rio de Janeiro: LTC, 1987.

PINHEIRO, P. S.; ADORNO, S. Violência contra crianças e adolescentes, violência social e estado de direito. São Paulo em Perspectiva, n. 7, v. 1, p. 106-117, 1993.

PIRES, S. S. Vantagens e desvantagens do ensino de língua estrangeira na educação infantil: um estudo de caso. Dissertação de Mestrado. Instituto de Letras. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 2001.

RAICHELIS, R. Esfera pública e conselhos de assistência social: caminhos da construção democrática. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil/ Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

REZENDE, I.; CAVALCANTI, L. F. Serviço social e políticas sociais. Rio de Janeiro: UFRJ, 2013.

ROCHEBOIS, C. B. Ensinar uma língua estrangeiras às crianças: Savoir-faire, Savoir-dire. Revista de Ciências Humanas, v. 13, n. 2, p.285-296, 2013.

SANTOS, J. S. Questão social: particularidades no Brasil. São Paulo: Cortez, 2012.

SANTOS, Santa Marli Pires. A ludicidade como ciência. Petrópolis: Vozes, 2001.

SCHÜTZ, RICARDO. A idade e o aprendizado de línguas. 2003. Disponível em: << http://www.sk.com.br/sk-apre2.html>>. Acesso em: 08 ago. 2016.

SESC. Módulo de Educação e Cultura-MEC. Disponível em: . Acesso em: 25 set. 2016.

SHONK, S. M; CICCHETTI, D. Maltreatment, competency déficits, and risk for academic and behavioral maladjustment. Developmental Psychology, vol. 37, n. 01, p. 3-17, 2001.

SIERRA, V. M.; MESQUITA, W. A. Vulnerabilidades e fatores de risco na vida de crianças e adolescentes. Perspec, vol. 20 p. 148-155, 2006.

SILA JÚNIOR, C. A. A escola pública como local de trabalho. São Paulo: Cortez, 1995.

SOUZA, M. P.; TEIXEIRA, D. C.; SILVA, M. C. Conselho tutelar: a new social alternative for the school failure? Psicol Estud, vol. 8, p.71-82, 2003.

TEIXEIRA, Carlos E. J. A ludicidade na escola. São Paulo: Loyola, 1995.

TOPPING, K.; BREMMER, W.; HOLMES, E. A. Competência social: a construção social do conceito In: BAR-ON, R.; PARKER,J.D.A. (org). Manual de inteligência emocional. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 39-46.

UFPA. Pró-Reitoria de Extensão / Diretoria de Programas e Projetos. Projeto de Extensão “Competência Social e Educação Intercultural no Ensino-aprendizagem de Língua Alemã na Amazônia” (Versão II). 2014.

VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

WOLKOFF, A. P. M. A teoria do risco e a responsabilidade civil. Revista de Direito, n. 81, 2010.

YUS, R. Temas transversais: em busca de uma nova escola. Trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.

YUS, Rafael. Temas Transversais. Em busca de uma nova escola. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.


Publicado por: Ana Paula de Lima Rodrigues

PUBLICIDADE
  • SIGA O BRASIL ESCOLA
Monografias Brasil Escola