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A LEITURA NA SALA DE AULA: UMA PROPOSTA DE TRABALHO COM O GÊNERO TIRA

Educação

Estudos sobre o conceito de texto, dando ênfase ao gênero tira, evidenciando alguns aspectos linguísticos frequentemente encontrados nos textos.

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1. RESUMO

O presente trabalho está centrado na prática de leitura na sala de aula e tem por objetivo principal apresentar uma proposta de atividade com o gênero tira. Nessa pesquisa, buscamos apresentar estudos sobre o conceito de texto, dando ênfase ao gênero tira, evidenciando alguns aspectos linguísticos frequentemente encontrados nos textos. Também tratamos sobre o conceito de gênero textual e suas funções na sociedade que são de grande relevância, já que são responsáveis para a organização da vida em sociedade. Ainda, trazemos um breve conceito de leitura, enfatizando sua relevância e contribuições. Por fim, com a intenção de criar situações de aprendizagem para o desenvolvimento da competência leitora dos educandos, bem como propiciar meios para que o gênero tira seja introduzido e explorado no contexto escolar de forma eficaz, propomos uma sequência didática, na qual fazemos uso das teorias tratadas nesse trabalho objetivando trazer uma proposta diferente para se trabalhar tanto leitura, compreensão e interpretação, na prática pedagógica cotidiana.

Palavras – chave: (didática) (gênero) (leitura) (texto) (tira)

ABSTRACT

This work is centered on the practice of reading in the classroom and has for main objective put forward a proposal of activity with the genre. In this research, we seek to present studies on the concept of text, giving emphasis to the genre, strip some linguistic aspects often found in the texts. Also take care about the concept of textual genre and their roles in society that are of great relevance, since they are responsible for the Organization of life in society. Still, we bring a brief read concept, emphasizing their relevance and contributions. Finally, with the intention of creating learning situations for the development of competence of learners ' reader, as well as provide a means for the genus Strip is introduced and explored in the school context effectively, we propose a didactic sequence, in which we make use of the theories treated in this work in order to bring a different proposal to work both reading comprehension and interpretationin everyday pedagogical practice.

Keywords: (didactics) (genre) (reading) (text) (Strip)

2. INTRODUÇÃO

Convém salientar que para a elaboração desse trabalho monográfico foi utilizado a pesquisa bibliográfica. Tomamos como fundamentação teórica as obras de Marcuschi (2002), “Gêneros Textuais & Ensino”; Rama (2010), “O hábito da leitura” (Crispino), “Leitura e Interdisciplinaridade no contexto escolar” (Borba) e “Texto e Textualidade” (Val) que nos proporcionou maiores conhecimentos para o desenvolvimento da monografia, bem como outras fontes de referências para o complemento da pesquisa como dicionários online, outras monografias e sites relacionados ao gênero tiras do qual tiramos algumas ilustrações para complementar o trabalho de conclusão de curso.

O trabalho está dividido em quatro capítulos sendo que no primeiro são apresentados estudos relacionados ao texto, o qual se inicia pela conceituação de texto e, posteriormente, segue a seguinte ordem: conceituação de gênero textual; conceituação e nomenclatura de tiras; distinções entre cartum, charge e tira; e por fim tratamos acerca da presença das tiras nos livros didáticos.

No segundo capítulo são abordados assuntos relacionados aos aspectos linguísticos do gênero tira. Para tanto, organizamos os tópicos na seguinte sequência: figuras de linguagens; intertextualidade; explícito e implícito; pressupostos e subentendidos; a questão do humor presente nas tiras; linguagem verbal e não verbal; e, por fim, a questão da conotação e da denotação.

O terceiro capítulo trata de aspectos relacionados à leitura como conceito, a relevância e a prática. Tendo em vista a leitura de quadrinhos na formação de leitores, mais especificamente a leitura de tiras. Tentaremos traçar um breve panorama sobre a relevância do trabalho com a tira, bem como sobre as vantagens advindas a partir de sua leitura. Também discutiremos sobre as considerações dos documentos oficiais sobre o gênero estudado. Por fim, no quarto capítulo, apresentamos uma proposta de sequência didática com o gênero tira a partir da teoria de Schneuwly e Dolz.

Feita a apresentação do esboço do trabalho, convém ainda salientar que, a curiosidade pelo assunto nasceu a partir da leitura de periódicos da área de Letras que trazem, com frequência, discussões a respeito do baixo índice de leitura entre estudantes, sejam adolescentes ou jovens (BORBA, 2007). A ideia do tema surgiu quando pensamos em uma proposta de prática de leitura, a partir de uma modalidade que a maioria dos estudantes já tem contato e apreciam (RAMA, 2010). Então, optamos em utilizar o gênero textual tira, que apresenta as mesmas características das revistas em quadrinhos e que representa um meio de comunicação de vasto consumo e conteúdo direcionado para crianças e jovens (IBID).

Ademais, a relevância acadêmica dessa monografia está centrada não só na pesquisa acerca do gênero a ser explorado, mas também com as sugestões que apresentaremos. Por meio de uma sequência didática, pretendemos mostrar uma nova proposta de ensino e aprendizagem aos profissionais de língua materna. De mesmo modo, a importância profissional desse trabalho acadêmico é, sobretudo, oferecer aos profissionais de Letras uma forma adequada e diferente de se trabalhar com a leitura do gênero tira, de modo que se faça uma leitura prazerosa e proveitosa (IBID, 2010). Dado que, essa modalidade textual poucas vezes é trabalhada em sala de aula, e quando se busca desenvolver alguma atividade que envolva esse gênero, por falta de preparo docente e, muitas vezes, por conta de uma metodologia desfocada, não se cria uma situação de aprendizagem que permita o desenvolvimento de competências e habilidades (IBID).

Esse trabalho desempenha um relevante papel social, pois, num primeiro momento visa trazer contribuições aos profissionais já formados e aos graduandos da área de língua portuguesa. Por conseguinte, a assimilação dessa proposta, bem como sua execução nas aulas de leitura, permitirá aos estudantes o desenvolvimento de um leque de competências e habilidades leitoras. O papel social da leitura na formação do aprendente é capacitá-lo para ser um cidadão crítico, ciente de seus direitos e deveres, assim como compreender melhor a sociedade, manter vínculo e trazer contribuições (PCSP, 2008).

3. CAPÍTULO I – O GÊNERO TIRA: CONCEITO E RELEVÃNCIA NO ENSINO

3.1 Conceituação de texto

Conceituamos texto como forma básica da comunicação através da escrita, imagem ou da fala de forma compreensível, portanto pressupomos que quem fala, escreve ou transmite uma imagem deseja ser entendido (VAL, 1991). A saber, os desenhos em quadrinhos utilizam tanto a imagem quando a escrita, neste caso só se tornará texto se o leitor relacionar ambos para produzir sentido (IBID):

Para se compreender melhor o fenômeno da produção de textos escritos, importa entender previamente o que caracteriza o texto escrito ou oral, unidade linguística comunicativa básica, já que as pessoas têm para dizer umas as outras não são palavras ou frases isoladas são textos. Pode definir texto ou discurso como ocorrência linguística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade semântica e formal. Antes de mais nada, um texto é uma unidade de linguagem em uso, cumprindo uma função identificável num dado jogo de atuação sociocomunicativa (VAL, 1991, p. 3)

Afirmamos que um texto só pode ser reconhecido como tal quando indispensavelmente apresentar textualidade, também conhecida como os sete fatores pragmáticos: coesão, coerência, aceitabilidade, informatividade, intencionalidade, intertextualidade e situacionalidade, sem esses itens serão somente frases jogadas sem possibilidade de compreensão (IBID):

Chama-se textualidade ao conjunto de características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma sequência de frases. Beaugrande e Dressler (1983) apontam sete fatores responsáveis pela textualidade de um discurso qualquer: a coerência e a coesão, que se relacionam com o material conceitual linguístico do texto, e a intencionalidade, a informatividade e a intertextualidade, que tem a ver com os fatores pragmáticos envolvidos no processo sociocomunicativo (IBID, p.5)

Alegamos que o sentido de um texto verbal se produz a partir do ato de comunicação em coletividade pela textualidade e na forma escrita pela coesão (IBID):

Relacionando os conceitos de texto e textualidade, poder-se-ia dizer, em principio, que a unidade textual se constrói, no aspecto sociocomunicativo, através dos fatores pragmáticos (intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade); no aspecto semântico, através da coerência; e, no aspecto formal, através da coesão (IBID, p. 16)

As informações que levantamos até aqui são esclarecedoras para que possamos entender a definição de texto como tudo o que vemos, ouvimos ou lemos, desde que faça sentido para quem o recebe (IBID).

3.2 A Conceituação do Gênero Textual

Conceituamos gênero1 textual como fatos históricos intensamente ligados à vida cultural e social, são textos que circulam na sociedade que exercem diferentes papeis comunicativos, como os seguintes exemplos: cardápio, crônica, monografia, carta, bilhete, folder, classificado, receita culinária, receita médica, manual de instrução, plano de aula, currículo, declaração, requerimento, contrato de trabalho, relatório, alvará, ata, apostila, atestado, boletim, certidão, convocação, decreto, fax, memorando, história em quadrinho, tira em quadrinho, ofício, ata, circular, certidão de nascimento, RG, título de eleitor, e-mail, chat e até twitter (MARCUSCH, 2002).

Os quadrinhos estão inseridos no universo dos vários gêneros textuais e possuem características próprias, contudo, muito semelhantes a outros os quais devemos conhecer para sabermos distingui-las (IBID).

Pode-se confirmar esta teoria segundo as palavras de Luiz Antônio Marcuschi: “Já se tornou trivial a ideia de que os gêneros textuais são fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social” (2002, p. 19). Observamos que Marcuschi enfatiza a relação, os fatos, a cultura e a vida social.

Sabemos que os eventos que ocorrem tanto na esfera social e cultural podem ser escritos em diversos gêneros textuais, tudo vai depender do público alvo e a finalidade que o autor pretende alcança (IBID):

Fruto de trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. São entidades sócio-discursivas e forma de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa. No entanto, mesmo apresentando alto poder preditivo e interpretativo das ações humanas em qualquer contexto discursivo, os gêneros não são instrumentos estanques e enrijecedores da ação criativa (MARCUSCH, 2002, p. 19).

Percebemos que Luiz Antônio Marcuschi faz referência aos gêneros textuais que contribuem para organização das atividades comunicativas do cotidiano. Elas estão associadas à cultura e à tecnologia bem como sua expressiva variedade em relação às sociedades anteriores (IBID):

Surgem emparelhados a necessidade e atividades sócio-culturais, bem como na relação com inovações tecnológicas, o que é facilmente perceptível ao se considerar a quantidade de gêneros textuais hoje existentes em relação a sociedades anteriores a comunicação escrita (IBID, p. 19).

Vemos que a invenção da escrita teve grande relevância para o desenvolvimento dos novos gêneros textuais, de fato em comunidades principalmente orais tinham gêneros textuais limitados (IBID) como menciona Marcuschi:

Quanto a esse ultimo aspecto, uma simples observação histórica do surgimento dos gêneros revela que, numa primeira fase, povos de cultura essencialmente oral desenvolveram um conjunto limitado de gêneros. Após a invenção da escrita alfabética por volta do século Vll A.C, multiplicam-se os gêneros surgindo os típicos da escrita (IBID, p. 19).

Observa-se que os gêneros textuais já existiam antes da invenção da escrita e que hoje são denominados não verbais, além disso, estão presentes nos veículos de comunicação só para exemplificar jornais e revistas impressos ou online, como também em livros didáticos, apostilas e principalmente nos quadrinhos, produto de entretenimento de grande parcela de jovens e adolescentes em escala mundial (IBID).

3.3 Conceituação e nomenclaturas de tiras

A maioria de nós já tivemos contato com gibis ou cômicos, seja por causa do humor ou simplesmente por ser fã de algum super-herói favorito. Elas se

caracterizam por histórias divididas por vários quadrinhos. A tira também é uma história de humor e distingue-se pelo número reduzido de quadrinhos (MATTAR, 2010). De acordo com Mattar, fundamentada em Ramos, tiras são:

Ramos (2007) considera as tiras (quer seja em quadrinhos, cômicas, de humor ou somente tiras) uma narrativa com desfecho inesperado, que leva ao humor, utilizando-se de recursos verbais e não-verbais dentro de uma linguagem própria, a dos quadrinhos, ou seja, balão, requadros, pictogramas, etc. O tipo textual narrativo é o predominante e tem nos diálogos um de seus elementos constituintes apresentando começo, meio e fim (MATTAR, 2010, p. 49)

Segundo essas informações as tiras podem ser consideradas subgêneros, já que para sua elaboração contam com serviços especializados na área da linguagem de forma escrita bem como a ligação informações visuais e orais (IBID):

As tiras em quadrinhos, de acordo com as categorias de gênero propostas por Bakhtin ([1953] / 2003), podem ser consideradas um gênero de caráter secundário, à medida em que são produzidas em esferas sociais formalizadas e especializadas, relacionadas a modalidade escrita da linguagem e também por apresentarem uma junção do gênero oral espontâneo com a escrita e a junção dos elementos visuais e verbais (IBID, p. 46)

De acordo com as informações levantadas, entendemos que as tiras se caracterizam pela utilização de balões na interação engraçada entre os personagens e os temas das histórias costumam ser reflexo da sociedade. As tiras podem receber diversas nomenclaturas de acordo com os seus inventores (IBID):

No decorrer da pesquisa, foi possível perceber que vários autores se referem às tiras de várias maneiras. Ramos (2007) em sua pesquisa levantou vários nomes: tira de jornal (Franco, 2004), tira diária (Cirne, 1975), tira jornalística (Discini, 2005), tiras de humor (Ramos, 2005), tiras humorísticas (Magalhães, 2006), tirinha (Koch e Elias, 2006), tiras cômicas (2007), por ser a melhor tradução da expressão comic strips, termo que originou a expressão, ou simplesmente tiras como preferem outros autores (IBID, p. 47)

A partir dessas definições, entendemos que, de modo geral, as tiras são pequenas histórias engraçadas que utilizam desenhos e vocabulários populares próprios da comunidade (IBID).

3.4 Distinções entre cartum, charge e tira

Cartum, charge e tira são gêneros textuais (MARCUSCH, 2002) semelhantes e normalmente são confundidos por aqueles que desconhecem suas características peculiares. A partir disso fizemos o levantamento de um exemplar da cada um, a fim de diferenciá-los.

Figura 1. (cartum)


Fonte: (deusnogibi.dominiotemporario.com/doc/A-LEITURA.PDF)

De acordo com o minidicionário cartum é definido como “desenho caricatural ou humorístico com ou sem legenda” (HOUAISS, 2009).

Figura 2. (charge)


Fonte: (http://saladeauladivertida.blogspot.com.br/2011_08_07_archive.html)

Ilustração, geralmente, de um único quadro, a charge é uma crítica político-social através da qual o chargista expressa graficamente, com humor e ironia, seu ponto de vista sobre determinadas situações cotidianas (NICOLAU, 2010, p. 6) (critica)

Como podemos perceber, o cartum foca no comportamento do ser humano ou da sociedade de forma engraçada ou até mesmo deboche de qualquer época ou cultura, com a utilização de caricaturas que são elementos marcantes do gênero usado para destacar uma peculiaridade engraçada do assunto em questão (IBID).

Enquanto a charge da ênfase aos temas polêmicos do especificamente do dia a dia que envolvem política e sociedade, normalmente em apenas um quadro, charge e cartum se diferenciam pela temática (NICOLAU, 2010).

O gênero tira diferencia-se desses, conforme Ramos (2007), “as tiras (quer seja em quadrinhos, cômicas, de humor ou somente tiras) são uma narrativa com desfecho inesperado, que leva ao humor [...]”. “Pode ocorrer em um ou mais quadrinhos” (MATTAR, 2010, p.49). O gênero tira diferencia-se do cartum uma vez que não apresenta delimitação de assunto, ou seja, os temas são diversos, além disso, não é comum a utilização de caricaturas bem como a sátira, elas apresentam característica narrativa, diálogos entre os personagens assim como a presença de discurso direto ou indireto (IBID).

3.5 A presença do gênero tira nos livros didáticos

Em consequência do desenvolvimento nos seguimentos industriais, sociais, culturais, como também da mídia, ocorreu uma transformação otimista na compreensão do ato de ler dos mangás (RAMA, 2010). Esse entendimento aconteceu primeiramente no continente europeu, em meados de 1970, depois dessa ocasião, surgiram vários pré-julgamentos e denúncias contra os mangás, por terem fama de serem sem fundamentação foram rejeitados, assim, foi nessa época que eles obtiveram sua valorização no método de instrução e aprendizado (IBID).

Essa consciência da relevância dos mangás referente ao ensino não foi exclusivamente com os editores e criadores de obras. Várias lideranças, na década de 50, os usavam como propagandas educacionais, treino de pessoas para exercícios exclusivos, bem como soldados no período da segunda batalha global (IBID).

Ainda mais, nessa época, teve a divulgação dos mangás em vários livros famosos de Willian Shakespeare, como também de Edgar Allan Poe, por exemplo, com a finalidade de oportunizar ao público obras importantes para o ato de ler em um vocabulário mais interessante, divertido, como também mais chegado ao contexto do público em geral (IBID).

Perante a gigantesca proliferação e aceitamento dos mangás pela comunidade, esses começaram a ser introduzidos nos livros educativos. De acordo com Rama e Vergueiro (2010), apesar da introdução dos mangás, no começo, não tenha acontecido de forma aceitável, por motivo da ausência de informação dos especialistas no uso dos mangás enquanto soluções educativas, o uso desse modelo ajudou para o progresso da educação e assimilação dos leitores (IBID):

A inclusão efetiva das histórias em quadrinhos em materiais didáticos começou de forma tímida. Inicialmente, elas eram utilizadas para ilustrar aspectos específicos das matérias que antes eram explicados por um texto escrito. Nesse momento, as HQs apareciam nos livros didáticos em quantidade bastante restrita, pois ainda temia-se que sua inclusão pudesse ser objeto de resistência ao uso do material por parte das escolas. No entanto, Constatando os resultados favoráveis a sua utilização, alguns autores de livros didáticos – muitas vezes, inclusive por solicitação das próprias editoras – começaram a incluir os quadrinhos com mais frequência (sic) em suas obras, ampliando sua penetração no ambiente escolar (IBID, p. 20)

De acordo com Rama (2010), os materiais educacionais têm usado muito os mangás para difusão dos conhecimentos em ambiente escolar. Todavia, o uso desse modelo no ambiente educacional não pode ficar relacionado somente na dimensão ilustrativa, contudo, na origem de difusão e debate de vários assuntos, serem eles abrangentes ou exclusivos, considerando os pontos orais ou não orais encontrados no gênero (IBID):

Mais recentemente, em muitos países, os próprios órgãos oficiais de educação passaram a reconhecer a importância de se inserir as historias em quadrinhos no currículo escolar, desenvolvendo orientações específicas para isso. É o que aconteceu no Brasil, por exemplo, onde o emprego das histórias em quadrinhos já é reconhecido pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases) e pelos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) (IBID, p. 21)

Desse modo, inserir o gênero tira no ambiente escolar e nos livros educativos é um modo de expandir a cognição dos educandos, fazendo associações entre as linguagens verbais e não verbais, as escritas e as figuras, estas que são integrantes do dia a dia dos educandos. Ligado a isso, as tiras têm um vocabulário próprio, aliás, possuem elementos específicos representados na história: atuação, tempo, ambiente, personalidades, entre outros meios de diálogo que aprimoram a linguagem dos educandos (IBID):

A partir daí, estava talvez indicado o caminho para que as últimas barreiras contra a utilização das histórias em quadrinhos em ambiente didático pudessem ser derrubadas e as HQS pudessem ser utilizadas livremente por professores e alunos no processo de ensino aprendizagem. Felizmente, as últimas décadas do século passado presenciaram, cada vez mais, a utilização de histórias em quadrinhos pelos professores das diversas disciplinas, que nelas buscaram não apenas elementos para tornar suas aulas mais agradáveis, mas, também, conteúdos que pudessem utilizar para transmissão e discussão de temas específicos nas salas de aulas. (IBID, p. 21)

Atualmente as histórias em quadrinhos estão presentes na maioria dos livros didáticos, mas não na forma que conhecemos como gibis e mangás (IBID, 2010), e sim como tiras que são versões curtas.

4. CAPÍTULO II - ASPECTOS LINGUÍSTICOS DO GÊNERO TIRA

4.1 Figuras de Linguagem

Entendemos que as figuras de linguagem são recursos linguísticos usados para destacar uma mensagem, elas se dividem em figuras de palavras e de pensamento (SACCONI, 2010). Podemos encontrar esta linguagem na fala das pessoas, em textos literários, nos gibis e nas tiras (RAMA, p.54). De acordo Sacconi figuras de linguagem são:

Figuras de linguagem são desvios das normas gerais da linguagem. Ex.: tarde tímida, a luz da inteligência, quebrar o protocolo, na primavera da vida. Compreendem as figuras de palavras e as figuras de pensamento (2010, p. 235)

Dessa forma, convém nesse trabalho destacar algumas figuras de palavras que são Metáfora, Catacrese e Pleonasmo (IBID). Segundo a gramática de Sacconi metáfora é definido como: “é o emprego de palavra fora do seu sentido normal, por efeito da analogia” (IBID, p. 235) ex.: “Esse homem é uma fera!” “No calor da discussão, trocaram ofensas” (IBID, p. 235). Sabemos que o sentido da primeira frase depende do contexto, ou seja, que o homem é um bom profissional ou está nervoso, no segundo exemplo, podemos entender que no momento mais estressante da discussão ambos falaram mal um do outro (IBID). Catacrese é o uso inadequado de uma palavra ou expressão da palavra de origem (IBID) ex: pilotar um carro (IBID), sabemos que podemos apenas pilotar avião, e os carros dirigimos (IBID). Pleonasmo refere-se ao uso de palavras sem necessidade para dar ênfase no ato comunicativo (IBID) ex: “Vi com meus próprios olhos” (IBID, p. 237), ninguém pode ver com os olhos alheios então vi e olhos é uma repetição desnecessária (IBID).

Conhecidas algumas figuras de palavras, convém também enfatizarmos algumas figuras de pensamento, que podem ser, frequentemente, localizadas nos gibis e tiras, entre as quais destacamos: Hipérbole, Eufemismo e a Ironia (IBID). Conforme a gramática de Sacconi hipérbole é definido como “o exagero na afirmação” (IBID, 238), ex.: “Já copiei um trilhão de vezes”, ou “quase faleci de tanto rir” (IBID). Eufemismo é a troca de palavras degradáveis pelas agradáveis, ex.: banheiro por mictório ou deficiente auditivo por surdo (IBID). Ironia: “é sugerir, pela entoação e contexto, o contrário que as palavras ou frases exprimem, por intenção sarcástica”, ex.: “Que criança mais bela!” (quando na realidade é feia) ou “minha namorada é uma santa, só me traiu cinco vezes”, (quer dizer que é uma dissimulada) (IBID).

Com base no exposto, entender as figuras de linguagens muito utilizadas em gibis e tiras de humor é necessário para que o leitor tenha conhecimento prévio sobre alguns recursos linguísticos relevantes, para que, quando estiver no processo de leitura consiga identificar esses recursos e compreender satisfatoriamente a tira (PCN, 1998). A partir dessas colocações, os PCNs nos mostram quais são as habilidades necessárias que o leitor deve ter para compreendê-los (IBID):

Articulação entre conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as que dependem de pressuposições e inferências (semânticas, pragmáticas) autorizadas pelo texto, para dar conta de ambigüidades, ironias e expressões figuradas, opiniões e valores implícitos, bem como das intenções do autor. Reconhecimento dos diferentes recursos expressivos utilizados na produção de um texto e seu papel no estabelecimento do estilo do próprio texto ou de seu autor (PCN, 1998, p. 56, 57)

Reconhecemos também que, faz-se necessário, no caso de nosso trabalho e da proposta que será apresentada no Capítulo lV, o (re) conhecimento da estrutura organizacional do gênero tira (IBID):

Reconhecimento das características dos diferentes gêneros de texto, quanto ao conteúdo temático, construção composicional e ao estilo: reconhecimento do universo discursivo dentro do qual cada texto e gêneros de texto que se inserem, considerando as intenções do enunciador, os interlocutores, os procedimentos narrativos, descritivos, expositivos, argumentativos e conversacionais que privilegiam, e a intertextualidade (explícita ou não); análise das seqüências discursivas predominantes (narrativa, descritiva, expositiva, argumentativa e conversacional) e dos recursos expressivos recorrentes no interior de cada gênero (IBID, p. 59, 60).

De acordo com os PCNs, o leitor para desenvolver as habilidades de leitor competente, ou seja, aquele que entende os mais variados gêneros textuais como também as tiras é necessário o conhecimento das principais características de cada um deles, além disso, conhecimento sobre os tipos textuais: narrativo, descritivo, expositivo, argumentativo (IBID).

4.2 Intertextualidade

É comum ao lermos uma história em quadrinhos ou mesmo uma tira encontrarmos certos contextos ou frases que nos fazem lembrar passagens de livros, filmes e até musicas ou mesmo “Quantas vezes, no processo de escrita, construímos um texto um texto recorrendo a outro(s) texto(s)?” (KOCH, 2008, p.75). Este fenômeno acontece pela ocorrência de intertextualidade que segundo Ingedore Villaça Koch é definido como: “No texto, podemos facilmente perceber a intertextualidade quando o autor recorre a outros textos, com explicação da fonte.” (IBID, p. 77). Vejamos um exemplo:

Deixemos ressoar no coração as palavras de Mario Quintana: “Se as coisas são inatingíveis... ora!/ Não é motivo para não querê-las.../ Que triste os teus caminhos, se não fora/ A mágica presença das estrelas” (IBID, p. 77).

Nesta demonstração, percebemos que a autora do texto fez uso de citação entre aspas para indicar que é de autoria alheia e enfatiza que as palavras são de Mário Quintana. Podemos explicar intertextualidade como textos que citam a outros (IBID).

4.3 Explícito e Implícito

Embora sejam comuns os quadrinhos utilizarem a linguagem implícita também fazem uso do explícito. Essa última caracteriza por ser direta, precisa, de fácil compreensão e não se afasta de seu objetivo (HOUAISS, 2009). Segundo o minidicionário HOUAISS, explícito condiz em ser: “expresso claramente, sem deixar duvidas” (IBID).

Figura 3


Fonte: (http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/)

Evidenciamos que a linguagem apresentada nessa tira é explícita já que é objetiva e clara, logo é um fator que facilita o entendimento e que em apenas uma leitura o leitor interpreta a mensagem (IBID).

No entanto, é muito comum o uso da linguagem implícita nos quadrinhos que se caracterizam pela falta de clareza, apresenta dupla interpretação, não apresenta objetividade e apresenta várias figuras de linguagem também conhecida como linguagem literária ou conotativa (IBID). Segundo o minidicionário HOUAISS, implícito é “que está subentendido” (IBID). Para ilustração observe o exemplo de linguagem implícita a seguir.

Figura 4


Fonte: (https://plus.google.com/u/0/s/TIRAS%20ANTI%20DROGAS)

Expressões como “vamu puxá uma?” e “tá afim de uma branquinha direto na veia chegado?” são recursos implícitos, pois não sabemos do que se refere, mas pelo contexto da narrativa fica claro que se trata de drogas (HOUAISS, 2009).

4.4 Pressupostos

Com certa frequência ao lemos os quadrinhos vamos encontrar um recurso linguístico chamado pressuposto que segundo Ducrot (1987 apud CAZELATO 2008, p. 27): “[...] o pressuposto e, com mais razão ainda, apresentam-se como contribuições próprias do enunciado (mesmo que, no caso do pressuposto, esta contribuição se restrinja à lembrança de um conhecimento passado)”. Ou seja, só é possível identificar o pressuposto de uma mensagem a partir de determinadas palavras dessa mensagem (IBID).

Figura 5


Fonte: (http://thiagopena.blogspot.com.br/2011_02_01_archive.html)

Como citado anteriormente, o pressuposto é identificado a partir de informações do próprio texto, dessa forma podemos perceber na tira que, quando o personagem diz no primeiro quadrinho que “quando eu crescer quero ter muitos vestidos”, nesse enunciado temos o pressuposto que agora no momento ela tem poucos vestidos (IBID).

4.5 Subentendidos

O subentendido também pode ser facilmente explorado no contexto dos quadrinhos e tiras. Para Ducrot (1987, citado por CAZELATO 2008, p. 27): “Ocorre que o subentendido reivindica a possibilidade de estar ausente do próprio enunciado e de somente aparecer quando um ouvinte, num momento posterior, refletir sobre o referido enunciado”.

Figura 6


Fonte: (http://vaidaroquefalar.blogspot.com.br/2011/10/especialziraldoalgumas tirinhasdeste.html)

Sabemos que os subentendidos são interpretações que podemos fazer a partir dos que nos é dito ou escrito, por exemplo, no quadrinho em que o personagem bocão diz (vou dar uma festa), podemos subentender ou deduzir que ele vai preparar uma festa para alguém, ou que ele cobrava para fazer festas e/ou até pagou uma festa para alguém (DUCROTT, 1987 citado por CAZELATT, 2008).

De acordo com os PCNs, o leitor para compreender qualquer texto deve ter conhecimento prévio sobre o contexto que se dará pela inferência que aqui no caso é a festa, bem como a competência para interpretar informações textuais implícitas e explícitas (PNC, 1998).

Vistas até aqui questões importantes relacionadas ao componente retórico e linguístico, é oportuno salientar que exercitar os atos de pressupor e subentender é um aspecto importante para a formação de um usuário competente da língua, capaz de receber informações respondendo a elas de forma ativa e crítica (IBID). Sendo que um leitor incapaz de ler nas entrelinhas é um alvo fácil de manipulação. Ao se capaz de compreender/identificar os pressupostos ele se torna capaz de enfrentar um discurso preparado para dar respostas diversas de forma inteligente, sabendo interpretar o que é dito (IBID).

4.6 A questão do humor presentes nas tiras

Alegamos que o humor é uma das características principais das histórias em quadrinhos, seja gibis de histórias mais longas ou tiras de histórias curtas (RAMOS, 2011). Para que possamos analisar o efeito do humor das tiras, primeiro vamos à definição de tira de humor conforme Ramos:

"[...] história em quadrinhos curta, contada em um ou mais quadros sequenciais, que provoque humor ou riso por meio da ironia ou comicidade. Pode ter conteúdo cartunístico (chiste intemporal) ou assemelhar-se à charge (inspirada em fato político da atualidade), ter personagem fixo ou conteúdo aleatório, traço realista ou caricatural". RAMOS, Paulo. Piadas e tiras cômicas: semelhanças entre gêneros. Rev. USP, São Paulo, n. 88, fev. 2011. Disponível em . acessos em 21 jan. 2013.

Agora já sabemos que o efeito do humor nas tiras são causados por meio da ironia ou comicidade (IBID), Assim, no exemplo a seguir, como o efeito do humor se manifesta na tira a seguir.

Figura 7


Fonte: (http://juniorcba.wordpress.com/2008/02/21/tirasmafaldaressussitando-o-blog-one-more-time/)

No inicio da tira temos Mafalda lendo uma revista e em dado momento ela lê a seguinte mensagem “Deus ajuda quem cedo madruga” e decide adiantar o relógio provavelmente para receber uma suposta ajuda de Deus, mas a presença marcante do humor na tira é no ultimo quadro quando ela pensa “amanhã de manhã Deus vai ter o que fazer!”, assim podemos entender essa mensagem como que as pessoas não têm acordado cedo e por causa disso Deus não teria o que fazer, mas com a atitude que Mafalda a situação muda, ou seja, Deus terá tarefa para fazer no outro dia, provavelmente, teria que oferecer ajuda a seus pais que vão ter acordar de madrugada.

4.7 Linguagem verbal e não verbal

Podemos encontrar a linguagem verbal em vários veículos de comunicação livros, jornais, revistas, outdoors, nos quadrinhos em geral, tanto gibis como nas tiras. Verbal é o meio de comunicação utilizado na interação entre os personagens e o leitor, através da fala representada por sinais gráficos (RAMA, 2010). Rama descreve:

Sendo um sistema de significação que utiliza dois códigos em interação, por parte da mensagem das histórias em quadrinhos é passada ao leitor por meio da linguagem verbal. Esta vai aparecer principalmente para expressar a fala ou pensamentos dos personagens, a voz do narrador e os sons envolvidos nas narrativas apresentadas, mas também estará presente em elementos gráficos, como cartazes, cartas, vitrines etc (IBID, p. 55).

Observemos um exemplo de linguagem verbal na interação entre os personagens.

Figura 8


Fonte: (http://revolucaode84.wordpress.com/2010/05/)

Identificamos no primeiro quadro o ato de interação entre os personagens quando um deles resolve iniciar o diálogo utilizando a linguagem verbal para fazer uma pergunta, o outro a quem é dirigido responde concretizando a interação verbal, no último quadro, o personagem expõe seu posicionamento sobre a bondade com o leitor Ademais, a linguagem verbal também pode acontecer nos quadrinhos quando o personagem é monologo e/ou interage com o leitor (IBID).

A linguagem verbal também pode acontecer nos quadrinhos quando o personagem é monologo ou interagem com o leitor (IBID).

Por outro lado, a linguagem não verbal que é a oposta da verbal (IBID) também está presente nos diversos meios de comunicação entre eles os quadrinhos e as tiras, seu principal atributo é pela falta de sinais gráficos que no caso dos quadrinhos e as tiras representaria a fala dos personagens (MATTAR, 2010).

Explicamos linguagem não verbal qualquer código que não seja a palavra, como exemplo na tira seguinte (RAMA, 2010).

Figura 9


Fonte: (http://junior3.com.br/dicas-da-professora-cintia-para-6o-e-7o-anos/)

Visualizamos que no primeiro quadro o personagem utiliza-se apenas de expressões corporais que próximo de uma torneira estica a língua para fora o que nos levar aperceber que ele esta com sede, e em seguida, fica aborrecido por não conseguir água e chuta a bica. No terceiro quadro, repentinamente chove o que põe fim a saga do personagem para saciar sede. Dessa maneira, conseguimos compreender uma tira não verbal pelo conhecimento prévio e pelas inferências (MATTAR, 2010).

4.8 A questão da conotação e denotação

A linguagem conotativa é comumente utilizada tanto na fala quanto na escrita, principalmente em textos literários que têm por objetivo o emprego de palavras com amplo significado ou que extrapolam o sentido comum (CEIA APUD AGUILAR 2006):

A conotação remete a ideias e as associações que se acrescentam ao sentido original de uma palavra ou de uma expressão, para completar ou precisar a sua correta aplicação num dado contexto. São esclarecedoras as palavras de Ceia (2003 apud AGUILAR, 2006, p. 3)

A conotação vai além do sentido literal da frase que nos induz ao duplo significado e só pode ser interpretado corretamente pela análise do contexto, para uma melhor compreensão do que estamos explicando observe o exemplo na tira a seguir (IBID).

Figura 10


Fonte: (http://andreerichcomunicao.blogspot.com.br/2012/06/conotacao-x-denotacao.html)

A seguinte expressão “Meu pai tem oitocentas cabeças de gado” está na linguagem conotativa, pois a palavra cabeça se refere ao gado por completo, que é o mesmo que dizer meu pai tem oitocentas reses.

Por outro lado, a denotação está presente praticamente em todos os meios de comunicação rádio, televisão, jornais, textos e trabalhos acadêmicos, revistas, livros, quadrinhos e tiras. Ela se diferencia pela objetividade e literalidade dos enunciados, fatores que facilitam para uma compreensão mais instantânea da mensagem (IBID):

Assim se entendemos por denotação o uso do sigo no seu caráter geral, comum, literal, na sua finalidade prática, utilitária, objetiva e usual, poderemos exemplificar este conceito da seguinte forma: “A correte está presa á porta”. Nesta frase o vocábulo correte significa grilhão, cadeia de metal, o que nos faz concluir que se utiliza o signo no seu caráter geral e por isso denotativo (AGUILAR, 2006, p. 2)

Conforme o conceito, fazemos uma análise da tira a seguir, a fim de verificar como se dá o processo de denotação na tira.

Figura 11


Fonte: (http://gosteidisso.com.br/tag/as-melhores-tiras/)

Visualizamos que no primeiro quadro o personagem nos traz o seguinte enunciado “Aprendi na escola que as abelhas fazem mel”, numa breve análise do trecho “aprendi na escola” [ou seja, quem aprende, aprende alguma coisa em algum lugar], entendemos que está no sentido literal, portanto não há outra possibilidade de sentido, bem como em “as abelhas fazem mel” não há dupla interpretação. No quadro seguinte temos “olá! dona abelha!” [saudação ao inseto, embora use pronome de tratamento geralmente usado à pessoas, o trecho não tem duplo sentido pelo contexto da história], por fim, “vim buscar mel” [quem busca, busca algo ou alguma coisa] novamente não tem ocorrência de conotação.

O texto denotativo é característico por sua objetividade e clareza nas informações, tanto na fala quanto na escrita, requer menos esforços interpretativos uma vez que seu sentido é literal (IBID).

5. CAPÍTULO lll – ALGUMAS CONCEPÇÕES SOBRE A LEITURA

5.1 Um breve conceito

Nessa parte, mostraremos alguns pontos conceituais2 inerentes3 à leitura, entendendo-a como construção de significado a começar das características mentais e sociais, associando sua importância no trabalho com o gênero tira (Val,1991).

Marcuschi (1985, p. 3) citado por SOUZA p. 2 alega que: A ação de ler é uma sequência de escolha que acontece do modo de um jogo, com possibilidade para previsões e regressões para acertos, nunca se faz linear, prossegue em minúsculos grupos ou pedaços e não apresenta entendimento definido.

O processo de leitura de qualquer obra necessita que o ledor adote atitudes passageiras que vão ser permitidas ou negadas no decorrer do ato de ler (IBID). Os conhecimentos adquiridos pelo ledor por meio de um documento permitem ser aprovadas, modificadas ou abandonadas; bem como diversas teorias e definições (IBID).

Ler é entender, perguntar, analisar, deduzir. Como também, o ato de ler nunca é um acontecimento desligado do ambiente humano [...] (SOUZA, p.2). Segundo Soares (1998 apud SOUZA, p. 2) a leitura:

[...] é uma interação verbal entre indivíduos, e indivíduos socialmente determinados: o leitor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e com os outros; o autor, seu universo, suas relações com o mundo e com os outros; entre os dois: enunciação, diálogo? Enunciação, portanto: processo de natureza social, não-individual, vinculado às condições de comunicação que, por sua vez, vinculam-se às estruturas sociais – o social determinando a leitura e constituindo seu significado (IBID, p.2).

Podemos dizer que leitura é a comunicação entre indivíduos e através de seus conhecimentos de mundo na interação o sentido será criado, mas para que isso ocorra precisamos acionar todo nosso conhecimento prévio para atribuir sentido a essa interação verbal ou não verbal (IBID).

5.2 A relevância da leitura

O ato de ler aumenta a cognição fazendo a memória expandir mais e mais o conhecimento, aprimorando a linguagem e a facilidade de conversação. Aquele que lê cria o próprio conhecimento e quem não tem a prática da leitura na maioria das vezes decora, não aprende de fato (BORBA, 2007). Nesse trecho podemos evidenciarmos alguns benefícios que a leitura traz para a vida do leitor de acordo com o que Borba nos mostra, o ato de lê aumenta a capacidade de adquirir conhecimentos, enriquece a linguagem com novos vocabulários, o diálogo flui com mais facilidade, pois quem lê entende de vários assuntos (IBID).

5.3 A prática da leitura

O garoto para virar praticante da leitura precisa de uma afinidade de coleguismo com as obras. Se habituar a publicações adequadas para sua idade. Esta convivência ajuda no estimulo da leitura (CRISPINO). Podemos evidenciar que para Crispino a leitura é uma atividade habitual e prazerosa que deve sempre se adequarem as faixas etárias dos leitores (IBID).

A prática da leitura melhora a grafia. O hábito da leitura leva ao aperfeiçoamento da escrita, assim como o entendimento mais correto, de mesmo modo um conhecimento mais elevado e a capacidade de discurso aperfeiçoado (IBID). De acordo com Crispino a frequência da leitura traz bons resultados para a maneira de escrever e consequentemente um melhor entendimento do leitor para a mensagem que o autor quer passar, além disso, um melhor desempenho em sua comunicação (IBID).

O ato de ler tem que ser variado, com gêneros diversos. Um ato de ler com atenção no assunto tratado, à maneira de anotar e as normas gramaticais, procurando entender a mensagem oculta do texto. Tal finalidade necessita que o educando seja instruído ao ato de ler competente, procurando entender além da superfície textual (IBID).

A instituição escolar necessita em seus projetos educacionais criarem lugares específicos para a prática da leitura. Ela precisa gerar trabalhos que aumentem o ato de ler. Fazer novas maneiras de lidar com o gênero literário. Inventar ambientes para o ato de ler. Enricar o estoque de livros com diversidade de textos que atendam todas as idades (IBID). Dessa forma Crispino quer dizer que a escola necessita de lugares apropriados para atividades de leitura, para estimular os educandos a essa prática os produtos precisam ser diversificados para atender todos os leitores (IBID).

A instituição escolar precisa elaborar o momento da história, possibilitando até mesmo a ajuda dos progenitores, que tem vontade de oferecer um período de seu tempo para a unidade escolar, discursando contos para os garotos (IBID). Nessas situações, o voluntário tem função relevante na incentivação da leitura, da mesma forma que o professor (IBID). Nos contos oralisados, precisa tomar cuidado com a expressão e a entonação obedecendo às pontuações gramaticais (IBID). Crispino diz da necessidade de um momento para contar historias na escola se necessário com ajuda dos responsáveis dos educandos que se interessam por essas atividades nos trabalhos voluntários, esses colaboradores tem muita importância para ajudar os educandos no hábito da leitura do mesmo modo que o docente, nos contos verbalizados devem tomar cautela com o tom da voz e a gramatica (IBID).

Outrossim, a escola pode chamar escritores, contadores de histórias e recitadores de poesias estimulando o mundo da imaginação dos garotos. São determinadas ações que colaboram para despertar nos educandos o gosto do ato de ler (IBID). A instituição de ensino deve solicitar profissionais como historiadores e poetas para incitar o mundo imaginário dos educandos, são atitudes que colaboram para a prática do ato de luar dos colegiais (IBID).

5.4 A prática de leitura e o gênero tira

Sabemos que o gênero quadrinho é muito similar ao gênero tira como também é bastante procurado por jovens e adolescentes (RAMA, 2010). De fato suas características apresentam uma linguagem simples junto ao humor e podem ser utilizadas no ensino formal nas aulas de português, como estratégia para combater a falta de concentração no aprendizado pela leitura (IBID):

A ideia preconcebida de que as histórias em quadrinhos colaboravam por sua aplicação em sala de aula, possibilita que muitos estudantes se abram para os benefícios da leitura, encontrando menor dificuldade para concentrar-se nas leituras com finalidade de estudo. (p. 23)

Entendemos que o docente precisa ter a preocupação na seleção de materiais para atividades voltados a leitura e dar preferência por gêneros que os educandos já tenham contato, um bom exemplo são as tiras, que em geral, recebem de maneira animada (IBID):

Há várias décadas as histórias em quadrinhos fazem parte do cotidiano de crianças e jovens, sua leitura sendo muito popular entre eles. Assim, a inclusão das histórias em quadrinhos na sala de aula não é objeto de qualquer tipo de rejeição por parte dos estudantes, que, em geral, as recebem de forma entusiasmada, sentindo-se, com sua utilização, propensos a uma participação mais ativa nas atividades de aula. As histórias em quadrinhos aumentam a motivação dos estudantes para o conteúdo das aulas, aguçando sua curiosidade e desafiando seu senso critico (IBID p. 21)

A partir das informações levantadas, nesse trabalho, lidamos com um dos gêneros mais procurados pelo público jovem, um campo fértil para se trabalhar as questões de língua e linguagem, e a partir disso, podemos também explorar a oralidade, bem como, ainda abordar temas diversos como os valores humanos (IBID).

5.5 O gênero tira nos documentos oficiais

De fato, os PCNs não mencionam o termo tira, mas fazem referência à necessidade de trabalho com uma diversidade de gêneros textuais (PCN, 1998):

Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino. Nessa perspectiva, necessário contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e gêneros, e não apenas em função de sua relevância social, mas também pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de diferentes formas. (PCN,1998, p. 23)

Implicitamente, os PCNs defendem o uso dos quadrinhos como ferramenta de ensino, visto que estão englobados dentro dos diversos gêneros existentes de textos, bem como estruturas, estilos e ordenação (IBID).

Destacamos a tira como um dos inúmeros gêneros textuais que se diferencia pela sua variedade de utilização desde o entretenimento até a conscientização, por essas características enquadraram-se entre os textos a serem escolhidos para o ensino (IBID):

Os gêneros existem em número quase ilimitado, variando em função da época (epopéia, cartoon), das culturas (haikai, cordel) das finalidades sociais (entreter, informar),de modo que, mesmo que a escola se impusesse a tarefa de tratar de todos, isso não seria possível. Os textos a serem selecionados são aqueles que, por suas características e usos, podem favorecer a reflexão crítica, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruição estética dos usos artísticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada. (IBID, p. 24)

Asseguramos que de acordo com os atributos dos quadrinhos entre eles sua facilidade de acesso e baixo custo, bem como sua aparição em veículos de comunicação como o jornal impresso, estão nos critérios de indicação dos PCNs para se trabalhar no ensino (IBID):

A partir dos critérios propostos na parte introdutória deste item, a seleção de textos deve privilegiar textos de gêneros que aparecem com maior freqüência na realidade social e no universo escolar, tais como notícias, editoriais, cartas argumentativas, artigos de divulgação científica, verbetes enciclopédicos, contos, romances, entre outros. (IBID, p. 26)

Nessas perspectivas, temos respaldo para o uso do gênero textual tira no ensino segundo suas características defendidas nos documentos oficiais. Além disso, conforme a LDB da educação nacional, artigo 32, o educando deve aprimorar a competência da leitura. Dessa forma asseguramos que para alcançar tal objetivo ele deve ler os mais diversos tipos e gêneros textuais, entre eles a tira que trata dos diversos temas da sociedade, valores humanos, artes, ciências até meio ambiente, entre outros (LDB, 2011):

I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (LDB, 2011, p. 21)

De igual modo a Lei de Diretrizes e Bases, no artigo 26, defende a obrigatoriedade do ensino de língua portuguesa e temas como política, conhecimento de mundo e atualidades, todos esses itens podem ser estudados no gênero tira (IBID):

§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. (IBID, p. 19)

O artigo 36 da LDB concebe o ensino de língua portuguesa como ferramenta de comunicação em que todo ato comunicativo se fará por meio de algum gênero textual ou oral (MARCUSCH, 2002), logo podemos utilizar as tiras em instituições de ensino para trabalhar conteúdos que envolvam a língua portuguesa (LDB, 2011):

I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;

II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; (IBID, p. 23, 24)

Já a proposta curricular do estado de São Paulo da língua portuguesa diz que a sabedoria das pessoas depende do grau de conhecimento da abundância de gêneros textuais (PCLP, 2008): “O nível de letramento é determinado pela variedade de gêneros textuais que a criança e adultos reconhecem” A partir disso entendemos a tira como gênero relevante para auxiliar no desenvolvimento do conhecimento do leitor, pela sua adaptação aos diversos temas recorrentes da sociedade e pela linguagem acessível à maioria das pessoas, como também pelo baixo custo (RAMA, 2010).

De acordo com a proposta curricular devemos trabalhar conteúdos que desenvolvam competências de leitura, de acordo com o nível de letramento que vem do conhecimento dos gêneros textuais, com isso propomos os quadrinhos como ferramenta para alcançar tal objetivo (PCLP, 2008).

Feitas essas considerações, passamos ao quarto capítulo, a proposta de trabalho com gênero tira na aula de português.

6. CAPÍTULO IV – UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA

6.1 Finalidade da sequência didática

Nesse capítulo esboçamos uma breve explicação de sequência didática4 e trazemos uma proposta de como trabalhar com as tiras nas aulas de leitura no ambiente escolar, com objetivo de exemplificar como pode ser trabalhado o gênero tira nas aulas de leitura. Entendemos por sequência didática um conjunto de atividades para alcançar um determinado objetivo (SCHNEUWLY, DOLZ). Dolz e Schneuwly apresentam a seguinte definição para sequência didática “Uma “seqüência didática” é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (IBID).

A proposta da sequência didática apresentada aqui tem o objetivo de capacitar o aluno a (re) conhecer os elementos linguísticos presentes nas tiras, bem como explorá-los em suas leituras. Esta sequência está dividida em quatro módulos, cada módulo com duração entre uma e duas aulas.

A proposta foi elaborada a partir gênero tira uma vez que são muito procurados pelo público infanto-juvenil nas suas rotinas de leitura e já possuem conhecimento prévio (RAMA, 2010), como também, como parte de aproveitamento das teorias expostas nesse trabalho.

Entendemos que as atividades ordenadas nessa parte ajudarão os educandos a ler de uma forma mais competente e, por outro lado, poderá servir de modelo para os docentes que pretendem trabalhar com esse gênero em sala de aula, já que as tiras são facilmente encontradas nos livros didáticos, mas, na maioria das vezes não são trabalhadas de forma eficaz nas aulas (IBID).

6.2 Uma sugestão de sequência didática com o gênero tira

Assunto: Figuras de linguagem

Público: Educandos do 6º e 7º ano do ensino fundamental

Objetivo: Aprimorar a competência leitora

Gênero a ser trabalhado: Tira

Tempo estimado: Nove aulas

Produção inicial

Na produção inicial o professor explorará os conhecimentos prévios dos alunos a respeito do gênero em questão. Para tal, fará uma série de questionamentos cuja finalidade é conseguir o máximo de informações sobre o gênero tira. O que é uma tira? Quais são suas principais características? Onde podemos encontrá-las? Qual a diferença dela para os outros tipos de quadrinhos? Etc., sugerimos que as repostas dos alunos sejam anotadas na lousa e num documento (folha) do professor, para que tudo depois possa ser confrontado, verificado ou refutado.

Primeiramente o professor fará uma seleção do material a ser utilizada de acordo com o ano/série que será desenvolvida a atividade. Assim, o professor apresentará tiras de um mesmo autor, no caso, sugerimos os quadrinhos do Menino Maluquinho, do humorista Ziraldo.

Posteriormente, já em sala de aula e com os materiais selecionados iniciará a aula falando sobre a proposta de atividade que será trabalhada, bem como salientando a respeito do objetivo dessa primeira. Assim, pedirá para que formem grupos de 5 componentes.

Num segundo momento o educador distribuirá para cada grupo 5 tiras, 3 cartuns e 2 charges, em seguida pedirá para que eles leiam atentamente os quadrinhos distribuídos e logo após tentem separar as tiras dos outros gêneros.

Por fim, o professor fará as observações necessárias para que as dúvidas sobre o gênero sejam elucidadas. Preparando os alunos para adentrarem às próximas etapas, que são os módulos.

Módulo 1

Tempo estimado: uma aula.

Nesse módulo, o professor pedirá aos grupos que façam uma releitura minuciosa das tiras. O objetivo desse módulo é fazer uma leitura analítica da presença da linguagem verbal e não verbal nas tiras. Nessa parte, os grupos farão uma rápida apresentação, dando ênfase especial às tiras com predominância da linguagem não verbal, a uma análise mais concisa do encadeamento das imagens, dos detalhes das imagens, espera-se que sejam capazes de identificar as múltiplas sugestividades que as ilustrações, de modo geral, oferecem.

Módulo 2

Tempo estimado: duas aulas

Nesse módulo, exploraremos a questão dos implícitos. Aqui, o educador, na função de mediador, irá auxiliá-los na exploração do não dito, o enfoque será a questão dos pressupostos.

Com as mesmas tiras, o professor, nessa atividade, poderá esquematizar na lousa ou mesmo, posteriormente pedir para que façam no caderno. Basta apenas elaborar um quadro com duas divisões na lousa (Sugestão para organização: de um lado escreve-se: Informações explícitas, de outro, informações implícitas), em seguida deve solicitar aos alunos a transcrição de frases (informações explícitas) das tiras. O mestre, prontamente as escreverá (ou pode pedir para que eles mesmos escrevam). Em seguida, mediando a situação, o professor precisa deixar claro a classe o conceito de pressuposto e começar a indagá-los sobre as informações que estão pressupostas nos trechos retirados das tiras. Ademais, sugerimos que os alunos tenham todas essas informações anotadas no caderno, para que possam ser reutilizadas no próximo módulo.

O professor vai acompanhar toda atividade e ao analisar o que está sendo escrito por cada um e ao perceber algum equívoco retomará sempre o conceito e os questionará, fazendo sempre a mediação para que cheguem a respostas satisfatórias, a fim de que as dúvidas sejam sanadas. A atividade prosseguirá até que todos tenham participado.

Módulo 3

Tempo estimado: duas aulas

Com os conhecimentos ampliados referentes ao gênero tira tanto das observações sobre linguagem verbal ou não verbal e implícitos e explícitos o docente passa para uma nova etapa.

Essa envolve os conceitos de conotação e denotação, pois entendemos que a aquisição desses dois conceitos permitirá uma compreensão melhor do módulo 4, no qual o objetivo será trabalhar com as figuras de linguagem. Dessa forma, o professor apresentará esses conceitos à turma.

De posse das anotações do caderno, das frases e orações retiradas das tiras, o próximo passo é, em grupo, analisar as sentenças do ponto de vista da conotação e da denotação.

Depois de terem feito a análise, o professor, caso ache conveniente, pode abrir espaço para os grupos se apresentarem ou mesmo escolherem um representante, que explicará a análise feita, sobretudo, nas sentenças conotativas. Devido ao leque de interpretações que pode advir, o instrutor deixará um espaço em aberto para possíveis questionamentos dos colegas ou até mesmo algumas observações que queiram fazer. Fixados esses conceitos, os alunos estão prontos para o próximo módulo.

Módulo 4

Tempo estimado: duas aulas

O objetivo desse módulo é trabalhar com algumas figuras de linguagem. Nesse momento, é interessante o professor procurar explorar o conhecimento prévio de seus educandos sobre o assunto tratado. Para isso fará questionamentos como: vocês sabem o que é figura de linguagem? O que já ouviram a respeito? O educador percebendo a dificuldade dos colegiais sobre o assunto poderá fazer um breve estudo do assunto.

Após a explicação do mestre e elucidadas as possíveis dúvidas, eles vão ficar encarregados de identificar as figuras de linguagem presentes nas tiras. Nesse momento, os componentes dos grupos poderão trocar as tiras entre si, com o propósito de ajuda mútua. Identificadas às figuras, os grupos farão uma apresentação sobre o que conseguiram encontrar.

Produção final

Tempo estimado: duas aulas

Por fim, o mestre proporá uma atividade onde cada integrante ficará responsável de produzir uma tira de maneira que poderão explorar na nova produção os assuntos estudados nos módulos. Ao término, os trabalhos serão revisados e, posteriormente, fixados em cartazes para ficar em exposição no mural da escola. Os mesmos podem ser escaneados e postados no site da instituição.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da escolha do gênero tira como nosso objeto de estudo, gênero constantemente utilizado pelo público jovem (RAMA, 2010), surgiu em nós um desejo de explorar sua funcionalidade, seu caráter social e como se pode aproveitá-lo na sala de aula. Para tanto, fomos buscar embasamento teórico nas obras de Marcuschi, que é referência em gêneros e suas funcionalidades (MARCUSCH, 2002).

Em um segundo momento, estudamos o conceito de texto e de leitura, onde passamos a aprofundar nosso conhecimento. Assim, passamos a entender que texto é tudo aquilo em nossa volta que apresenta algum propósito comunicativo, logo todo propósito comunicativo se apresenta de forma oral ou textual o qual chamamos de gêneros textuais (IBID).

Com o passar da pesquisa percebemos que esses textos denominados gêneros textuais organizam e fazem parte da vida da sociedade e nos permite chegar à comunicação. Ademais, são relativamente estáveis, visto que podem sofrer algumas alterações, como, por exemplo, a monografia o fato de acrescentar os elementos opcionais isso não descaracteriza o gênero monografia (IBID).

A partir dos estudos percebemos também que o grau de atenção em uma leitura varia de acordo a cooperação do leitor, já que quanto maior for a afinidade com o gênero textual maior a cooperação leitor e texto (VAL,1991). Sabendo então das dificuldades dos educandos em ler, compreender e interpretar, resolvemos propor um estudo, por meio de atividades, de como poder utilizar melhor o gênero tira nas aulas de língua portuguesa (RAMA, 2010).

A pesquisa realizada até aqui nos proporcionou conhecimentos e a aquisição de algumas estratégias para alcançarmos objetivos mais específicos no trabalho com o gênero tira nas práticas de leitura (IBID). Sobretudo, essas estratégias podem também ser aplicadas em outros gêneros textuais como a cartum, a charge, a anedota, o mangá, entre outros (IBID). Além disso, entendemos a importância de conhecer e explorar alguns aspectos linguísticos da língua portuguesa, com o fim de desenvolver no educando a competência leitora (PCN, 1998). Aprendemos ainda, que é de grande relevância o leitor manter contato com uma grande variedade de gêneros textuais de forma que conheça a estrutura e a função desses textos na sociedade, mas, de modo especial, é importante que se desenvolva em sala de aula meios de permitir ao aluno realizar uma leitura eficiente e significativa (IBID).

A partir do que já foi apresentado acreditamos ter atingido nossos objetivos, uma vez que é possível fazer um trabalho em sala de aula a partir de gêneros que os educandos já possuem afinidade, e que, através de estudos sobre os aspectos linguísticos da língua materna, podemos desenvolver em nossos alunos habilidades que os permitirão efetuar uma leitura mais eficaz (RAMA, 2010).

Ao final desse estudo, queremos ressaltar que é possível trabalhar com tiras em sala de aula ou qualquer outro gênero, para isso basta que continuemos pesquisando nos teóricos que falam do assunto e na didática, no modo como pretendemos que esses conhecimentos sejam desenvolvidos nos educandos de forma adequada.

8. REFERÊNCIAS

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BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 4º. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: temas transversais. Brasília: 1998.

BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua portuguesa. Brasília: 1998.

BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96. Brasília: 1996.

BORBA, Paloma Pereira. Leitura e Interdisciplinaridade no contexto escolar, 2007.

CAZELATO, Sandra Elisabete de Oliveira. A Interpretação de Provérbios Parodiados por Afásicos e não Afásicos. Trabalho de conclusão de curso (Tese), Linguística – Universidade Estadual de Campinas.

CRISPINO, Isabel Sadalla. O Hábito da leitura.

Houaiss, Antônio. Mini Houaiss da língua portuguesa, 2009.

KOCH, Ingedore Villaça. A inter-ação pela linguagem. 8.ed. São Paulo: Contexto, 2003.

KOCH, Ingedore Villaça. Desvendando os segredos do texto. 2.ed. São Paulo: Contexto, 2003.

KOCH, Ingedore Villaça. Ler e Compreender: os sentidos do texto. 2.ed. São Paulo: Contexto. 2008.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: definição e funcionalidade. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

MATTAR, Marileize França. A Construção do Processo de Leitura em Língua Inglesa do Gênero Tiras em Quadrinhos no 7º Ano do Ensino Fundamental. 2010. 190 f. Dissertação (Mestrado), Letras - Universidade Federal do Acre, Rio Branco.

MENDES, Marinalva Carvalho Furtado. Leitura significativa na escola: uma atividade de construção de sentidos e interação social. Trabalho de conclusão de curso (Especialização). Unidade de Ensino Superior Dom Bosco.

NICOLAU, Marcos, As tiras e outros gêneros jornalísticos: uma análise comparativa. Disponívelem:. Acesso em 15 out.2012.

NOGUEIRA, A importância da gibiteca na formação de leitores, Disponível em:. Acesso em 15 out. 2012.

Os gêneros das histórias em quadrinhos. Disponível em:< deusnogibi.dominiotemporario.com/doc/A-LEITURA.PDF>. Acesso em 15 out. 2012.

RAMOS, Paulo. Piadas e tiras cômicas: semelhanças entre gêneros. Rev. USP, São Paulo, n.88, fev. 2011. Disponível em:. Acesso em 21 jan. 2013.

RAMA, Angela et.al. Como usar as historias em quadrinhos na sala de aula. 4.ed. São Paulo: Contexto. 2010.

RAVIOLO, Daniel; GONDIM, Andréa; CARVALHO Juliana. Sequência História em Quadrinho: Comunicação: Comunicação e Cultura.

SACOONI, Luiz Antônio. Minigramática Sacconi: teoria e prática. São Paulo: Nova Geração. 2010.

SEE/SP. Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. Proposta Curricular. Caderno do Aluno. Língua Portuguesa. 22.ed. São Paulo: IMESP. 2008.

SEGATE, Aline. As tiras nos livros didáticos de língua portuguesa: uma proposta de leitura. 2011. 154 f. Dissertação (mestrado), Letras – Universidade Federal de Uberlândia.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. GENEROS ORAIS E ESCRITOS NA ESCOLA. Mercado de letras, 2004.

SOUZA, Claudia Maria. Ler na escola: Repensando a prática de ensino e da avaliação da leitura. Universidade Federal de Minas Gerais.

VAL, Costa. Texto e Textualidade. São Paulo. 1991.

_____________________________

1 “1 Conjunto de espécies com a mesma origem ou as mesmas particularidades, 2 tipo, classe estilo, 3classe de estilo, técnica ou natureza artística ou literária” (Houaiss, 2009).

2 1 “Explicação de ideia, por palavras; definição 2 noção, concepção de ideia 3 opinião, ponto de vista” (HOUAISS, 2009).

3 “Que existe como característica essencial de alguém ou algo” (HOUAISS, 2099).

4 “ 1 Técnica de ensinar 2 parte da pedagogia que trata das normas cientificas da atividade educativa” (HOUAISS, 2099).


Publicado por: Alex Ferreira de Araujo

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