A leitura e a escrita na escola pública: vivendo uma experiência na Escola Municipal “EFANTINA DE QUADROS”

1. Resumo

Este estudo teve a ousadia de provocar nos alunos e também nos professores da Escola Municipal “Efantina de Quadros”, que a escrita e a leitura são elementos fundamentais na formação do indivíduo por inteiro e que para que esta ação seja feita com eficácia, é necessária muita dedicação, compromisso e muito, mas muitos estudos sobre o que é ler e o que é escrever, compreender estes dois atos importantes, são necessários fazer um esforço epistemológico, o que não é nada fácil. A leitura e a escrita, têm sido sim um grande desafio aos educadores que com ela trabalham. Para tanto, lançamos mão das contribuições de FREIRE (1988, 2006), PERISSÉ (2006), SOARES (2012), entre outros. Vale ressaltar que esta experiência contribuiu e muito com minha formação enquanto futuro professor. A extensão é de fato, um elemento de extrema importância nos cursos de formação de professores.

Palavra Chave: Leitura, Escrita, Escola Pública, Autonomia Intelectual.

LOPES ANGELS, Diego. Reading and writing in the Public School: an experiment in living Municipal School "Efantina Frame". Completion of course work. New Andradina - MS. 2012.

Abstract: This study dared to provoke the students and also teachers in the School Hall "Efantina Boards" that writing and reading are fundamental in shaping the individual as a whole and that this action is done effectively, it is necessary dedication, commitment and a lot, but many studies on what is read and what is write, understand these two important actions are needed to make an effort epistemological, which is not easy. Reading and writing have been rather a challenge to educators who work with her. Therefore, we used the contributions Freire (1988, 2006), Perissé (2006), Soares (2012), among others. It is noteworthy that this experience and really helped with my training as a future teacher. The extension is in fact an extremely important element in teacher training courses.

Keywords: Reading, Writing, Public School, Intellectual Autonom

2. INTRODUÇÃO

O interesse por esse estudo surgiu a partir do momento em que comecei a participar do projeto de extensão intitulado ““Centro de leitura infanto-juvenil: Incentivo à leitura para a comunidade escolar interna e externa”, coordenado pela minha então orientadora Profª Drª Alaíde Pereira Japecanga Aredes. Isso se iniciou em 2010.

Naquele ano o projeto abarcava mais dois subprojetos financiados pelo Programa de bolsas de Extensão (PIBEX) e eu colaborava com as bolsistas e com a própria coordenadora. Tal projeto funcionava na Escola Municipal “Efantina de Quadros”, uma escola localizada na região menos abastada do Município de Nova Andradina. Já naquele momento senti que os alunos eram muito carentes em relação a questão da leitura e da escrita, ou seja, eles apresentavam, em sua maioria, dificuldades consideradas primárias neste tipo de aprendizagem.

Era possível a existência de alunos no 9º ano do Ensino Fundamental que mal sabia ler um texto pequeno e com linguagem simples. Realmente a escola estava precisando de muita ajuda. Foi ai que minha orientadora e eu propomos um projeto que incentivasse os alunos a ler e a escrever através da contação de histórias.

Fui contemplado com a bolsa oferecida pelo PIBEX em 2011 e passei a encarar o problema. Como naquele ano, a escola estava se preparando para a realização da “Provinha Brasil” uma avaliação externa que visa compreender com está o nível dos alunos em relação a aprendizagem de modo geral, mas focando principalmente na questão da leitura e da escrita.

Dessa forma, fomos convidados pela escola para auxiliar nesse processo. Não tinha como dizer não, afinal a Instituição estava precisando de ajuda. Começamos a auxiliar os professores regentes no que tange esta questão. Porém, o projeto que nós planejamos não ficou sem se realizar. Realizamos várias produções de textos através do contar histórias de livros que são os grandes clássicos brasileiros. Foi uma experiência muito interessante, na qual eu aprendi muito. Creio que também pude ensinar.

Sendo assim esse trabalho de conclusão de curso foi dividido em três capítulos. No primeiro capítulo, consideramos importante fazer uma discussão em relação a escola pública. Na realidade, procuramos realizar uma releitura deste espaço na sociedade hoje. É importante discutir os problemas que a escola pública vem enfrentando hoje, no sentido de saber se ela dá ou não conta de ensinar a leitura e a escrita de maneira a contribuir com o projeto de emancipação do sujeito. No Segundo capítulo nos centramos em mostrar algumas visões de autores renomados no que se refere a leitura e a escrita na escola. No Terceiro e último capítulo, procuramos explicar como era desenvolvido o nosso projeto de extensão. Vale a pena lembrar que foi da extensão que surgiu o nosso projeto de pesquisa. Esse fato e relevantíssimo. A prática se transformou numa pesquisa, simples, humilde, porém este trabalho foi um árduo trabalho de pesquisa.

E finalmente, optamos por tecer algumas considerações finais, mesmo porque o assunto não se esgota aqui.

3. Capítulo I: UMA REELEITURA DA ESCOLA PÚBLICA HOJE

“A alegria é o que sentimos quando percebemos o aumento da nossa realidade, isto é, de nossa força interna e capacidade de agir. Aumento de pensamento e de ação, a alegria é o caminho da autonomia individual e política. A tristeza é o que sentimos ao perceber a diminuição da nossa realidade, de nossa capacidade para agir, o aumento de nossa impotência e a perda de autonomia. A tristeza é o caminho da servidão individual e política, sendo suas formas mais costumeiras o ódio e o medo recíprocos.” (Marilena Chauí)

Antes de discutir a questão da leitura na escola pública, considera-se importante traçar breves comentários sobre o que é esta Instituição hoje, sem a pretensão de arrolar grandes aprofundamentos sobre a mesma, é mais com o objetivo de observar um dado espaço e como este espaço pode ou não formar leitores e que tipo de leitores. Trabalha-se com a idéia de que para a formação de leitores críticos e reflexivos, o ideal seria uma escola que fosse espaço de cultura, assim como enfatiza Giroux (1987). Para tanto, na linguagem desse autor, teríamos que ter professores que fossem intelectuais transformadores, que realmente estejam compromissados em transformar a realidade social. Em outras palavras, seria dizer, antes de qualquer coisa, que a escola é um espaço de cultura. E esta cultura não pode ser a cultura dominante. Afinal o trabalho desta organização deve estar voltado para a sua clientela, na maioria, filhos e filhas das classes trabalhadoras. Portanto, a cultura que se deve valorizar é a cultura dos dominados (Marx,1989). Giroux (1987), afirma que para se ter uma escola crítica e que seja espaço de cultura, como se alude acima é necessário a existência de professores intelectuais transformadores.

Segundo o autor:

[...] A tarefa central, para a categoria de intelectuais transformadores, é tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. No primeiro caso, isto significa inserir a educação na esfera política, afirmando que a escolarização representa tanto uma disputa por significado, como uma luta a respeito das relações de poder. Assim, a escola torna-se um espaço central, onde poder e política operam a partir de uma relação dialética entre indivíduos e grupos [...] (p. 32)

Dessa forma, pode-se dizer com mais precisão que a escola pública está formando para a cidadania, temos aqui uma finalidade clara. No entanto, isso ainda não ocorre. O que ocorre são experiências isoladas de grupos também isolados, o que contribuem muito pouco. O sistema é ainda controlador, vigilante e infelizmente, tudo ocorre de cima para baixo. Não há espaços de diálogos para os mais interessados nesta organização, que são seus trabalhadores e alunos, e porque não dizer, a própria comunidade.

Segundo Saviani (1993), a finalidade da escola pública seria a de ensinar o saber historicamente acumulado, ou seja, o conhecimento científico. Defende este autor uma pedagogia Histórico-crítica. Dito de outro a escola deveria ensinar um currículo onde pudéssemos visualizar uma contextualização, sempre tendo em vista a totalidade dos fatos. O conhecimento tem um significado, e é dever do professor mostrar o significado deste para seus alunos.

Relata o autor:

[...] a necessidade de se articular teoria e prática levou-me à busca de alternativas, traduzidas na concepção que denominei de pedagogia histórico-crítica cuja marca se define pela tentativa de superar tanto os limites das “pedagogias não-críticas” como das “teorias crítico-reprodutivistas.
A Pedagogia Histórico-Crítica não é outra coisa senão aquela pedagogia empenhada decididamente em colocar a educação a serviço da referida transformação das relações de produção. (p. 10, 1993)

Este autor idealizou a referida pedagogia, a fim de discutir e apontar que uma das funções da escola é possibilitar o acesso aos conhecimentos previamente produzidos e sistematizados. O problema é o caráter mecânico dessa transmissão, isto é, o fato dela ser feita desligada das razões que a justificam e sem que os professores disponham de critérios para discernir entre aqueles conhecimentos que precisam ser transmitidos e aqueles que não precisam. Segundo Saviani, isso abre espaço para sobrecarregar os currículos com conteúdos irrelevantes ou cuja relevância não é alcançada pelos professores, o que os impede de motivar os alunos a se empenhar na sua aprendizagem.
Para ele, essa situação torna as matérias curriculares desinteressantes para os alunos os quais passam a considerar o ensino como algo enfadonho, uma obrigação carente de sentido da qual eles buscam livrar-se assim que possível. Ele defende que é exatamente na medida em que os professores conseguem lidar criticamente com os conhecimentos disponíveis, distinguindo entre o que é pedagogicamente relevante e o que não o é, que eles ganham condições de produzir seus próprios conhecimentos e, assim, o seu ensino deixa de ser mera transmissão incorporando também uma contribuição original.

A pedagogia Histórico-crítica, poderia contribuir muito para a definição das finalidades da escola pública. È sabido que esta questão é um tanto problemática. Segundo Silva Junior (2007), até hoje não se sabe ao certo para que a escola serve. Trata-se de uma organização que não apresenta à sociedade claramente, a suas finalidades. Este debate é angustiante e ao mesmo tempo fascinante, porque abre espaço para inúmeras pesquisas. Pode-se interrogar: por que a escola não define seus objetivos e trabalha para que eles sejam alcançados? Não é que ela não tenha objetivos, o fato é que estes não saem do papel. Tranquilamente podemos afirmar que os alunos oriundos das escolas públicas, em sua grande maioria, saem dela sem saber sequer os conhecimentos básicos, como por exemplo, matemática, física geografia, Língua Portuguesa, Literatura etc. Basta consultar as avaliações externas, como O SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), o ENEM( Exame Nacional do ensino Médio), provinha Brasil etc. Nota-se nestes exames quão vão mal os estudantes, principalmente na área das exatas e Língua portuguesa.

É fato que temos professores ainda mal formados atuando nas escolas, e ainda, não se adaptaram a trabalhos em equipes. Tal fato é um tanto complicado, porque se dificulta a construção do projeto político pedagógico.

Paulo Freire (1996) nos deixou uma importante obra, a qual tinha, como temática central, o aspecto da formação docente ao lado da reflexão sobre a prática educativo-progressiva em favor da autonomia dos educadores.

Segundo o pensador, os saberes indispensáveis à prática docente de educadores críticos, progressistas, devem ser conteúdos obrigatórios à organização programática da formação docente e podem ser enumerados de um a dez: 1) ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção ou a sua construção, uma vez que inexiste validade no ensino do qual não resulta um aprendizado; 2) ensinar exige rigorosidade metódica, na medida em que é preciso reforçar no aluno sua capacidade crítica, sua curiosidade, sua insubmissão e o rigor metódico com que deve aproximar-se dos objetos cognoscíveis; 3) ensinar exige pesquisa, no sentido da busca contínua, da indagação, da reprocura, da constatação e da intervenção; 4) ensinar exige respeito aos saberes dos educandos, toda vez que é necessário respeitar os conhecimentos socialmente construídos pelos alunos na prática comunitária e discutir com eles a razão de ser de alguns desses saberes em relação ao ensino dos conteúdos; 5) ensinar exige criticidade, vista como curiosidade, inquietação e rigor na aproximação ao objeto cognoscível; 6) ensinar exige estética e ética, no sentido que o rigor da crítica não pode ir à contramão de uma rigorosa formação ética e estética, pois, quando se respeita a natureza do ser humano, o ensino do conteúdo não pode ficar alheio à formação moral do educando; 7) ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo, na medida que pensar certo é fazer certo; 8) ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação; 9) ensinar exige reflexão crítica sobre a prática, pois na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática; 10) ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural.

Ao que parece, o trabalho que é desenvolvido na escola é um tanto solitário, cada um faz como pode ou como dá para fazer. Esse complicador é algo muito importante e temos que discutir.

Escreve Espinosa, a seguinte frase: “a tristeza é o que sentimos ao perceber que nossa realidade diminui porque nossa capacidade de agir encontra-se diminuída ou entravada”.

Chauí (1982, p.56), não discorda de Spinosa quando afirma:

A alegria é o que sentimos quando percebemos o aumento de nossa realidade, isto é, de nossa força interna e capacidade para agir. Aumento de pensamento e de ação, a alegria é caminho da autonomia individual e política. A tristeza é o que sentimos ao perceber a diminuição de nossa realidade, de nossa capacidade para agir, o aumento de nossa impotência e a perda da autonomia. A tristeza é o caminho da servidão individual e política, sendo suas formas mais costumeiras o ódio e o medo recípocros.

Os pensamentos de Spinosa e de Chauí nos remetem à idéia de que já faz algum tempo que o espaço escolar não anda muito bem, angústias, tristezas, decepções, conflitos negativos, relações de trabalho baseadas no poder, enfim, o espaço escolar foi e está sendo tomado por sentimentos que nos tornam inertes em pensar soluções imediatas para os problemas que ele enfrenta. Existe atualmente nas escolas públicas e até na Universidade um mal estar docente, queiram os educadores-pesquisadores ou não, uma realidade que precisa ser enfrentada a fim de se apontar soluções.

De modo geral, os autores acima aludidos têm razão, ou seja, na atualidade a capacidade de agir, a qual se refere Spinosa, torna-se ainda mais diminuída, o mal estar docente atrela-se ao mal estar político. As pessoas, de modo especial os educadores, pelo menos a maioria, não acredita no potencial que tem para a transformação de uma dada realidade.

  Segundo Nogueira (2002), vivemos numa era de paradoxos e poucas certezas. Nesse sentido, temos que visualizar saídas que passem pela edificação de um consistente sistema educacional e pela reinvenção da escola. Valorizamos a escola que não temos, em virtude da “sociedade inteligente”, que às vezes não passa de uma enganação, ou seja, o discurso de que não sobreviveremos sem tecnologias mais avançadas é realmente uma falácia. Se este discurso fosse real, nós de países em desenvolvimento estaríamos fadados ao fracasso, morreríamos certamente.  As tecnologias nunca foram e nunca serão redentoras para os problemas sociais, políticos, econômicos e culturais que enfrentamos historicamente.

     Para o autor, criticamos a escola que temos, porque expressa muito mais o passado que nos causa horror do que o presente que nos desafia. Esta crítica se dá porque também vivemos mais em contexto de reformas administrativas e não de mudanças, os educadores estão cansados, cansaço esse por conta de más relações, principalmente com a comunidade.

     Por outro lado, ainda não perdemos a esperança.

O que ocorre é que ainda não sabemos as tramas que o poder nos reserva. Nesse sentido, encontram-se nas escolas, de modo geral, mais administradores do que dirigentes (p.19).

E é neste contexto que devemos pensar a prática da leitura, em outras palavras, seria indagar: será que a escola pública que temos dá conta de ensinar o aluno a ler o mundo, (Paulo Freire), ou seja, ler além das palavras.

4. CAPÍTULO II: A LEITURA NA ESCOLA: UM CASO ENCERRADO?

Os desafios de ensinar uma criança a ler são muitos. Essa é uma frase que faz parte do cotidiano dos professores alfabetizadores e também dos professores de Língua Portuguesa e de Literatura. Outra frase muito comum: “nossas jovens chegam ao final do Ensino Médio e não sabem ler e nem escrever”. O que nos preocupa é a concepção que está por traz desses enunciados. Ao que parece ainda não está claro para os nossos educadores o que é realmente ler e que a leitura é um ato relevantíssimo para construção da escrita.

Segundo Perissé (2006),

A leitura não é uma atividade mecânica, de mero reconhecimento de sinais. Educar-se na leitura é aprender a interpretar símbolos, analisar personalidades, captar sentidos, criar mundo tendo como ponto de partida os mundos criados pela palavra literária. (p. 130)

Parafraseando Paulo Freire (1988) a leitura do mundo precede a leitura da palavra. Ou seja, antes de uma pessoa ser alfabetizada e aprender a decodificar, segundo esse preceito, ela já saberia ler implicitamente, mas não as palavras grafadas num livro, por exemplo, mas, a grosso modo, essa pessoa sabe ler a vida.

Primeiro, lê-se o mundo. “Ler o mundo” significa ler os signos: as coisas, os objetos, os sinais, etc. Vejamos o seguinte exemplo: uma criança, que não sabe ler, vê fumaça em abundância saindo de uma janela. Mesmo não sendo alfabetizada, a criança lê o que está inserido no mundo – no nosso caso, o signo “fumaça” – e entende que aquilo pode querer dizer, entre outras coisas, fogo. Isso é ler o mundo e é por isso que Paulo Freire diz que essa leitura precede a leitura da palavra. Mesmo não-alfabetizada, a criança entende o que se passa. Ela não precisa ler a palavra “fumaça” ou a palavra fogo”. Posteriormente, quando ela aprender a ler e escrever, ela ligará a imagem à palavra, fazendo uma leitura completa e não apenas uma decodificação.

Porém é necessário lembrar que ela já lia as figuras, os signos. O mundo.

Nesse sentido, é muito comum, a criança quando observar um outdoor de uma propaganda da coca-cola, por exemplo, ela faz aquela “leitura” de mundo, confirmando com sua mãe ou pai, “ lá está escrito coca-cola”. Não que ela saiba ler, mas o signo, a latinha da coca-cola, ela a reconhecerá em qualquer lugar. Isso é fabuloso.

Enfatiza Freire (1988),

Acontece que quase sempre a escola tende a desvalorizar esse saber prévio. Sempre me surpreende o desprezo com que a escola-salvo raras exceções, é verdade - trata tudo o que constitui a experiência perceptiva, existencial, a vivência da criança fora de seus muros. Dir-se-ia que a escola deseja apagar da memória e do corpo da criança essa outra linguagem que é sua maneira de ser, sua sensibilidade, sua

primeira visão do mundo. (p.34)

Essa ignorância da escola em relação à bagagem que o aluno carrega de sua existência no mundo traz várias conseqüências negativas. Poda-se qualquer oportunidade de ser ter sujeitos astutos, criativos, que saibam os elementos necessários para sair de sua condição de oprimido a fim de conquistar sua cidadania, negada pelo sistema capitalista. A Autonomia intelectual é condição sine qua non para que o indivíduo busque saber qual é seu papel na sociedade, para que o mesmo possa lutar por uma outra sociedade, caso esta não satisfaça suas necessidades. O aluno crítico e reflexivo tem que ter autonomia intelectual, é fato.

Para Perissé (2006),

A palavra literária, a palavra poética, a palavra criadora é busca de luz, ampliação da consciência, multiplicação das possibilidades, colheitas de inspirações, recriação dos sentimentos. (p. 131)

Isso significa dizer que quando buscamos a leitura, estamos simplesmente indo ao encontro da luz, algo extremamente significativo para a construção da cidadania do sujeito. Ler é nada mais, nada menos do que conhecer, e conhecer o mundo à sua volta. A Leitura tem este poder, traz à luz questões antes obscuras, cheia de ideologias falsas, a leitura tem o poder de desmistificar uma dada realidade, seja ela política, econômica, social etc. Isso quer dizer que quando se tem o hábito de ler, é muito provável que se tenha também que o leitor tem a oportunidade de ter uma consciência clara do mundo que o rodeia. Suas possibilidades são muitas. Em outras palavras, a leitura contribui para que o ser humano seja sujeito do seu próprio conhecimento, criador de sua própria realidade, é o sujeito autônomo de fato.

Observamos o que diz Perissé (2006)

A criatividade consiste, portanto, em inteligir o mundo, dando-lhe sentido, interpretando-o, reinventando-o. Inteligir, segundo a etimologia, é ler (legere) em profundidade (intus). Ler de dentro para dentro. [...]. Na palavra faz-se a criatividade humana: o encontro entre nossa capacidade de ler o mundo e o mundo que aguarda nossa leitura. Na linguagem concebemos, conhecemos compreendemos. (p. 14)

Na fala do mesmo autor:

A palavra literária é autenticamente palavra quando, trazendo à luz verdades fulminantes, livra-nos do vazio abissal, do tédio mortal, da encapsulação, da asfixia existencial, desse nível infracriador a que somos rebaixados, e no qual passamos a ser, menos do que pessoas: objetos, e objetos de não-amor. (p. 18)

Acredita-se que a leitura está relacionada à palavra. Na medida em que o sujeito ler, ele está praticando o dom da palavra. Para Perissé (2006).

A palavra cria mundos, é ativa e ativadora. Com a palavra criamos o passado, o presente, o futuro. A palavra tem o poder de “arrumar”, “organizar” nossa percepção e expressá-la. A palavra dá forma à realidade. Dá realidade a realidade. (p. 9)

E Ainda, na fala do mesmo autor:

A palavra cria sentido, cria e explicita relações. Relações à medida do ser humano, com a marca da nossa humanidade. Como seres humanos, estamos sempre necessitados de nossos semelhantes, ainda que sejamos tão pouco semelhantes. [...], ou instituir a sociedade utópica, sem ódio, sem dissensão, em que as diferenças virão a serem apenas contrastes de uma harmonia superior. (p. 10)

Há dezenas de anos que Paulo Freire em suas diversas obras, deixou claro que o ato de educar, seja em qualquer disciplina, exige paixão, exige amor. Ousa-se afirmar algo a mais, exige identificação com a profissão. Em Pedagogia da autonomia, Freire ( 1996), nos deixa um legado de informações que podem aqui ser resumidas. Segundo ele, ensinar exige paciência, pesquisa, ouvir o outro, compromisso, liberdade, respeito à autonomia intelectual do aluno, ética e estética, aceitação do novo, aceitação da diversidade, refletir sobre a prática, enfim “não há docência sem discência” (p12). Quando se ensina alguém a ler e escrever, a paciência é algo fundamental, outros fatores importantes, além da paciência, são o amor e o querer que aquele ser saia da condição em que se encontra, ou seja, que realmente saiba ler e compreender o que está lendo. Não se trata de uma educação decorativa, mas sim algo que tire o sujeito da obscuridade em que se encontra, dando a ele condições de ter clareza dos fatos que ocorrem em seu entorno.

Realizando uma crítica aos grandes pensadores, Perissé (2006), afirma:

O encontro com a palavra é mais do que importante: é essencial. Verdadeira educação verbal, que nada tem a ver, igualmente, com a instrução decorativa, destinada a que se aprenda uma linguagem-muralha, barreira intransponível entre os grupos seletos (que consideram bem-informados, cultos, eruditos). [...] (p. 23)

Já os grandes pensadores não se deixam empolgar pelas terminologias esotéricas nem querem empregá-las para convencer – lançando mão da obscuridade! – leitores e ouvintes. Ao contrário, estes pensadores são os primeiros a valorizar a linguagem comum, [...]. Os grandes mestres – Confúcio, Heráclito, Platão, Aristóteles Sêneca, Agostinho, Montaigne, Nietzsche e tantos outros nomes decisivos para o pensamento humano – ignoraram a terminologia especializada. O que não implica dizer que deixaram de construir conceitos! Seus textos são exigentes, mas não opacos. (p. 26)

Assegura este autor que a simplicidade é muito mais interessante neste contexto:

Simplicitas é o avesso daquela complicação verbal desnecessária, da construção frasal que mais oculta do que demonstra, mais confunde do que esclarece. Ser simples, supõe esforço de lucidez, encontro radical com a realidade, sem muralhas ou tapumes, sem auto-enganos ou vontade de impressionar (e manipular). Ou ainda, como dizia uma professora amiga: “é simples complicar... o complicado mesmo é simplificar!”. (p.26-7)

Perissé (2006) foi imensamente feliz quando fez essas observações, realmente trabalhar com o simples é mais desafiante do que trabalhar com o complexo, tendo em vista a própria história da ciência em valorizar extremamente o que é erudito, em detrimento do popular.

Segundo Soares (2012), se referindo ao processo de alfabetização, temos muito que caminhar, a ciência ainda tem muito que fazer, e um dos apontamentos dessa autora se refere a um fato semelhante ao que Perissé enfatiza (2006). Segundo ela, as pesquisas, ou melhor, a ciência tem que ir para as salas de aula, e ela precisa fazer uma ponte sobre o que se está estudando e o que está acontecendo de fato dentro das salas de aula. Nas suas palavras:

Quem tem que fazer a ponte entre a pesquisa e a prática somos nós, que estamos formando professores. Uma transposição direta não é possível, porque há vários fatores que interferem no processo de ensino e de aprendizagem: as condições dos professores, das crianças, as características das escolas etc. Mas a transposição, embora não seja fácil, precisa ser feita. Como podemos levar as crianças a ler e a escrever com base em princípios e fundamentos científicos? A resposta é: conhecendo o processo e, naturalmente, levando em conta todos os fatores que nele interferem. (p.07)

Continua a autora:

[...] Os psicólogos cognitivos que pesquisam a aprendizagem da leitura e da escrita desenvolvem suas investigações com alunos, quase sempre no contexto da escolas, mas com a postura e objetivos de pesquisadores, e em geral fora da situação real em que ocorre a alfabetização. Pesquisas sobre a ‘ponte’ seriam – ou são – investigações o que ocorre nas salas de aula em que se alfabetiza, sobre a relação que essas ocorrências têm ou não, com resultados de pesquisas psicológicas ou lingüísticas, em que medida fatores do contexto escolar e familiar interferem no processo etc. (p. 07)

Vale enfatizar que a autora não está sugerindo que os professores alfabetizadores sejam pesquisadores em suas salas de aula, mas é necessário que estes conheçam a pesquisa sobre o processo. Na realidade, estar-se-ia concretizando um espaço onde estes profissionais sejam reflexivos. As conseqüências seriam um trabalho com a leitura e com a escrita no sentido da emancipação do sujeito. A leitura deve possibilitar o trabalho de criação de textos que sejam oportunidades que os alunos tem para se colocar dentro do texto. Enfatiza Perissé (2006):

Quando o leitor cria o texto, identifica sua melodia profunda, reproduzindo-a com uma voz pessoal, e confere ao texto a chance de viver. Pareyson diz claramente: ‘a execução é o único modo de viver da obra’. [...]. Se há várias formas de despertar a vida do texto, uma certamente jamais se despertará. As que despertam chamam-se leituras lúdicas, pessoais e criativas. A que não desperta chama-se leitura arbitrária, superficial ou reducionista. (p. 50)

Que interessante a fala desse mesmo autor:

Em geral, criamos a falta de leitura ou a leitura restrita aos best-sellers e livro de auto-ajuda (ou a uma certa leitura de cunho espiritual de pouca profundidade) [...]. Sem tornar a leitura o 11º mandamento da lei de Deus, o que de mais prejudicial pode acontecer com alguém que não tenha o hábito de ler, e ler obras de valor, é a pobreza e insegurança existenciais. (p. 59)

Sobre os feitos de uma boa leitura, ressalta Perissé (2006):

A literatura nos ajuda a realizar essas descobertas descortinadoras. Descobertas feitas em diálogo com autores que jamais conheceremos fisicamente (mas que conheceremos pelo ato da leitura), [...] que devemos marcar com o rosto sério, voz pausada e grave, com quem se sente capaz de definir o destino do universo com o poder da mente. Descobertas são descobertas, no sentido mais simples da palavra: ver o que se antes não se via, e admirar-se! (p. 71)

A leitura desmascara as ideologias, desmascara discursos falsos, desmascara a alienação. Isso no sentido que Perissé comenta (2006), uma boa obra, uma boa leitura, portanto.

Como diz o título desse capítulo, há muito que ser feito para produzirmos bons leitores, consequentemente bons escritores. A cidadania do sujeito ainda está por ser construída. Então a leitura não é um caso encerrado, muito pelo contrário, mais desafios estão vindo com a presença de uma sociedade altamente tecnologizada.

5. CAPÍTULO III: DESCREVENDO A EXPERIÊNCIA COM A ESCRITA E A LEITURA NA ESCOLA MUNICIPAL “EFANTINA DE QUADROS”

Este trabalho foi desenvolvido na Escola Municipal “Efantina de Quadros”, com o apoio financeiro do PIBEX (Programa de Bolsa de Extensão), no ano de 2011, porém é válido ressaltar que eu já trabalhava no projeto coordenado pela minha orientadora, a Profª Drª Alaíde Pereira Japecanga Aredes, a qual desenvolvia já há algum tempo o projeto de Extensão intitulado “Centro de leitura infanto-juvenil: Incentivo a leitura para a comunidade escolar interna e externa”, na referida escola. Nessa época, eu apenas contribuía com algumas ações ligadas às produções de textos dos alunos do Ensino Fundamental, especificamente nas séries iniciais.

Em 2011, continuei no projeto, mas como bolsista do Programa de Bolsa de Extensão (PIBEX). Para se ter esta bolsa, o acadêmico deve se dedicar 20 horas semanais. No meu caso, eu distribui, junto à minha orientadora tais horas da seguinte forma: 10 (dez) horas semanais eu me dedicava aos alunos, com os quais trabalhava (Vide anexo) e as outras 10 (dez) horas eu planejava meu trabalho junto à orientadora e a coordenadora da escola.

Esta experiência para mim, foi de extrema relevância, na medida em que pude conhecer o futuro que me aguarda, ou seja, a escola pública por dentro, como funciona como são organizadas as estratégias de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, bem como as dificuldades que os profissionais do ensino enfrentam. De fato, foi uma experiência valiosa. Porém, é importante enfatizar que quando chegamos na escola levamos uma proposta, mas a mesma nos pediu uma outra semelhante, mas diferia em alguns aspectos. A proposta que oferecemos, estava centrada na questão da escrita e da leitura, através da contação de histórias. Como a Instituição estava muito preocupada com a “Provinha Brasil”, nos solicitaram humildemente que auxiliássemos a professora regente no que tange ao ensino da leitura e da escrita para as crianças que iam realizar a referida prova.

Mediante este contexto, não podíamos dizer não, afinal era uma necessidade da escola. A partir de então começamos a planejar nosso trabalho. A contação de histórias aconteceu. No momento oportuno falaremos de como esta atividade foi realizada.

Ressalta-se que mediante os problemas amplamente enfocados, em nível brasileiro, observa-se a importância de se trabalhar projetos como estes que se preocupam com o ensino da leitura e da escrita. Acredita-se que sem estes, qualquer que seja o ser humano, ele se torna menos cidadão. Para o ingresso definitivo à cidadania, é sim necessário que todos dominem a leitura e a escrita. Os dados são estarrecedores. Sabe-se que este é um trabalho pequeno, mas que pode e muito contribuir para melhorar a situação de alguns pequenos brasileiros.

Pelo fato de a escola se encontrar em um bairro menos desfavorecido pela população em que reside nele, surgiu a necessidade deste projeto com o intuito de incentivar as crianças a leitura descobrindo novos caminhos para um futuro melhor.

Trabalhávamos duas vezes por semana na segunda-feira à tarde e na terça-feira de manhã com os alunos da 2ª. Série A,B,C e D da Escola Municipal Efantina de Quadros. Sendo que na terça-feira de manhã era dia de reforço para aqueles alunos que só precisam de um “empurrão” para se dedicar a leitura. A contação de histórias se dava da seguinte maneira: as histórias eram as clássicas, após contar a história os mesmos deviam recontá-la, enfocando o que entenderam da história e a partir daí a reescrevia, era mesmo uma produção de textos. Costumeiramente dividíamos as turmas em dois grupos.

5.1. As dificuldades do aluno

Os alunos do 2º. Ano do ensino Fundamental possuíam uma dificuldade muito grande em relação à leitura. A maioria era repetente e outros os pais tiravam da escola. Teve um caso que me chamou muito a atenção. Um dos alunos era levado pelo pai todos os dias na escola e decorrência de um acidente, o pai dessa criança faleceu, como o aluno era muito ligado ao pai, ele simplesmente desapareceu da escola. Ficou com a mãe, mas esta pouco se importava em levá-lo na instituição. Conclusão, não o vimos mais.

Percebi uma outra coisa muito interessante, quando estávamos diante da professora regente, havia um desestimulo total por parte dos alunos. Quando a mesma pedia a eles para grifar uma palavra, pude perceber que não a grifava por inteiro.

No dia 18 de abril de 2011, fui à sala do 2º ano A. Eles estavam fazendo uma prova. A professora lia as questões, os alunos respondiam e depois a professora perguntava se havia terminado de responder para ir para a próxima questão. A professora chamou a atenção do aluno Matheus para se sentar. Alguns eram apressados para fazer as questões. Eles são muitos pequenos, alguns participam do reforço, um projeto que a escola possui, e a maioria apresenta uma dificuldade grande na leitura.

A questão 3 (três) era para fazer um desenho no retângulo bem bonito para “ganhar nota”. Caso a professora não entendesse o desenho do aluno se não ficasse bem legível não ganhava a nota. A professora se deparou com um aluno colando, porém este usava o livro errado. Ela simplesmente disse que não adiantava ele fazer este ato, afinal estava com o livro errado. Foi sarcástica a situação. Percebeu-se que nem aluno e nem professor tinham compromisso com o que estava acontecendo.

Segundo a professora Rosa¹

O MEC não quer saber a realidade social, se o aluno é de recurso ou não e do psicológico da criança, a questão é só aplicar a Prova Brasil. Há na escola alguns alunos de recursos que são problemáticos, agressivos. Há três anos atrás, havia um aluno desse jeito que foi reprovado 3 (três) anos, e até que este ano ele está melhor. Se houvesse conseguido recurso há 3 (três) anos ele não estava desse jeito.

O recurso ao qual ela se refere, é a sala que a escola tem para atender os alunos com muitas dificuldades de aprendizagem.

Enquanto a professora Fernanda recortava o desenho do Coelho da Páscoa para a sala, alguns vieram até mim para conversar. A professora chamou a atenção de dois alunos porque um havia usado palavras não aconselháveis na sala de aula. Um dos alunos não tinha lápis para escrever e pediu um emprestado para a professora, a mesma emprestou e trocou um aluno de lugar com outro colega.

Todos os dias a professora Fernanda colocava uma frase na lousa. O que me chamou atenção. A intenção era chamar a atenção da sala. Não era fácil trabalhar com aqueles alunos, porém se desse crédito à eles, algo saia. Foi o que percebi nas minhas contações de histórias.

Houve uma melhora muito grande e significativa tanto para os alunos quanto para nós mesmos que ficamos surpresos com os acontecimentos que presenciamos neste período que estamos desenvolvendo o projeto na Escola. Um dos alunos tinha o habito de “pegar” os objetos dos colegas e não devolver os levava consigo para sua casa. Conversei com ele sobre isto de uma maneira clara e expus à ele que não era correto fazer aquilo e não queria mais vê-lo fazendo isto novamente. Com o passar dos dias perguntei à professora se ele ainda estava com o hábito, fiquei contente ao saber que ele havia superado essa ação que não era nada agradável nem para ele e nem para a escola.

Por fim, é válido enfocar que, apesar de todas as dificuldades, de coisas tristes que vimos na escola, situações complicadas, muitos meninos e meninas filhos de pais separados, muitos deles filhos de presidiários, valeu a pena a experiência e ficou a idéia de que há muito que se avançar no ensino da leitura e da escrita naquela escola. Acredita-se que em outras escolas, esta questão pode até ser menos complicada, mas, de modo geral, esse ensino vai muito mal. Precisamos de uma mudança, não é nem reformas e sim uma mudança, como diz Freire (1996), mudanças atitudinais, professores pesquisadores, professores reflexivos, enfim há toda uma gama de exigências para que as escolas mudem de fato no ensino da escrita e da leitura. Como eu disse no primeiro capítulo, definir as finalidades da escola pública é algo urgente e necessário.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Não queremos aqui ser repetitivos, mas pudemos perceber que, através das leituras que realizamos e do projeto que desenvolvemos a escola pública hoje se encontra diante de muitos desafios. Primeiro ela precisa definir suas finalidades. Para tanto o trabalho que lá se realiza não pode ser solitário e nem de grupo e sim de uma equipe, algo que não é muito fácil, mas é necessário se quisermos ter um espaço que possa contribuir para formação de sujeitos autônomos, intelectuais e capazes de exercer sua cidadania de fato.

Outra questão a ser levantada, a escola precisa urgentemente pensar seu currículo, os professores precisam ter características específicas para ensinar a leitura e a escrita na escola. Mudanças atitudinais são extremamente importantes nesse cenário. O professor precisa assumir sua real função na escola, a de contribuir para a emancipação dos sujeitos. Precisa urgentemente de uma postura espistemológica diante do ensino da Leitura e da escrita. Assumir a condição de intelectuais reflexivos é de suma necessidade em um dos momentos mais difíceis da escola pública. O trabalho que lá se realiza, é um trabalho que tem que pautados em objetivos, boas e interessantes metodologias. Na verdade esse profissional deve realizar sua função com consciência, sabendo o que realmente está fazendo. Dele se exigirá muito estudos afim de que possa compreender que estamos lidando com pessoas que precisam sair de sua condição de oprimidos para uma condição que os leve a emancipação, cidadãos que saibam qual é o seu real papel na construção de uma sociedade melhor para ele e para todos.

Dessa forma, é necessário repensar o ensino da leitura e da escrita, não se pode admitir qualquer tipo de leitura, a leitura que e quer é aquela que aguça a criatividade, que faz com que o aluno faça suas próprias criações, que incentive a autonomia intelectual das crianças e dos jovens que hoje estão nas escolas públicas. Os desafios são enormes, porém com organização e apoio dos governantes, podemos superá-los. É neste sonho que acreditamos.

7. REFERÊNCIAS

CHAUÍ, Marilena. morte e vida do educador. In: BRANDÃO, cARLOS rODRIGUES. O Educador, vida e morte: escritos sobre uma espécie em perigo. São Paulo, Graal, 1982.

Freire, Paulo. A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. 22 ed. São Paulo: Cortez, 1988. 80 p.

_____ Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática Educativa. 25ª Edição. São Paulo, Paz e Terra, 1996.

GIROUX, Henry. Escola crítica e política cultural. São Paulo: Cortes, Autores associados, 1987.

MARX, Karl. Contribuição para a crítica da economia política. São Paulo: Mandacaru, 1989. Tradução de Maria helena Barreiros Alves.

NOGUEIRA, Marco Aurélio. Modelos organizacionais de escola: perspectivas analíticas, teorias administrativas e o estudo da acção. In: MACHADO, Lourdes M. & FERREIRA, Syria Carapeto Política e gestão da Educação: dois olhares. DP&A Editora, Rio de Janeiro, 2002.  

PERISSÉ, Gabriel. Literatura & Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações 6 ed – Campinas, SP: Autores Associados. 1997.

8. ANEXOS