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A EDUCAÇÃO COMO FONTE MINIMIZADORA DAS DIFERENÇAS ENTRE GÊNEROS E DISSEMINADORA DOS DIREITOS UNIVERSAIS

Educação

Elementos que reforçam a diferença conceitual de gênero, oportunizando um melhor conhecimento sobre as diversidades, a sexualidade, bem como, o conhecimento sobre os direitos humanos universais.

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1. RESUMO

A realização do presente trabalho serviu para mensurar e identificar os elementos que reforçam a diferença conceitual de gênero, oportunizando um melhor conhecimento sobre as diversidades, a sexualidade, bem como, o conhecimento sobre os direitos humanos universais. Entendemos que a escola tem função social voltada à inclusão, à valorização da igualdade dos mais variados tipos culturais, à preservação patrimonial, cultural e ambiental, e à superação das desigualdades estabelecidas neste ambiente e por muitas vezes tratadas com indiferença, a partir de então busca o desenvolvimento autossustentado das comunidades e forma-se um cidadão com preceitos basilares de reconhecimento do outro não mais como “o diferente” e sim como ser, indivíduo com ideais, vontades e opções distintas e dignas de respeito e tolerância. Sendo este fator desencadeador e interessante para a realização do presente trabalho com um grupo de alunos (as) do programa de educação de jovens e adultos no município de São Luís. O estudo aborda inicialmente a educação e os direitos humanos, à luz da Constituição Federal, dando ênfase à diversidade e cultura de gêneros, as diferenças entre sexo e gênero dão lugar à discussão no que tange gênero, indivíduo e sociedade, destacando-se os papéis sexuais do homem e da mulher suas mudanças e percepções ocorridas e relatadas durante o trabalho. Tem como objetivo a percepção do alunado sobre mudança dos papéis comportamentais exercidos por homens e mulheres na família e na comunidade escolar, identificar quais elementos ainda reforçam nos dias de hoje essas diferenças. O estudo descreve as relações de gênero no cotidiano escolar e familiar pelas percepções dos discentes através dos comportamentos no decorrer dos trabalhos, oficinas e palestras em sala de aula, sendo concluído com o relato do que foi percebido na postura do alunado após as discussões em sala de aula sobre as temáticas abordadas, bem como sua evolução no tocante a compreensão e o seu desenvolvimento crítico, após a conclusão.

Palavras-chave: Educação, Gênero, Direito.

ABSTRACT

This study completion suited to measure and identify the elements that reinforce the gender difference concept, providing opportunities for a better understanding of the diversity, sexuality, as well as knowledge about universal human rights. We understand that the school has focused on the role social inclusion, equal to the appreciation of all kinds cultural heritage preservation, cultural and environmental issues, and overcoming inequalities established in this environment and often treated with indifference, thereafter search communities autosustained development and formed a citizen with basic precepts of not more recognition of the other as "different", but as is, with individual ideals, desires and options distinct and worthy of respect and tolerance. Since this factor triggering and interesting for this work realization with a student group of the education program for youth and adults in São Luís The study first addresses the education and human rights, in light of the Federal Constitution , emphasizing the culture and gender diversity, the differences between sex and gender give rise to discussion regarding gender, individual and society, highlighting the sexual men and women roles and their changing perceptions and reported occurred during work. It aims to change the students perception about the behavioral roles exercised by men and women in family and school community, identify which elements still reinforce these days these differences. The study describes gender relations in everyday school and family by using students' perceptions of behaviors during the work, workshops and lectures in the classroom, being completed with the account that was seen in the attitude of the students after classroom discussions lecture on the themes, as well as its evolution with respect to understanding and developing their critical after conclusion.

Keywords: Education, Gender, Law.

2. INTRODUÇÃO

A crescente mobilização de diversos setores sociais em favor do reconhecimento da legitimidade de suas diferenças tem correspondido a uma percepção cada vez mais aguda do papel estratégico da educação para a diversidade. Ela é vista como fator essencial para garantir inclusão, promover igualdade de oportunidades e o enfrentamento de preconceitos, discriminações e os diversos tipos de violência, especialmente no que se refere a questões de gênero e sexualidade. Essas questões envolvem conceitos fortemente relacionados, tais como: gênero, identidade de gênero, sexualidade e orientação sexual, que requerem a adoção de políticas públicas educacionais que, a um só tempo, contemplem suas articulações sem negligenciar suas especificidades (Brasil, 2007).

Para isso, é preciso considerar a experiência no ambiente educacional como fundamental para que tais conceitos se articulem, ao longo de processos em que noções de corpo, gênero e sexualidade, entre outras, serão socialmente construídas e introjetadas. Uma experiência que apresenta repercussões na formação identitária de cada indivíduo, incide em todas as suas esferas de atuação social e é indispensável para proporcionar instrumentos para o reconhecimento do outro e a emancipação de ambos (Brasil, 2007).

A escola e, em particular, a sala de aula, é um lugar privilegiado para se promover a cultura da paz e de reconhecimento da pluralidade das identidades e dos comportamentos relativos à diferença. Daí, a importância de se discutir a educação escolar a partir de uma perspectiva crítica e problematizadora, questionar relações de poder, hierarquias sociais opressivas e processos de subalternização ou de exclusão, que as concepções curriculares e as rotinas escolares tendem a preservar (SILVA, 1996, 2000 e 2001).

Da mesma maneira, como espaço de construção de conhecimento e de desenvolvimento do espírito crítico, onde se formam sujeitos, corpos e identidades, o ambiente educacional torna-se uma referência para o reconhecimento, respeito, acolhimento, diálogo e convívio com a diversidade. Um local de questionamento das relações de poder e de análise dos processos sociais de produção de diferenças e de sua tradução em desigualdades, opressão e sofrimento (Brasil, 2007).

Para compor uma identidade, o sujeito não tem à sua disposição um modelo completo.

Ele compõe sua identidade a partir de partes. Neste sentido, é através das interações sociais, das experiências vivenciadas pelos/as jovens nos vários espaços de convivência e, principalmente na escola, que vão constituindo suas identidades de gênero; as ancoragens são a família e o grupo de amigos/as nos quais se espelham e buscam filtrar o que lhes interessa (Couto, 2011).

Entendemos que a escola tem função social voltada à inclusão, à valorização da igualdade dos mais variados tipos culturais, à preservação patrimonial, cultural e ambiental, e à superação das desigualdades estabelecidas neste ambiente e por muitas vezes tratadas com indiferença, e a partir de então buscar o desenvolvimento autossustentado das comunidades e forma-se um cidadão com preceitos basilares de reconhecimento do outro não mais como “o diferente” e sim como ser, indivíduo com ideais, vontades e opções distintas e dignas de respeito e tolerância. Sendo este fator desencadeador e interessante para a realização do presente trabalho com um grupo de alunos(as) do Programa de Educação de Jovens e Adultos no município de São Luís, para que pudéssemos mensurar e identificar os elementos que reforçam a diferença conceitual de gênero existente e a percepção destes para com as temáticas abordadas e as análises ao estudar e estabelecer os debates, oportunizando um melhor conhecimento sobre a diversidade de gênero, bem como, oportunizasse o conhecimento sobre os direitos humanos universais. A partir deste ponto foi proposto o tema para estudo: A educação como fonte minimizadora das diferenças entre gêneros na comunidade escolar.

Com este estudo, observaram-se como os alunos percebem a mudança dos papéis exercidos por homens e mulheres na família e na comunidade escolar e identificar que elementos ainda reforçam nos dias de hoje a diferença conceitual de gênero entre homens e mulheres, sensibilizar os alunos sobre as relações de gênero através da inserção desta temática nas discussões no cotidiano escolar, desencadeadas por vídeos ou leitura de textos concernentes a este tema, entrevistas, proposição de análise das temáticas por meio de letras musicadas, questionários de sondagem, mini palestra, leitura em grupo e exposição em sala de aula, com a finalidade de oportunizar um conhecimento basilar sobre os individuais, coletivos e direitos universais.

Para isso foram escolhidos como sujeitos de estudo 30 alunos (as) da faixa etária dos 19 aos 29 anos, do Programa Educacional para Jovens e Adultos (EJA) e onde também dividem o espaço educacional com os educandos (as) do ProJovem Urbano, na Unidade de Educação Básica, localizado na Cidade Olímpica, município de São Luís – MA.

O estudo aborda inicialmente a educação e os direitos humanos, à luz da Constituição Federal, dando ênfase à diversidade e cultura de gêneros, e relatando a abordagem do alunado a respeito desta temática. Em seguida, as diferenças entre sexo e gênero dão lugar à discussão no que tange gênero, indivíduo e sociedade, destacando-se os papéis sexuais do homem e da mulher, suas mudanças e percepções ocorridas e relatadas durante o presente trabalho. E por fim, o estudo descreve as relações de gênero no cotidiano escolar e familiar pelas percepções dos discentes através dos comportamentos no decorrer dos trabalhos, oficinas e palestras em sala de aula, sendo concluído com o relato do que foi percebido na postura do alunado após as discussões em sala de aula sobre as temáticas abordadas, bem como a evolução e desenvolvimento crítico objetivando uma vida harmônica, mais tolerante, digna respeitando-se os direitos coletivos e individuais.

3. CAPITULO II

3.1 DIREITOS HUMANOS E A CONSTITUIÇÃO FEDERAL

Na atual conjuntura social a qual vivenciamos, estamos diante de grandiosas contradições no âmbito do desenvolvimento cultural, onde podemos destacar, de um lado, avanços tecnológicos significativos e o êxito de um projeto globalizante das comunidades, ao passo que identificamos do outro lado, uma grande parcela da sociedade vivendo, sobrevivendo e sendo submetida a um processo avassalador de todos os tipos de exclusão, violência e intolerância social sem precedentes. Observamos no sistema social imposto, uma ética atendendo sobremaneira às necessidades do capitalismo neoliberal, em detrimento do desenvolvimento sustentável focado nos seres humanos e em seus ambientes, na qual se destaca a banalização da vida e ao longo dos anos implementa-se uma cultura desumanizadora, seja homem ou mulher. Segundo SANTOS & THÜRLER (2011), “paira sobre a esfera social uma ética que atende mais às necessidades do capitalismo neoliberal, do que ao ser humano.”.E para BRASIL-SECAD/MEC (2007, p.15):

“[...]fruto de processos históricos, sociais e culturais, gênero, identidade, sexualidade e orientação sexual, além de fortemente relacionados, se imbricam de maneira complexa e dinâmica em diversas áreas sociais e requerem contribuições analíticas que considerem perspectivas transdisciplinares e, ao mesmo tempo, as considerem no plano da ética e dos direitos humanos, numa perspectiva emancipatória.”

Para SANTOS & THÜRLER (2011) “neste cenário de imposições estabelecido pelo mundo moderno, é impossível tratar das identidades sexuais e de gênero sem estabelecermos elos às leis basilares constitucionais, fundamentos indispensáveis e indissociáveis pertencentes a um verdadeiro Estado Democrático de Direito”. Acreditamos que tais preceitos exprimem a garantia da soberania, a cidadania, à dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e no pluralismo político e religioso. Como princípios fundamentais da República, elencamos os de construir uma sociedade livre, justa e solidária que possa garantir o desenvolvimento nacional, erradicar a pobreza e a marginalização, reduzir as desigualdades sociais e regionais, promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação, onde esses direitos e também os deveres estão prescritos em nossa Carta Constitucional desde 1988, com as premissas de garantia da Declaração Universal dos Direitos Humanos e outras convenções que asseguram direitos universalizados, podendo, assim, destacar o que reforça o Texto-Base da Conferência Nacional de Gays, Lésbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais.

Na mesma direção, ao situar tais discussões no terreno dos direitos humanos, a BRASIL-SECAD/MEC (2007, p.16) tem em mente que a legitimidade da pluralidade de gênero, de identidade de gênero e da livre expressão afetiva e sexual vai além dos importantes aspectos relacionados ao direito à saúde reprodutiva. Entende-se que integram os direitos humanos tanto os direitos relativos à saúde reprodutiva, quanto os direitos sexuais, sem que estes devam ser considerados um subconjunto daqueles, pois os extrapolam. Afinal, a sexualidade diz respeito a muitas outras esferas de atuação humana – inclusive a da produção do conhecimento. Como bem nos lembra, Louro:

[...] sem a sexualidade não haveria curiosidade e sem curiosidade o ser humano não seria capaz de aprender. Tudo isso pode levar a apostar que teorias e políticas voltadas, inicialmente, para a multiplicidade da sexualidade, dos gêneros e dos corpos possam contribuir para transformar a educação num processo mais prazeroso, mais efetivo e mais intenso (LOURO, 2004b:72 e 2004c:28).

A Constituição Brasileira de 1988, conhecida como “Constituição Cidadã”, foi um marco histórico, ético, político e jurídico nos relevantes avanços estabelecidos, onde, criaram-se as condições necessárias para o aprofundamento das discussões e ampliação das mobilizações sociais, propiciando a adoção de medidas institucionais voltadas para garantir a construção e manutenção de uma cultura em defesa dos direitos humanos e do respeito às diversidades, afirmando a heterogeneidade e a pluralidade como valores nacionais. Conforme preceitua genericamente a nossa Carta Magna em seu artigo 5º:

“Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade.”

“A orientação sexual e a identidade de gênero devem ser compreendidas como condicionantes e determinantes da situação de vida das pessoas na determinação de outros fatores de vulnerabilidade” (BRASIL, 2008). Neste sentido, a garantia desses direitos basilares não atingem, na prática social, várias parcelas da população, onde ainda podemos encontrar pessoas em situações dos mais variados tipos de vulnerabilidade aos processos de exclusão social devido a fatores como: a condição financeira, regional, de idade, gênero, etnia, cor, e também pessoas em situação de rua, em situação de privação de liberdade, portadoras de deficiência físico-mental, idosos, crianças e adolescentes, homossexuais, travestis, transexuais, lésbicas, bissexuais dentre outros. Sendo assim, BENTO (2004, p. 125) completa a afirmação acima ao dizer que “as maneiras de ser, agir, pensar e sentir refletem de modo sutil, complexo e profundo os contextos da experiência social.” Assim, “não existem corpos livres de investimento e expectativas sociais.”. Para tanto, fazem-se necessários, sempre, o amparo e a vigilância de institutos, remédios constitucionais, com a finalidade de minimizarem tais distorções ainda arraigadas em nosso convívio social.

Abordar tais temáticas sem uma discussão acerca do papel e da função social da educação escolar e acadêmica na sociedade contemporânea torna-se cada vez mais difícil, como afirma TORRES (2007), “uma das funções sociais da escola é preparar o cidadão para o exercício pleno da cidadania vivendo como profissional e cidadão”. Dessa forma, o Texto-Base da Conferência Nacional GLBT ressalta que, um Estado Democrático de Direito não pode aceitar práticas sociais e institucionais que criminalizam, estigmatizam e marginalizam as pessoas por motivos de sexo, orientação sexual e/ou identidade de gênero. “A prática sexual entre adultos do mesmo sexo é um direito de foro íntimo, bem como é a apresentação social do sentimento de pertencimento a um determinado gênero, independente do sexo biológico” (BRASIL, 2008).

Na ausência da garantia de direitos humanos como esses, podemos questionar ainda o papel e a função social da educação escolar na sociedade atual. Tendo em vista a compreensão que neste ambiente se constitui ou deveria se constituir num valioso espaço democrático, local de discussão sobre as questões inerentes ao ser humano: Homem ou Mulher, podendo servir sobremaneira para o desenvolvimento do pensamento crítico, de formação da cidadania plena, de pessoas politizadas e atores participantes das mudanças e melhoria social. Neste diapasão e concordando SANTOS & THÜRLER (2011) afirma que, “ambiente educacional escolar e acadêmico seria um lugar privilegiado de promoção dos direitos fundamentais inerentes aos humanos e da diversidade”. Tais afirmações são reforçadas pelas colocações nos cadernos da SECAD/ MEC (BRASIL, 2007, p.22) no quais “os princípios constitucionais de liberdade e solidariedade podem ser estendidos para a igualdade de gênero. A necessidade de superação das discriminações relativas às construções histórico-culturais das diferenças de sexo, presentes nas relações escolares, assim como nas questões que permeiam algumas decisões a serem tomadas no âmbito da legislação educacional permanece velada e o não detalhamento das definições e derivações destes princípios sob a ótica das relações de gênero pode também gerar mais discriminação”.

O exercício da plena cidadania vem ser sinônimo de povo no seu sentido democrático, o conjunto de cidadãos e cidadãs, onde partindo desse princípio os seus direitos cada vez mais vêm sendo reivindicados por todos os indivíduos de todas as classes sociais, direitos esses expressamente elencados na Carta Magna. Neste sentido, SOARES (1998), diz que “tanto quando nos referimos aos direitos dos cidadãos, como quando nos referimos aos direitos humanos, com a premissa de que associamos direitos humanos à idéia central de democracia e às idéias básicas envolvidas no tema mais amplo da educação”.

É importante ressaltarmos que nas sociedades democráticas do chamado mundo moderno e desenvolvido, a idéia, a prática, a defesa e a promoção dos direitos humanos estão incorporadas à vida política no gozo do pleno exercício da cidadania, onde já se encontram incorporados aos valores de um povo, de uma nação, de um país. Porém, é justamente nos países que mais violam os direitos humanos, nas sociedades que são mais marcadas pela discriminação, pelo preconceito e pelas mais variadas formas de racismo e intolerância, que a idéia de direitos humanos permanece ambígua e deturpada. Para SOARES (1998):

“Em nosso país a geração mais jovem, que não vivenciaram os anos de terror da ditadura militar certamente terão ouvido falar do movimento de defesa dos direitos humanos em benefício daqueles que estavam sendo perseguidos por suas convicções ou por sua militância política contrária ao regime estabelecido e imposto; bem como, daquelas pessoas que foram presas, torturadas, assassinadas, exiladas, banidas, violentadas.”

Após a parte mais violenta e repressora do regime militar, a idéia de que todos, independentemente da posição social, são merecedores das preocupações com as garantias e com a manutenção dos direitos fundamentais, não prosperou como se esperava. A partir daí, a defesa e garantia dos Direitos Humanos (DH) passou a ser associada apenas à defesa dos criminosos e apenados pertencentes, em sua esmagadora maioria, a classes sociais populares. Então, deste modo a questão deixou de ter o mesmo interesse para segmentos da classe média que incluía familiares e amigos daqueles presos políticos do tempo da ditadura. A partir daí, vemos como já se explica uma parte da ambigüidade que cerca a idéia dos direitos humanos em nosso país, porque depois da defesa dos direitos daqueles perseguidos pelo regime militar, se estabeleceria uma diferenciação profunda e cruel entre ricos e pobres, entre intelectuais e iletrados, entre a classe média e a classe alta de um lado e as classes populares de outro, incluindo-se aí, certamente, grande parte da população negra.

Cidadania e direitos à cidadania dizem respeito a uma determinada ordem jurídico-política de um país, de um Estado, no qual uma Constituição define e garante quem é cidadão, que direitos e deveres ele terá em função de uma série de variáveis tais como a idade, o estado civil, a condição de sanidade física e mental, o fato de estar ou não em dívida com a justiça penal, dentre outras. Ainda em conformidade com o Artigo 5°, II – “ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei”. Para SOARES (1998) “os direitos do cidadão e a própria idéia de cidadania não são universais no sentido de que eles estão fixos a uma específica e determinada ordem política e normativa”. Deste modo, identificamos cidadãos brasileiros, cidadãos norte-americanos e cidadãos argentinos, e sabemos que variam os direitos e deveres dos cidadãos de um país para outro.

A idéia da cidadania é eminentemente política, pois não está necessariamente ligada a valores universais, mas a decisões políticas. SOARES (1998) cita exemplos como:

“Um determinado governo pode modificar radicalmente as prioridades no que diz respeito aos deveres e aos direitos do cidadão; pode modificar o código penal no sentido de alterar sanções; pode modificar o código civil no sentido de equiparar direitos entre homens e mulheres, pode modificar o código de família no que diz respeito aos direitos e deveres dos cônjuges, na sociedade conjugal, em relação aos filhos, em relação um ao outro”.

Segundo SOARES (1998), “direitos de cidadania não são direitos universais, são direitos específicos dos membros de um determinado país ou nação, de uma determinada ordem jurídico-política”.

No entanto, em muitos casos, os direitos do cidadão coincidem com os direitos humanos, que são os mais amplos e abrangentes. Em sociedades democráticas é, geralmente, o que ocorre e, em nenhuma hipótese, direitos ou deveres do cidadão podem ser invocados para justificar violação de direitos humanos fundamentais.

Os Direitos Humanos são universais e naturais. Os direitos do cidadão não são direitos naturais, são direitos criados e estabelecidos em normas, leis, seguindo preceitos constitucionais e devem, necessariamente, estar especificados num determinado ordenamento jurídico no país ou nação. Já os Direitos Humanos (D.H.) são universais no sentido de que aquilo que é considerado um direito humano no Brasil, também deverá sê-lo com o mesmo nível de exigência, de respeitabilidade e de garantia em qualquer país do mundo, porque eles não se referem a um membro de uma sociedade política, a um membro de um Estado, eles se referem à pessoa humana na sua universalidade, plenitude e integridade. Por isso, são chamados de direitos naturais, porque dizem respeito à dignidade da natureza humana.

São naturais, também, porque existem antes de qualquer lei, e não precisam estar especificados numa lei, para serem exigidos, reconhecidos, protegidos e promovidos.

O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2006), assinado pelo Ministério da Educação e pela Secretaria Especial de Direitos Humanos, parte da concepção de que a educação em direitos humanos se faz paralelamente à educação para a valorização da diversidade, no entanto, devido às diversas contradições e distorções assimiladas culturalmente ao logo da história, faz-se indispensável à inserção dos preceitos basilares dos direitos humanos na educação escolar, intuindo levar ao conhecimento do alunado quais direitos e deveres o cidadão no pleno exercício da cidadania pode gozar em nosso país.

É latente e claro o distanciamento entre o preceituado nas leis e estabelecido pelo ordenamento jurídico e a prática social concreta. Onde podemos destacar alguns exemplos atuais noticiados nos mais variados meios midiáticos; não se aceita mais a escravidão, mas temos conhecimento da existência do trabalho escravo em carvoarias, fazendas, etc. Não se aceita mais o trabalho infantil e violência dos mais variados tipos contra crianças e adolescentes, mas temos conhecimento de crianças e adolescentes vivendo na rua e sendo exploradas no trabalho. Estes exemplos trazem a repugnância da consciência universal, haja vista a exigência de certos organismos internacionais no sentido de se exigir cláusulas sociais nos contratos comerciais, para proteção da infância, contra a discriminação racial e contra o trabalho infantil.

De acordo com SOARES (1998), “direitos que são naturais e universais são diferentes de direitos que fazem parte de um conjunto de direitos e deveres ligados às idéias de cidadão e cidadania”.

Os Direitos Humanos é que são universais; e universais são aqueles direitos comuns a todos os seres humanos sem distinção alguma de etnia (antigamente se falava raça, hoje o conceito de raça está superado), de nacionalidade, de cidadania política, de sexo, de classe social, de nível de instrução, de cor, de religião, de opção sexual, ou de qualquer tipo de julgamento moral; são aqueles que decorrem do reconhecimento da dignidade intrínseca de todo ser humano. São direitos que devem ser reconhecidos, identificados, protegidos, garantidos, independentemente, de qualquer tipo de distinção e dentre essas distinções destaca-se a de julgamento moral.

Além de serem intrínsecos à natureza humana, naturais e universais - no sentido de que são comuns a todos (sendo naturais eles são universais, pois se supõe que a natureza humana seja uma só), os Direitos Humanos também são históricos. Eles são naturais e universais porque estão vinculados à natureza humana, mas são históricos no sentido de que mudaram ao longo do tempo, de que mudaram num mesmo país e é diferente o seu reconhecimento em países diferentes, num mesmo tempo. E para SOARES (1998), “sendo históricos, isso significa que os DH têm evoluído ao longo do tempo e que podem ainda mudar daqui para frente”. Os Direitos Humanos, no que dizem respeito à opção sexual, por exemplo, seriam impensáveis há vinte anos. Hoje eles já integram perfeitamente o núcleo daqueles direitos considerados fundamentais, ou seja, ninguém poderá ser discriminado, maltratado, excluído da comunidade política e social em função de sua opção sexual.

Os Direitos Humanos também são indivisíveis e interdependentes, porque, à medida que são acrescentados ao rol dos direitos fundamentais da pessoa humana, eles não podem mais ser fracionados, ou seja, “você tem o direito até aqui, daqui para frente é só para os homens, ou só para as mulheres, ou só para os ricos, ou só para os sábios, etc.”

A igualdade não significa uniformidade, homogeneidade. O direito à igualdade pressupõe, e não é uma contradição, o direito à diferença. Diferença não é sinônimo de desigualdade, assim como igualdade não é sinônimo de homogeneidade e de uniformidade. A desigualdade pressupõe uma valoração inferior e superior, pressupõe uma valorização positiva e negativa, e portanto, estabelecemos quem nasceu para mandar e quem nasceu para obedecer; quem nasceu para ser respeitado e quem nasceu só para respeitar.

A diferença é uma relação horizontal, nós podemos ser muito diferentes, pois nascemos homens ou mulheres; já é uma diferença fundamental, mas não é uma desigualdade; será uma desigualdade se essa diferença for valorizada no sentido de que os homens são superiores às mulheres, ou vice-versa. “A igualdade significa a isonomia, que é a igualdade diante da lei, da justiça, diante das oportunidades na sociedade, se democraticamente aberta a todos, e no sentido socioeconômico” (SOARES, 1998). E a igualdade entendida como o direito à diferença: todos somos igualmente portadores do direito à diversidade cultural, do direito à diferença de ordem cultural, de livre escolha ou por contingência de nascimento.

Para SANTOS & THÜRLER (2011) “ainda se faz necessária, a busca de ações que procurem entender ao longo da vida, como se dá a construção das identidades de gênero e sexual, assegurando-lhe o gozo pleno do Estado Democrático de Direito”, isto é, a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa, o pluralismo político, assim como, garantir a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação, conforme prevê a Constituição Federal de 1988.

3.1.1 Educação, Diversidade e Cultura de Gênero

Na concepção de maior simplicidade, a diversidade pode significar variedade, diferença e multiplicidade. “A diferença pode ser entendida como qualidade do que é diferente; o que distingue uma coisa de outra, a falta de igualdade ou de semelhança” (ABRAMOWICZ, 2006). Nesse sentido, podemos afirmar que onde há diversidade existe diferença. E a diferença não é uma marca do sujeito, mas sim “uma marca que o constituem socialmente, e se estabeleceu como uma forma de exclusão, ser diferente na educação ainda significa ser excluído e/ou ser sub-representado nas instâncias sociais” (COSTA, 2008).

“No tocante da diversidade cultural, todo brasileiro vive uma situação no mínimo, inusitada, ao passo que de um lado, há o discurso de que nós somos um povo único, fruto de um intenso processo de miscigenação e mestiçagem, que gerou uma nação singular com indivíduos culturalmente diversificados, e do outro, vivenciamos em nossas relações cotidianas inúmeras práticas preconceituosas, discriminatórias e racistas em relação a alguns segmentos da população, como, as mulheres, os indígenas e os afro-descendentes, homossexuais, transexuais, travestis, lésbicas, bissexuais entre outros” (ABRAMOWICZ, 2006).

O reconhecimento de que somos diferentes para estabelecer a existência de uma diversidade cultural no Brasil, não é suficiente para combater os preconceitos, os estereótipos e os estigmas que ainda marginalizam milhares de crianças, adolescentes, jovens e adultos em nossa sociedade. “Não se deve contrapor igualdade à diferença, pois a igualdade não está oposta à diferença, e sim à desigualdade, e diferença não se opõe à igualdade, e sim à padronização, à produção em série, à uniformidade, a sempre o ‘mesmo’, à mesmice” (CANDAU, 2005).

Segundo Ana Célia Silva (2005), “nos livros didáticos, nos currículos escolares e nas falas dos professores, ainda há uma invisibilidade ou a visibilidade subalterna de diversos grupos sociais, como os negros, os indígenas e as mulheres, etc.”. O preconceito instituído e manifestado na prática pedagógica pode levar tais grupos a uma auto-rejeição e rejeição ao seu grupo social, comprometendo os processos constitutivos de sua identidade(s).

Reconhecer a diferença é questionar os conceitos homogêneos, estáveis e permanentes que excluem o diferente. As certezas que foram socialmente construídas devem se fragilizar e desvanecer. CANDAU (2005) diz que, “para tanto, é preciso desconstruir, pluralizar, ressignificar, reinventar identidades e subjetividades, saberes, valores, convicções, horizonte de sentidos”. Somos obrigados a assumir o múltiplo, o plural, o diferente, o híbrido, na sociedade como um todo.

Uma ação educacional e pedagógica pautada na diversidade cultural deve ter como princípio uma política curricular da identidade e da diferença. “Tem obrigação de ir além das benevolentes declarações de boa vontade para com a diferença” (NOGUEIRA et al., 2008).

A identidade e a diferença são inseparáveis, dependendo uma da outra. “Elas são produzidas na trama da linguagem, a identidade e a diferença são construídas dentro de um discurso, por isso precisamos compreendê-las como são produzidas em locais históricos e institucionais” por meio do discurso (COSTA, 2008).

A diversidade biológica pode ser um produto da natureza, mas o mesmo não se pode dizer sobre a diversidade cultural, pois de acordo com autor, “a diversidade cultural não é um ponto de origem, ela é em vez disso um processo conduzido pelas relações de poderes constitutivos da sociedade que estabelece ‘outro’ diferente do ‘eu’ e ‘eu’ diferente do ‘outro’ como uma forma de exclusão e marginalização” (SILVA, 2000).

Sendo assim, para NOGUEIRA et al. (2008) “os (as) educadores (as) que percebem em sua ação pedagógica como os conceitos de gênero, raça e etnia são socialmente construídos e discursivamente usados para marginalizar o ‘outro’ estarão, de fato, contribuindo para a constituição de uma diversidade cultural que não seja apenas tolerante, mas que perceba que ‘eu’ e o ‘outro’ temos os mesmos direitos e devemos ter a mesma representatividade, tanto nos conteúdos escolares quanto nas instituições sociais”.

Os conceitos de gênero, raça e etnia ao serem trabalhados em uma perspectiva da valorização da(s) identidade(s) dos múltiplos sujeitos que convivem no mesmo espaço da escola devem ter um posicionamento político, a fim de desconstruir os estereótipos e os estigmas que foram atribuídos historicamente a alguns grupos sociais. E para NOGUEIRA et al. (2008), “a questão de gênero a ser trabalhado na sala de aula, deve começar pelo entendimento de como esse conceito gênero ganhou contornos políticos”.

A expressão "gênero" começou a ser utilizada para marcar as diferenças entre homens e mulheres não somente pela ordem física e ou biológica. A não existência da natureza humana fora da cultura, a diferença sexual anatômica não pode mais ser pensada isolada, dissociada da cultura de um povo. Desta maneira, falar de relações de gênero é afirmar as características atribuídas a cada sexo pela sociedade e sua cultura.

O conceito de gênero surgiu entre as estudiosas feministas para se contrapuser à idéia da essência, recusando qualquer explicação pautada no determinismo biológico, que pudessem explicitar comportamento de homens e mulheres, empreendendo, dessa forma, uma visão naturalista, universal e imutável do comportamento. NOGUEIRA et al. (2008) afirma que “tal determinismo serviu para justificar as desigualdades entre ambos, a partir de suas diferenças físicas”. Desta maneira, podemos afirmar que o conceito de gênero feminino e masculino foi produzido no interior das relações sociais e por fazer parte do nosso cotidiano cultural, aprendemos a repeti-los, naturalizamos no decorrer dos anos.

Afirma NOGUEIRA et al. (2008), “aprendemos a considerar que associado ao nome menino ou menina, algumas características e comportamentos precisam existir, pois tais características, quando se trabalha conceito político do termo gênero, podemos questionar comportamentos pré-estabelecidos e com isso desconstruir os estereótipos”.

No aspecto historiográfico brasileiro, as mulheres tornaram-se alvos dos mais variados tipos de exclusões sociais, onde apontamos como exemplo, o de freqüentar a escola, o do voto, ter independência financeira e social; fatos estes ocorrendo por uma série de razões, onde destacamos a estrutura familiar que contribuía para impedir a participação feminina na vida pública, em razão do patriarcalismo e até mesmo do machismo, onde necessitavam das mulheres “aprisionadas” em tarefas domésticas e cuidando dos filhos. Por muito tempo foram utilizadas as diferenças biológicas entre homens e mulheres, sempre minimizando as capacidades laborais, intelectuais e físicas, e maximizando, sobretudo, o caráter reprodutivo e inferior do chamado sexo frágil.

Observamos nas últimas décadas um avanço significativo no tocante a ascensão da mulher em nossa sociedade; são em sua maioria provedoras dos seus lares, estão atuando em vários postos de trabalho e comando, foram estabelecidos direitos constitucionais e anti-discriminatório, no campo da antiviolência, foram criados mecanismos de amparo, apoio e repressão a todos os tipos de violência, como podemos elencar a criação da Lei nº 11.340 decretada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo ex-presidente do Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva em 7 de agosto de 2006, que versa em sua introdução que: A introdução da lei afirma: “Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher, nos termos do art. 226 da Constituição Federal, da Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres e da Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher; dispõe sobre a criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher; altera o Código de Processo Penal, o Código Penal e a Lei de Execução Penal; e dá outras providências.”

Este aspecto muito já evoluiu na contemporaneidade, no entanto, embora até o aspecto legal já tenha sido alterado, a realidade ainda apresenta muitas discriminações ligadas ao gênero, fazendo-se necessário sermos todos diligentes e sempre fazer reflexão, estudos e debates, pois não há cidadania plena sem o exercício do direito à diversidade. Sendo que a cidadania também se reflete no relacionamento familiar, nas relações de poder da vida a dois, bem como no trato da afetividade.

Atualmente, reivindica-se a inclusão da categoria gênero, assim como etnia, na análise dos fenômenos sociais, com o objetivo de tornar visíveis as diferenças existentes entre os seres humanos que, por vezes, encobrem discriminações. Trata-se, portanto, de desvendar e explicitar as discriminações e preconceitos associados ao gênero, no sentido de garantir o pleno exercício da cidadania.

Educar para a cidadania requer a inclusão das questões sociais no currículo escolar, no processo de aprendizagem e nas práticas pedagógicas dos professores, assim como, o exercício da cidadania nos vários âmbitos escolares. Para PERRENOUD (2005), “o exercício da cidadania assim como a língua, “aprende-se na prática e se a escola favorece a aprendizagem da cidadania, a primeira coisa a fazer, é tornar possível entre os alunos, o exercício da cidadania”.

Para o pleno exercício da cidadania, se faz necessária a compreensão e o respeito aos direitos humanos. “Só é de fato cidadão, o indivíduo que conhece os seus direitos, usufrui dos direitos e cumprem obrigações elencadas na carta constitucional” (SANTOS & THÜRLER, 2011).

Concordamos com SANTOS & THÜRLER (2011), quando diz que “ao se observar a prática das escolas no que diz respeito à educação para a diversidade, principalmente em se tratando das diferentes identidades sexuais e de gênero, nota-se que ainda há um longo caminho a percorrer, apesar das discussões presentes na maioria dos projetos político-pedagógicos e nos currículos escolares reconhecerem que a educação é ferramenta primordial na sociedade, sendo responsável por grande parte da formação humana do sujeito, da manutenção das diversas representações sociais, culturais e políticas deste mesmo sujeito”.

Assim, cremos que o estudo das identidades sexuais e identidades de gênero na escola põem em evidência as relações de domínio contidas na sociedade. Como afirma LOURO (2001), que “a preocupação com a sexualidade tem estado no centro das preocupações ocidentais desde antes do surgimento do Cristianismo”. E isso tem sido um elemento-chave do debate político na maior parte dos dois últimos séculos. Mas recentemente, tornou-se um fator muito importante na redefinição das linhas da luta política associada com o crescimento da Nova Direita nos Estados Unidos e na Grã-Bretanha. “Parece que para muitas pessoas a luta pelo futuro da sociedade dever ser travada no terreno da sexualidade contemporânea” (SANTOS & THÜRLER, 2011).

Deste modo, a educação para a diversidade sexual e sexualidade toma um papel fundamental na construção de ações e posturas afirmativas identitárias ao ambiente educacional, como afirma LOURO (2003) “tem se tornado um dos aparelhos mais eficientes no controle da sexualidade”.

Atualmente, mesmo após o avanço de estudos e discussões acerca da existência de várias formas de vivenciar o gênero e a sexualidade, “os profissionais em educação norteiam suas ações com base em um padrão, considerando “normal” e “sadio” – a heterossexualidade- negando as demais identidades sexuais” (SANTOS & THÜRLER, 2011).

Em conformidade com a afirmação de Julio Groppa Aquino (1997): “Existem dimensões nas relações escolares que remetem à exclusão. A exclusão pode se referir à distinção, restrição e preferência baseadas na raça, cor, ascendência e origem nacional ou étnica”. Pode ser geracional. Por exemplo, presenciando a seletividade no emprego por conta da idade, ou então, os desencontros de expectativas entre jovens e adultos, entre família e escola. Os sujeitos se movem entre ciclos de vida, mudando, portanto, referências e significados que interferem nas relações com a escola. As referências à escola, quando existem, mesmo positivas decorrem muitas vezes do trabalho pessoal de alguns professores. E SANTOS & THÜRLER (2011) dizem, portanto, que, “ignorar as diferenças quanto ao sexo de professores e professoras, de alunas e alunos é também se excludente”.

Faz-se necessária a educação para a diversidade e os processos identitários sexuais e de gênero, entendidos a partir de um enfoque social, cultural e político, que possam garantir as escolhas que venham a satisfazer a pessoa humana, promovendo um melhor convívio pessoal entre as diferenças, à equidade de gênero, redefinindo as relações de poder e assim, garantindo ao sujeito o pleno gozo de sua cidadania nos aspectos da sexualidade. Com a percepção de que cidadania não está apenas ligada às questões interiores e individuais, mas também com as ações políticas, sociais e culturais, como afirma SAVIANI (2000) “Ser cidadão significa ser sujeito de direitos e deveres. Cidadão é aquele que está capacitado a participar da vida da cidade e, extensivamente, da vida da sociedade”.

3.1.2 Abordagem do Alunado sobre Educação, Diversidade, Cultura de Gêneros e os Direitos Humanos

Ao abordarmos as temáticas envolvendo educação, diversidade, cultura de gêneros e direitos humanos, inicialmente, ouvimos as colocações e os entendimentos pré-estabelecidos de acordo com a vivência social e cultural do alunado, ao qual nos possibilitou a mensurar as percepções primárias e individuais sobre estas temáticas.

Em uma abordagem inicial, a fim de fazer um diagnóstico a respeito das noções conceituais que os alunos têm sobre educação, percebemos que estes entendem que a educação é um processo pelo qual se adquirem conhecimentos para a vida, conseguem se capacitar para o trabalho e desta forma possibilitar o sustento pessoal e da família. Ainda nessa abordagem, estando a temática sobre diversidade e direitos humanos em pauta nos mais variados meios de comunicação de massa, o alunado tem conhecimentos e conceitos direcionados por estes, que em sua maioria condicionam para a reprodução de preconceitos e assimilação equivocada sobre os temas, onde destacamos a compreensão da grande maioria do alunado de forma preconceituosa e por vezes estereotipada.

Como observamos que quando abordamos o que pesam ser diversidade e cultura de gêneros os mesmos afirmaram perceber a diferença entre homem e mulheres nos aspectos biogenéticos, pairando ainda a idéia de que homens tem condicionamento físico melhor e mais resistente que o da mulher, bem como, estranham as mulheres trabalhando em ambientes antes tidos como de homens, como postos da construção civil, segurança e administração em empresas privadas.

Em seus relatos, observou que homens e mulheres têm direitos iguais no sentido de trabalhar para o sustento da família e que alguns homens executam tarefas domésticas como, preparar a alimentação, varrer casa, lavar banheiros e louças, etc., antes culturalmente conhecidas como tarefas da mulher. No ambiente escolar percebem as diferenças no aspecto físico do vestir, comportamento e até mesmo na postura diante de pequenas tarefas do cotidiano estudantil, como situações onde se reúnem para confraternizações, a mulheres sempre trazendo comidas, e arrumando a ornamentação dos ambientes e ao final varrendo a sala, organizando a coleta do lixo, etc., e os homens tratando de arrumar cadeiras e mesas pesadas, contribuindo com tarefas assimiladas como masculinas.

Em relação ao tema da diversidade, abordam de maneira menos enfática e até mesmo arraigada de preconceitos, como na situação da sexualidade, homoafetividade etc., na qual, em muitas falas percebemos que a religiosidade apontada por muitos alunos distancia o caráter de diversidade, a qual, segundo afirmam alguns alunos que “Deus abomina a homossexualidade” e que está contido na “palavra de Deus”, ou seja, na Bíblia a existência supra de apenas dois gêneros, o masculino e o feminino, criados por Deus e ambos se complementam em sua plenitude. Ainda sobre as questões envolvendo os Direitos Humanos, segundo a percepção do alunado, servem atualmente apenas para a “defesa dos direitos de bandidos e criminosos”, destoando com a premissa original e indo ao encontro a estereótipos promovidos pela mídia televisiva, radiofônica e escrita, por muitas vezes equivocada no sentido da defesa de direitos unilateralmente e parcialmente e não o direito basilar, digno e inerente à pessoa humana como afirma a Declaração Universal dos Direitos Humanos e preceituadas em outras convenções que visam a proteção e garantia desses direitos.

Para vivermos uma plena cidadania, sabemos que nenhum individuo racional vivendo em sociedade e no Planeta Terra pode exigir apenas direitos, pois sabemos que para cada direito assinalado existem deveres sociais pré-definidos, onde se faz necessário respeitar as opções do outro em qualquer aspecto para a coexistência harmônica humana e planetária, com isto transformando-se na mais bela das virtudes dos seres racionais, pois os indivíduos são diferentes, pensam diferente, agem diferente, escolhem diferente; é importante não se fazer julgamentos precipitadamente e sim usar da empatia e compreender.

4. CAPITULO III

4.1 DIFERENÇAS ENTRE SEXO E GÊNERO

4.1.1 Gênero, Indivíduo e Sociedade

Na atualidade, é importante que sejam ampliados os debates acerca do pleno exercício dos direitos humanos universais, coletivos e individuais. Neste aspecto, destacamos as discussões existentes em torno das questões que envolvem as diferenças de entendimento do que seja sexo e do que seja gênero.

É necessário distinguirmos sexo e gênero, onde muitas vezes o uso conceitual no senso comum assimila ambos como sinônimos (erroneamente), e onde as características existentes entre homens e mulheres em âmbito biológico, sendo mais específico: as diferenças entre os aparelhos reprodutores femininos e masculinos, o seu funcionamento e os caracteres sexuais decorrentes do grupo hormonal de cada um, referem-se sobremaneira ao sexo. Agora, quando falamos nas relações sociais desiguais entre homens e mulheres, são resultados de uma construção social dos papéis que atuam a partir de suas diferenças sexuais referem-se ao gênero.

Para tanto, segundo COUTO (p.5, 2011), gênero vem a ser o modo como as sociedades em distintos momentos históricos representam o masculino e o feminino a partir da determinação biológica inscrita no sexo, representações estas permeadas por relações de poder em cuja hierarquia o feminino é subjugado ao masculino. Aqui se expressa uma das primeiras violências que é a distinção das pessoas de acordo com a sua identidade de gênero.

Os papéis sociais definidos entre homens e mulheres são constituídos culturalmente, onde mudam em decorrência do tempo e da sociedade na qual esteja sendo observada. Notoriamente estes papéis sociais começam a ser definidos e construídos ainda no ventre materno com a formação e desenvolvimento do bebê e durante a afirmação perante exames clínicos sobre o seu sexo. Deste modo, no seio familiar (pai e mãe), começam os preparativos para receber seu (sua) bebê comprando o seu enxoval de acordo com o sexo apontado no exame clínico, precisamente o ultra-som, que determinará as cores do quarto, roupas e utensílios a serem utilizados pelo recém-nascido. Culturalmente e socialmente convencionado nas cores “azul” e “rosa”, sendo respectivamente a cor azul para o sexo masculino (menino) e a cor “rosa” para o feminino (menina). A partir de então começa o processo educativo-pedagógico da construção das diferenças entre meninos (homens) e meninas (mulheres) partindo do familiar e se estendendo a outros espaços de socialização e difusores de idéias e valores como escolas, clubes, igrejas, meios de comunicação de massa e sociedade em geral.

Podemos destacar um exemplo clássico das distinções comportamentais impostas socialmente nas quais observamos os modos de criação entre meninos e meninas, onde as meninas no decorrer do seu desenvolvimento psicossocial são incentivadas culturalmente a serem passivas, sensíveis, frágeis e dependentes; e os meninos, incentivados a serem independentes, fortes, valente, livres etc. Observamos que até mesmo no aspecto lúdico as meninas são prendadas a brincarem de bonecas, casinha, entre outras, forçadas a absorver o papel social da futura mulher com prendas domésticas, mãe-cuidadora.

De acordo com SANTOS (2008), ao se abordar a questão de gênero, logo vem a idéia de gênero ligada aos sexos masculino e feminino, enfatizando a questão da exclusão da mulher, sempre desprivilegiada na sociedade ao longo da história. Essa exclusão é marcada na sociedade em diversas situações, como mercado de trabalho, política, etc., privilegiando o homem e enxergando-o com capacidade de liderança, força física, virilidade, capaz de garantir o sustento da família e atender ao mercado de trabalho, etc., em contraposição a mulher vista como reprodutora, com a responsabilidade por cuidar dos filhos, da família, das atividades domésticas, etc.

Em SECAD/MEC (p.17, 2007) a posição social inferior da mulher na sociedade mantém fortes nexos com a divisão sexual do trabalho. Essa divisão resulta de uma correlação de forças antagônicas entre homens e mulheres e dos valores diferentemente atribuídos ao trabalho feminino e masculino. A desvalorização do trabalho feminino se dá por sua associação ao espaço doméstico e da reprodução, e não à produção e à conseqüente geração de valor. A própria reflexão teórica elaborada no âmbito das ciências sociais – economia, sociologia, filosofia, entre outras – padece do preconceito de gênero, como bem mostrou a crítica feminista à teoria marxista do valor.

Corroborando ainda, para AGUIAR (p. 247, 1984) parte da invisibilidade do trabalho feminino aos olhos dos pesquisadores deve-se à ausência de teorias que concedam o estatuto de atividade produtiva ao trabalho realizado no contexto doméstico.

Assim, Aguiar em seu trabalho Mulheres na força de trabalho na América Latina: análises qualitativas, 1984, parte da crítica a uma visão que dicotomiza a história das mulheres, mostrando-as hora como vítimas, hora como rebeldes, e propõe uma ampliação das concepções usuais de poder, bem como uma revisão dos procedimentos metodológicos e ampliação dos campos de investigação histórica, para que a mesma possa abarcar cada vez mais as diversas dimensões das experiências das mulheres.

Segundo FERREIRA (p. 19, 2009), em função dessas críticas e das próprias transformações nas reivindicações dos movimentos feministas que surge o gênero enquanto categoria de análise histórica, definindo um território específico face à insuficiência dos corpos teóricos existentes para explicar a persistência da desigualdade social. Nesse sentido, as relações de gênero são um elemento constitutivo das relações sociais baseadas nas diferenças hierárquicas que distinguem os sexos. E que para SCOTT (1998) são uma forma primária de relações significativas de poder.

De acordo com BRUSCHINI (1998), nos anos 1980 e 1990, em função da ampliação do diálogo com o movimento feminista, o IBGE introduziu modificações nos questionários que favoreceram o conhecimento sobre o trabalho feminino. Houve um alargamento da categoria trabalho, incluindo, entre outros, os fazeres dos (as) trabalhadores (as) domésticos (as) assalariados (as). Ainda assim, Maria Cristina Aranha Bruschini (1998), destaca que na década analisada, o fator mais expressivo é o crescimento da participação das mulheres na população economicamente ativa. Para ela, falta avançar na metodologia a inclusão das atividades exercidas pelas donas-de-casa como produtivas, e não como inatividade econômica.

Essa perspectiva de interpretação do trabalho a partir do viés econômico-monetário, faz com que muito do que as mulheres exerceram e exercem não seja computado como trabalho. Por ter o trabalho formal e remunerado como referência, há uma tendência na produção sobre as mulheres em generalizar a entrada desta para o mercado de trabalho, como fato inconteste a partir dos anos 1960/1970. Estudos já demonstraram que com mudanças conceituais e metodológicas, reconhecendo a variabilidade do trabalho feminino no tempo histórico, é possível concluir que as mulheres pobres do Brasil sempre trabalharam (FERREIRA, p.20, 2009).

Desde os anos 70, quando emergiu como teoria e problema de pesquisa sociológica no campo das Ciências Sociais até nossos dias, inúmeras leituras puderam ser feitas sobre a divisão sexual do trabalho e a que melhor identifica as origens dessa discussão enfatiza o caráter sexuado das relações sociais. Nesse panorama, as diferenças entre homens e mulheres engendram desigualdades quanto ao valor dos trabalhos masculino e feminino (HIRATA, 1998; KERGOAT, 1989).

Ainda de acordo com FERREIRA (p.21, 2009), é forçoso reconhecer a desigualdade entre homens e mulheres na distribuição do poder político, no mercado de trabalho e, especialmente, na divisão do trabalho doméstico que historicamente tem recaído sob a responsabilidade de mulheres. Questionamos, entretanto, os estudos que têm o trabalho masculino, capitalista como o modelo a ser seguido pelas mulheres. É com esse referencial que alguns estudos apontam as mulheres como trabalhadoras de segunda categoria. A partir de padrões de medição da qualidade do trabalho construídos pelos países capitalistas mais industrializados, que coloca, por exemplo, maior número de horas trabalhadas como referencial de boa qualidade do trabalho. A partir desses padrões, o trabalho doméstico remunerado ou não, é visto como trabalho desqualificado, tornando os estudos corroboradores do senso comum sobre o trabalho doméstico.

Segundo MARCONDES et al. (p.92, 2003), por essa perspectiva, encontram-se trabalhadores dotados das atribuições de seus gêneros e, por elas, hierarquizados no valor de suas atividades. A assimetria e a hierarquia entre os trabalhos desenvolvidos por homens e por mulheres espelham a forma desigual com que se relacionam na sociedade e, assim, o trabalho é dividido conforme a organização que permeia as relações de gênero.

As relações envolvendo as diferenças de gênero são produto de uma construção que se inicia no nascimento, tendo continuidade ao longo de todo desenvolvimento da sua vida pessoal e profissional. A significação dos papéis pela diferença biológica, ou seja, pela genitália no primeiro momento, e, posteriormente, a imposição social dos modos de agir, pensar, falar e relacionar-se se tornam mais acirradas às diferenciações entre os opostos e irão estabelecer-se socialmente no embate nas relações construtivas do poder entre um e outro, ou seja, relações sociais de poder entre homens e mulheres determinado pelas diferenças sexuais. Esta maneira desigual imposta pela sociedade apresenta-se comum e aceitável no ambiente escolar, que por muitas vezes reforça os preconceitos e privilégios de um sexo sobre outro e ajuda na construção da identidade sexual das meninas e dos meninos.

Para compor uma identidade, o sujeito não tem à sua disposição um modelo completo. Ele compõe sua identidade a partir de partes. Neste sentido, é através das interações sociais, das experiências vivenciadas pelos/as jovens nos vários espaços de convivência e, principalmente na escola, que vão constituindo suas identidades de gênero, as ancoragens são a família e o grupo de amigos/as nos quais se espelham e buscam filtrar o que lhes interessa (COUTO, 2011).

De acordo com BERGER e LUCKMANN (p. 80, 2008) a sociedade é um produto da ação humana sobre coisas e pessoas, e as instituições criadas nestas sociedades, também, pelo simples fato de existirem, controlam a conduta humana, estabelecendo padrões previamente definidos de conduta, que a canalizam em uma direção por oposição às muitas outras direções que seriam teoricamente possíveis. Ainda segundo os autores, ao ser institucionalizada a escola passa a ser submetida ao controle social e também exerce controle e poder sobre os/as alunos (as). As instituições devem pretender, e de fato pretendem, ter autoridade sobre o indivíduo, “independentemente das significações subjetivas que esta possa atribuir a qualquer situação particular. [...]. Quanto mais a conduta é institucionalizada tanto mais se torna controlada”.

Para BERGER e LUCKMANN (p. 89, 2008), este controle tem sido cada vez mais desgastante tendo em vista os inúmeros episódios de violência dos quais as escolas têm sido palco, não só do Brasil como também no exterior.Ainda segundo esses autores, a sociedade é um produto da ação humana sobre coisas e pessoas, é uma realidade objetiva na qual homens e mulheres são construídos como um produto social, forjado em interação com o outro. As instituições criadas nestas sociedades, também, “pelo simples fato de existirem, controlam a conduta humana, estabelecendo padrões previamente definidos de conduta, que a canalizam em uma direção por oposição às muitas outras direções que seriam teoricamente possíveis”.

Para COUTO (p. 9, 2011), a mais importante interação social ocorre face a face; é um processo através do qual a realidade é apreendida pelo outro, assim como pelo protagonista. As pessoas interagem com outras em suas vivências e estas são apreendidas de maneira nem sempre idêntica por todos os presentes na situação, pois estes lhes dão significados diversos.

O Comitê sobre a Eliminação da Discriminação da Mulher (Comitê CEDAW),movimento que por meio de ação coordenada pelas duas ONGs, pontos focais da campanha no Brasil, envolvendo 13 redes nacionais que englobam e mais de 400 entidades, elabora o Relatório Alternativo com o objetivo de [...] Além de subsidiar o Comitê da CEDAW, o referido Documento, pretende também subsidiar o novo governo, buscando a construção do diálogo e a melhoria da qualidade dos programas e ações governamentais na esfera federal para a erradicação da pobreza e da discriminação e violência contra as mulheres, bem como para a promoção da equidade e justiça (AGENDE, 2003b, p. 2).

Graças à contribuição do relatório alternativo e da atuação direta de representantes das redes participantes durante a XXIX Sessão do Comitê CEDAW, realizada em julho de 2003, o referido Comitê apresentou uma série de recomendações ao governo brasileiro para o cumprimento da convenção, como, por exemplo, aquelas sobre: a defasagem entre as garantias constitucionais de igualdade entre homens e mulheres; as intensas disparidades regionais, econômicas e sociais; a persistência de dispositivos discriminatórios em relação à mulher no código penal; as visões conservadoras e estereotipadas a respeito das mulheres; a violência contra as mulheres; a exploração sexual e o tráfico de mulheres; a sub-representação feminina nas instâncias de poder político; as altas taxas de analfabetismo feminino e de mortalidade materna (AGENDE, 2003c).

O Progresso das Mulheres no Brasil (UNIFEM, 2006), relatório este feito com apoio da FUNDAÇÃO FORD/CEPIA, reúne muitos dados relevantes sobre a trajetória da luta feminista em busca da igualdade de gênero nas mais variadas áreas, como os dados encontrados no texto de Ana Falú, o qual relata quenos últimos dez anos a mulher brasileira avançou muito rumo à equidade de raça e gênero. Persistem, no entanto, enormes desigualdades, que constituem uma das principais marcas do país. É inegável que aconteceram progressos consideráveis em relação aos direitos das mulheres e à igualdade de gênero e raça no país. Avanços que, sem dúvida, podem ser creditados ao movimento de mulheres. Graças à sua persistência e crescente articulação, estamos começando a construir uma nova plataforma política. É recente o processo de incorporar a questão de gênero nas políticas públicas e está relacionado às demandas colocadas por esses movimentos organizados e pelos organismos internacionais, com destaque para as Conferências Mundiais das Mulheres, em 1975, no México; em 1985, em Nairobi; e em 1995, em Pequim.

A mobilização de mulheres negras e indígenas ganhou impulso no movimento feminista e na vida política nacional. As questões e demandas desses grupos têm tido visibilidade crescente, fazendo com que o Estado brasileiro incorpore cada vez mais as suas reivindicações na formulação de políticas públicas, principalmente no campo social. Os avanços nas organizações rurais também vêm se refletindo na implantação de diversas políticas que visam à população rural.

As mulheres brasileiras, embora com certa lentidão começam a ingressar em profissões consideradas de prestígio e a ocupar postos de comando no decorrer dos anos e o seu perfil comportamental e profissional também vem mudando. As trabalhadoras que, até o final dos anos 1970, eram em sua maioria jovens, solteiras e sem filhos passaram a ser mais velhas, casadas e mães. Em relação aos direitos sexuais e reprodutivos, houve uma profunda mudança no plano formal das leis e das políticas públicas, como por exemplo, um forte enfoque do governo federal na ampliação e na organização do acesso à assistência obstétrica.

Os esforços dos movimentos feministas em todo o mundo e os diversos tratados internacionais das Nações Unidas também deram visibilidade ao problema da violência de gênero. No Brasil, nos últimos anos, houve avanços que se traduziram em mudanças na legislação, uma produção crescente de estudos sobre a incidência desse fenômeno, a criação de delegacias especializadas e de serviços de atendimento às vítimas e a adoção de políticas públicas específicas para combater o problema.

4.1.2 Papéis Sexuais, Mudanças e Percepções

A escola, na visão de muitas pessoas, ainda detém certa neutralidade, que sabemos não condiz com a realidade, já que é lugar de produção, reprodução e/ou transformação da sociedade. Segundo Louro (1998), a escola tem se preocupado ao longo da história em “disciplinar e normalizar os indivíduos”, sendo, portanto um dos principais meios de regulação e formação de identidades.

A criança quando inicia o Ensino Fundamental já tem determinados posicionamentos acerca de gênero, atributos que são designados a cada sexo, já sabem características “próprias” de seu sexo e o que podem esperar do sexo oposto. Dentro do universo escolar, nas atitudes de professores (as), esses atributos vão encontrar reforço e legitimação e o posicionamento das crianças pode ser observado em atitudes, gestos, brincadeiras, palavras, preferências, dentre outras.

Maria Aparecida Souza Couto (p.5, 2011), destaca em seu trabalho intitulado, Poder, violência e identidades de gênero na escola, que foi possível interpretar nos depoimentos da aluna e do aluno que a identidade não é construída de forma isolada, ela recebe influências ao mesmo tempo em que também influencia o estilo de vida de cada um tendo como parâmetro a realidade local dentro de um sistema social globalizado onde o conhecimento não tem caráter estático e a fluidez e o dinamismo das ações são uma constante, o que leva à reflexividade permanente das relações cotidianas. Assim, para GIDDENS (p.19, 2002) “o novo sentido de identidade é uma versão aguda de um processo de “encontrar-se a si mesmo” que as condições sociais da modernidade impõem a todos nós. É um processo de intervenção e transformação ativas”.

A maioria das meninas já tem interiorizado que devem ser meigas, comportadas e por muitas vezes passiva, principalmente quando percebem que os (as) professores (as) valorizam esse tipo de comportamento. Nas escolas, o modelo de “bom aluno” sempre se encaixa melhor às meninas, pois são colocadas como características próprias ao sexo feminino ser obediente, cuidadosa e não se opor às determinações do professor.

Nas aulas de Educação física, por exemplo, as meninas preferem atividades que envolvam menos movimento, ou “menos sujeira e suor”, sendo que já há comumente uma separação, pelo professor, de atividades para meninos ou para meninas. A preferência é sempre por atividades que a sociedade determina e valoriza como femininas que desenvolvam a sensibilidade, a docilidade, a graciosidade e o cuidado, como produção de textos, desenhos, pesquisas, atividades de leitura e a dança como atividade física.

As meninas preocupam-se mais em cuidar do material escolar e da sua aparência. Elas se vêem como mais frágeis e por isso evitam contato muito próximo com os meninos, pois se tem a visão de que os meninos são mais agressivos e “brigões”.

Para Guacira Louro (1999), é ainda na infância que meninas aprendem a ocupar um espaço corporal bastante limitado e em conseqüência disto desenvolvem certa timidez corporal. Desde pequenas são “treinadas” para o cuidado, o “instinto maternal” quando brincam com bonecas, já os meninos desenvolvem mais o raciocínio lógico, a agilidade com brinquedos de montar, construir, moldar, dentre outros. Isso virá a refletir na sua escolarização, atividades que envolvem cálculos são de preferência masculinas, e apesar de terem a mesma possibilidade, as meninas acreditam serem menos capazes, ou não aptas, para a Matemática. E como diz a célebre frase grafada por Simone de Beauvoir “não se nasce mulher, aprende-se a ser mulher”.

A maioria dos meninos adota um comportamento diferente das meninas (o normal para a sociedade seria o oposto), já possuindo inculcados que devem ser mais agitados, desinibidos, racionais, ágeis, curiosos, ativos e por muitas vezes agressivos. Atitudes agressivas praticamente não são reprimidas por mães, pais, professores (as) exatamente por acreditarem ser “natural” esse tipo de comportamento, isso pode acarretar em graves problemas futuros (e também no presente) em suas relações interpessoais. Desorganização, falta de concentração em atividades, ser mais agitado, mais agressivo são características atribuídas aos meninos e também aos alunos “problemáticos”.

Durante nossas inferências nas atividades utilizadas em sala de aula, uma de nossas alunas destacou: “Durante algumas atividades em que teríamos que organizar espaço escolar para desenvolver atividades educacionais, as mulheres ficaram com tarefas como arrumação da sala e limpeza. Os homens organizavam as cadeiras e mesas, por serem pesadas e outros objetos...”

Ainda durante as atividades atribuídas ao alunado, observamos ainda uma noção patriarcalista e machista como o relatado a seguir por outro aluno: “Durante alguma confraternização entre alunos e alunas, as mulheres ficam encarregadas de levar as comidas, por ser coisa de mulher e os homens bebidas, como refrigerantes e sucos e ainda participarem do rateio do dinheiro para as comidas...”

Deste modo, outro aluno seguindo e complementando, disse: “No final da confraternização elas (as mulheres) é que cuidam da limpeza e organização do lixo, enquanto os homens arrumam mesas e cadeiras no local...”

De acordo com SECAD/MEC (p.16, 2007), ao se falar em gênero, não se fala apenas de macho ou fêmea, mas de masculino e feminino, em diversas e dinâmicas masculinidades e feminilidades. Gênero, portanto, remete a construções sociais, históricas, culturais e políticas que dizem respeito a disputas materiais e simbólicas que envolvem processos de configuração de identidades, definições de papéis e funções sociais, construções e desconstruções de representações e imagens, diferentes distribuições de recursos e de poder e estabelecimento e alteração de hierarquias entre os que são socialmente definidos como homens e mulheres e o que é – e o que não é - considerado de homem ou de mulher, nas diferentes sociedades e ao longo do tempo.

Para Couto (p.4, 2011) ao termos a compreensão de gênero como princípio relacional para a construção da identidade, queremos afirmar que não se pode estudar o feminino sem ter em perspectiva o masculino uma vez que ambos fazem parte de uma mesma construção: a identidade de gênero. Assim, entende-se que tão pouco se nasce homem, aprende-se a se fazer, a ser homem. E a partir de Joan Scott (1991), gênero é compreendido, como a construção social da feminilidade e da masculinidade sobre corpos sexuados, construções produzidas a partir de características diferenças biológicas, anatômicas e sexuais de homens e mulheres.

Os meninos, assim como as meninas vão preferir atividades que são determinadas e valorizadas pela sociedade de acordo com seu sexo biológico. As características, os papéis socialmente atribuídos, poderiam ser de qualquer indivíduo, só que a sociedade cria modelos que a maioria das crianças segue para que se sintam excluídos.

Desta maneira, podemos destacar o que comentou um aluno no aspecto da percepção familiar dos papéis exercidos pelo pai e mãe do aluno, disse: “O meu pai sempre sai muito cedo para trabalhar, ele garante o dinheiro para a alimentação e comprar a maioria dos objetos, utensílios de casa. Enquanto a mãe sempre fica a organizar a casa, a faxina, e cuidar dos meus irmãos menores...”

Entende-se que, para acompanhar o atual estágio da modernidade a escola deve buscar ultrapassar a rejeição à diversidade de identidades de gênero buscando trazer a questão para o debate dentro da comunidade escolar, bem como enfrentar sua interseção com a violência de modo a promover o fortalecimento de laços lastrados no respeito às diferenças sejam elas de classe, raça, sexo e/ou orientação sexual (COUTO, p.14, 2011).

Mas quando se trata a questão de gênero na sociedade, segundo Santos (2008), não podemos relacionar somente ao sexo feminino ou masculino, pois atualmente abrange também outras formas culturais de construção de sexualidade humana, vistos muitas vezes com desprezo e com atitudes discriminatórias na sociedade e, mesmo, na escola, como os homossexuais, um grupo que, assim como as mulheres, sofreram e continuam sofrendo discriminações ao longo dos séculos e, tem sofrido com os estigmas, estereótipos e preconceitos.

Sousa Filho (2003), afirma que, dada a multiplicidade e variação da sexualidade humana, não se pode afirmar que haja alguma escolha mais natural ou normal do que outra, pior, melhor, superior ou inferior. E como diz Jurandir Freire Costa (p.145, 1992): “Não existe, na perspectiva psicanalítica, nenhuma sexualidade humana estável, dada, natural ou adequada a todos os sujeitos.”

O que importa é reter que orientação sexual, sexualidades e identidades requerem – para serem bem compreendidas em um contexto democrático – uma postura que transcenda os limites das concepções heteronormativas, polarizadas, simplificadoras, alienantes e ensejadoras de cristalizações e de ulteriores formas de opressão.(SECAD/MEC,p.10,2007).

5. CAPITULO IV

5.1 AS RELAÇÕES DE GÊNEROS NO COTIDIANO ESCOLAR E FAMILIAR: Percepções Discentes

Como já comentado anteriormente, as relações de gênero são estabelecidas pela sociedade e podem ser modificadas segundo a época e os padrões culturais. Com o passar dos anos as relações de gênero foram se modificando. O que levou tanto homens quanto mulheres a descobrir que precisam dividir tarefas e responsabilidades dentro e fora do lar. Estas modificações se refletem no nosso cotidiano nas produções artísticas e culturais, até mesmo em nosso comportamento sexual. Preocupações em torno da construção de sujeitos e de relações entre sujeitos dotados de corpos, gêneros e sexos sempre estiveram presentes no sistema escolar e nas políticas públicas de educação brasileira (ROSEMBERG, 1985; VIDAL, 2003). Sendo este ponto importante para compreender e dar maior valorização a igualdade de gênero e de promoção de uma cultura de respeito e reconhecimento.

Porém, ainda hoje é comum, ouvirmos no meio social e principalmente nas comunidades em situações de exclusão social a ideia de que os homens são mais fortes e devem cumprir com “suas obrigações sociais”, ou seja, o seu papel de “homem social”, além de prover as necessidades financeiras do lar, enquanto, cabe à mulher a função de cuidar da casa e filhos, a realização de serviços e tarefas leves por tratar-se ainda do disseminado e aclamado popularmente como “sexo frágil”. E esta concepção de que a mulher “é sexo frágil”, e, portanto, deveria ser tutelada pelos homens está sendo disseminada em todos os seguimentos, são construções sociais, em que o homem assume a função dominante nas relações familiares, políticas, culturais, etc.

Torna-se, portanto, necessária a desconstrução dos preconceitos e estereótipos em termos de diferença sexual presentes em quase todas as esferas sociais, sendo mais comumente observado no ambiente escolar, para que de maneira cadenciada seja possibilitada a inclusão de todas as pessoas, sejam elas do sexo feminino ou masculino e, considerando as múltiplas formas em que estes podem se desdobrar, pois a diferença na orientação sexual e nas formas como as diferenças de gênero se estabelecem, não justificam a exclusão. É preciso enxergar o mundo presente nas relações humanas e aceitar que a diversidade baseada na igualdade e na diferença é possível. A escola precisa levar a reflexão sobre as diferenças e preconceitos de gênero, buscando sensibilizar a todos os envolvidos na educação para as situações que produzem preconceitos e resultam em desigualdades, muito presentes no cotidiano escolar, onde muitas vezes preponderam falas ou situações diversas de distinção de sexo entre os alunos. É preciso ter consciência que o enaltecimento da diferença de gênero traz aspectos negativos, desconsiderando muitas vezes o direito, a habilidade e a capacidade de cada pessoa (SANTOS, 2008).

Por entendermos que a função predominantemente social da escola é o papel de tornar e formar cidadãos completos, é que cabe à mesma o papel de tornar a sociedade mais igualitária e predominantemente tolerante diante das diferenças sociais, de gêneros, etnia, sexualidade, etc., bem como à inclusão, à valorização da igualdade dos mais variados tipos culturais, à preservação patrimonial, cultural e ambiental objetivando o desenvolvimento autossustentado das comunidades chamou a atenção para a realização de um estudo sobre gêneros identificando os elementos que reforçam a diferença conceitual de gênero existente entre esta especificidade estudada e estabelecendo os debates e oportunizando um melhor conhecimento sobre a diversidade de gênero, bem como, oportunizando o conhecimento sobre os direitos universais. O presente trabalho foi realizado diretamente em sala de aula precisamente com 30 alunos (as) da faixa etária dos 19 aos 29 anos, do Programa Educacional para Jovens e Adultos (EJA), na Unidade de Educação Básica localizado no bairro da Cidade Olímpica município de São Luís. Em sua maioria estão em situação de vulnerabilidade e exclusão social, onde durante muito tempo estavam sem dar continuidade aos seus estudos bem como não foram incluídos até a oportunidade em nenhum programa de qualificação profissional e ou recolocação no mercado de trabalho. As alunas na sua maioria são mães de dois ou mais filhos, e estão subempregadas como domésticas. Os alunos estão desempregados e vivem precariamente realizando pequenos serviços como: instalações elétricas, ajudante de pedreiro, ajudante de mecânica de automóveis entre outros. Onde nesta oportunidade com o Programa de Educação para Jovens e Adultos, os mesmos buscam ampliar seus conhecimentos educacionais almejando sua inserção ao mercado de trabalho com mais dignidade e qualidade de vida.

Este estudo deu-se por meio de aplicação de questionários simplificado, com o propósito de diagnosticar o conhecimento sobre os temas abordados, e a percepção das expectativas e valores dos alunos referentes a gênero; palestras informativas sobre direitos humanos, diversidade, cor, raça e gênero, o reflexo social da discriminação de gênero; produção de relatório pelos alunos, como forma de sondagem sobre as informações abordadas nas palestras.

Foi observado através deste estudo que os jovens, sexo masculino e feminino, mostraram maior entrosamento e atração, sendo que essa aproximação se deu através de conflitos, medo e por vezes agressões de intensidades distintas. Na maioria dos casos, o (a) professor (a) foi chamado (a) para intervir nesses conflitos, nestas situações o (a) mesmo (a) pode propor situações de trabalho em conjunto, como estratégia de facilitação das relações entre rapazes e moças. Podem-se trabalhar as relações de gênero em qualquer situação do convívio escolar. Elas estão presentes de forma nítida nas relações entre os alunos e nas brincadeiras diretamente relacionadas à sexualidade. Estão presentes no modo de realizar as tarefas escolares, na organização do material de estudo, enfim, nos comportamentos diferenciados dos estudantes do sexo masculino e feminino.

Pudemos perceber que no corredor da escola e na entrada da sala de aula antes do começo das atividades escolares e também durante a arrumação da sala ou espaço escolar apropriado para exibirmos filmes, projeções de slides ou data shows, que ao nos auxiliarmos com a arrumação dos locais, o alunado do sexo masculino manifestou-se sempre a realizar tarefas tidas como masculinas, como carregar mesas, cadeiras, equipamentos, etc., enquanto que as mulheres arrumavam os locais participavam da limpeza e acondicionamento do lixo produzido. Em algumas situações mulheres que participavam das tarefas reconhecidas como de “homens”, muitas vezes eram rechaçadas e eram comuns entre o alunado as “brincadeiras” de chamá-las de mulher-homem, super-mulher e o interessante é que ao contrário muitas vezes também pudemos observar quando o homem segurava uma vassoura para ajudar na limpeza, os seus próprios colegas começavam a jogar piadinhas como “olha a nova mulherzinha da sala” e coisas do tipo que simbolizavam a intolerância e/ou a continuidade cultural da forma patriarcal ao qual foram subjugados durante seus desenvolvimentos.

Desta forma, o (a) professor (a) atento às essas situações pode intervir de modo a combater as discriminações e questionar os estereótipos associados ao gênero e nesse contexto pode trabalhar em sala de aula o respeito ao outro e às diferenças individuais.

Neste contexto, é importante explicitar que a escola tem contribuído para a propagação de pensamentos androcêntricos e de inferiorização da mulher através de mecanismos ideológicos de gênero em que valoriza os padrões de comportamentos masculinos em detrimentos dos comportamentos femininos, delimitando o lugar (a ser) ocupado pelas mulheres na sociedade, impregnando-os de desigualdades e opressões com o objetivo de garantir a manutenção da sociedade patriarcal. Como podemos notar no artigo de PEROZIM (2006, p.51), no momento em que ela expõe a opinião de Claudia Vianna, que explicita que “a escola não ensina as garotas a lutar pelo que querem e as poupa de tomar atitudes que lhes serão impostas pelo mundo.”

Tomando como exemplo o que aconteceu em sala de aula em uma das atividades em grupo a qual uma aluna componente de um determinado grupo negou-se a varrer e arrumar cadeiras, afirmou: “Os homens também podem e devem fazer tarefas de mulher!”, sendo, imediatamente retrucada pelos demais componentes entre mulheres e homens os quais afirmavam que: “limpeza é coisa para mulheres fazerem e não os homens do grupo” e ainda, “ na tua casa quem lava banheiros e limpa o chão é o teu pai?”. Este fato acontecido mostra-nos o quanto ainda está arraigado da cultura de supremacia do papel social do homem em detrimento do papel social da mulher.

Um dos fatores que legitima essa sociedade é a linguagem, nela está instituído o sexismo. Dentre todos os espaços em que se podem observar as distinções das desigualdades, a linguagem será sempre o campo mais seguro, tanto por ela estar sempre nas nossas práticas rotineiras, como por ela sempre nos parecer muito “natural”.

Logo devemos estar atentos (as) tanto para as nossas atitudes, quanto para a nossa linguagem, procurando perceber e deletar o sexismo que, na maioria das vezes, a linguagem carrega e institui.

A conformidade com as regras de linguagem tradicionais impede que observemos a ambiguidade da expressão homem, que serve para designar tanto o indivíduo do sexo masculino quanto toda a espécie humana. Visto que, sempre aprendemos em muitas situações, que a palavra supõe todas as pessoas, englobando tanto homens quanto mulheres.

Atualmente, as formas de como o ambiente educacional escolar lida com os desejos dos jovens, destinam à restrição de uma única possibilidade: os homens e as mulheres gostarem das mesmas coisas, ignorando deste modo ou fazendo-se vistas “grossas” as demais possibilidades de viver a sexualidade com liberdade, tolerância, dignidade e respeito. Isto nos revela alguns dos preconceitos que fomos introjetando e introspectando bem como construindo ao longo de nossas vidas. Logo, parece evidente que a nossa sociedade se rege por uma cultura homofóbica que se expressa em diversos segmentos sociais.

A produção da heterossexualidade é acompanhada pela rejeição da homossexualidade. Uma rejeição que se expressa, muitas vezes por declarada homofobia. “[...] consentida e ensinada na escola, a homofobia se expressa pelo afastamento, pela imposição do ridículo” (LOURO, 2007, p. 29). Assim, a homossexualidade é tratada como se fosse “contagiosa”, criando-se uma grande resistência em demonstrar simpatia para com os sujeitos homossexuais. No caso, a aproximação pode ser interpretada como uma adequação a tal prática. Afirma-se a partir disto a importância do educador, no qual este precisa estar comprometido com a construção de uma sociedade mais equitativa. Nesse sentido, PINHO (2004 apud RIOS, 2009) mostra que lidamos com classificações socioculturais acerca de práticas sexuais e modos de expressar-se no mundo, configurando identidades sociais e buscando orientar a incorporação de “boas e más” sexualidades.

Durante o presente trabalho não foram raras as falas de alguns professores no tocante a destacar o quanto era problemática falar dos temas sobre gênero, sexualidade, diversidade sexual, homoafetividade, por admitirem ser temas polêmicos e que a grande maioria do alunado ser de formação religiosa evangélica e que por muitas vezes se mostravam intolerantes aos ditames da moderna educação para a diversidade. Afirmei na oportunidade que caberia a eles (as) alunos (as) a emitirem seus próprios conceitos e percepções do ditos temas polêmicos. Aos docentes caberia a orientação e explanar pedagogicamente e metodologicamente utilizar os temas para o despertar, o conhecer, para conscientizar para uma educação formadora de pessoas tolerante, humanizadas que respeitem o seu semelhante dignamente sem preconceitos e sendo tolerantes do ponto de vista da sua opção sexual, religiosa e ou etnia. Sempre valorizando o indivíduo como ele é e se representa e não como gostássemos que fossem ou do jeito que pensemos ser o correto.

De acordo com LOURO (2004), a homofobia também opera por meio da atribuição de um “gênero defeituoso”, “falho”, às pessoas homossexuais. Assim, a homofobia “[...] pode se expressar ainda numa espécie de ‘terror’ em relação à perda do gênero, ou seja, no terror de não ser mais considerado como um homem ou uma mulher ‘reais’ ou autênticos (as)’ [...]” (LOURO, 2004, p. 28-9). Isso significa que a atenção dos professores (as) deve estar redobrada para as suas práticas cotidianas, como ressalta FOUCAULT (1987), que o nosso cotidiano é sutil e as nossas atitudes acabam sendo legitimadas como “natural”. Ao cotidiano, deve ser dada uma atenção renovada de questionamento e até mesmo de “desconfiança”. Ou seja, desconfiar do que é tomado como “natural”.

Segundo LOURO (1997) a linguagem além de ter o poder de exercer o ocultamento do feminino, ela também tem o poder de ocultamento ou negação da homossexualidade. Isso pode ser observado na escola, ao não se falar a respeito dos homossexuais evitando que os alunos “normais” os (as) conheçam, se tornem iguais a eles ou possam desejá-los.

Durante uma atividade em sala de aula que explanava sobre direitos e deveres do cidadão e a questão da homoafetividade. Uma jovem, ao qual chamaremos de aluna X, pediu a palavra e fez o seguinte relato:

“Sou lésbica por escolha, tenho um filho, fui casada e apaixonei-me e fui correspondida por uma amiga minha, não vejo mau nenhum nisto, somos felizes e gostaria muito que os(as) alunas(os) desta sala não ficassem me apontando e nem me ridicularizando com piadinhas e ou olhando-me com indiferença!”

Diante do fato apontamos a coragem de expor sua opção sexual e o quanto ela era bem vinda em nossa sala de aula e que nenhuma pessoa teria razão alguma em esboçar qualquer ato de discriminação ou de repudio pelo respeito ao individuo, a dignidade da pessoa humana e pelo fato de poder ser processado (a) consoante à legislação vigente que pune veementemente qualquer ato discriminatório e ou de ofensa pessoal seja ela de qualquer intensidade. Diante deste fato se apenas o professor se manifestasse no sentido de não da vez ao relato da aluna ou mesmo tentasse apenas calar mediante ao acontecido, ocultaria um fato cada vez mais presente em nossa sociedade atual que é a luta pelos direitos a igualdade e da dignidade do indivíduo em escolher sua opção sexual e ou a que quer ou irá se relacionar. Este ocultamento, relatado acima, acabaria por manter valores ou comportamentos “bons”, confiáveis. Assim, os (as) homossexuais tornam-se vítimas de insultos e gozações por “transgredirem as leis”, dessa forma, jovens gays e lésbicas passam a se reconhecer como desviantes, indesejados e ridículos.

Nesse contexto, o trabalho desenvolvido pelos professores deve sempre observar e respeitar as diferenças, a diversidade de expressão sexual e valorizar cada ser envolvendo as dimensões de saúde e afetividade. Além disso, torna-se necessário um trabalho de esclarecimento domiciliar acerca da temática de gênero e sexualidade, diante, de vários relatos de intolerância, incompreensão, algumas vezes até de violência dentro de casa proveniente dos familiares destes alunos (as) participantes do estudo.

5.1.1 Gênero, Sexualidade e Posturas Discentes e Docentes no Ambiente Escolar

Por entender que a observação é uma característica da atividade científica, utilizada em pesquisa educacional, visto que parte de fatos constatados, foram realizadas observações não estruturadas em salas de aula, o que nos possibilitou refletir os elementos observados e o que compreendemos sobre as relações de gênero no contexto escolar.

Em uma das salas observadas foi possível perceber que as moças e rapazes sentavam-se de acordo com o grupo do seu respectivo sexo, porém existia uma aluna em especial que sempre se sentava no fundo da sala, preferencialmente no grupo de rapazes, fato este bastante relevante a este estudo. Para investigar o porquê daquela aluna se inserir no grupo dos garotos foi feita uma sondagem na qual ela que expressou não gostar do grupo de mulheres de sua sala, pois estas são, segundo ela, “malvadas”, relatando algumas situações cometidas por estas alunas contra outras alunas as quais o grupo não gostava. Por nítida insatisfação desta aluna com o de sua sala, ela própria decidiu se afastar, sentindo-se melhor na companhia dos rapazes.

Na atualidade não podemos deixar de enfatizar como situações que envolvem as questões de violência, de intolerância no ambiente educacional, os temas sobre a sexualidade, gêneros, etnia e sexualidade, sem deixar de citar o “BULLYING1

Ainda durante o período de observação nesta escola foi percebido que a maioria dos professores (as) tendia a legitimar papéis sexuais, fato notado em diversas situações, como por exemplo, podemos citar uma briga que aconteceu do lado de fora da escola envolvendo três alunas. No dia seguinte à briga, uma das professoras expressou-se afirmando que “briga não é coisa mulher” é coisa de homem de rua. Ou como em outra situação em que um aluno, em outra sala observada, se aproximou da mesa da professora para comunicar uma situação que ocorreu com um amigo e ela falou a este aluno que “fofoca é coisa de mulher”.

Neste contexto percebemos a contradição que há entre o discurso e a prática de alguns professores (as) observados (as) durante situações do cotidiano escolar sendo comentado apenas para explicitar o quanto precisamos estar atentos aos mínimos detalhes para não expressarmos e evocar posicionamentos que irão afirmar ou reafirmar posições preconceituosas e discriminatórias, pois lidamos com as situações relacionadas à sexualidade de maneira natural procurando sempre orientar os (as) alunos (as), no entanto na prática aconteceram situações que reforçaram o preconceito.

Nesse sentido, é importante que o professor desnaturalize este processo de diferenciação, desmistifique esta diferença e isto começa exatamente através das palavras utilizadas pelo (a) profissional da educação que por muitas vezes não se percebe enquanto reprodutor e produtor de desigualdades entre gêneros, como assinala AZEREDO (2007, p.28): “É assim que se produz o preconceito – através da linguagem, em nossos corpos, num processo de reiteração em que somos agentes, mas no qual não reconhecemos nossa agência”.

Assim como exemplos de preconceitos citados acima, foram observados também exemplos de respeito à diversidade. Como o relatado por uma aluna de uma específica congregação religiosa evangélica que afirmou: “Se o direito universal tem de ser respeitado e é um direito humano fica livre a pessoa de escolher qual opção seguir devido o livre arbítrio bíblico”.

Na sala de aula em que as moças tendenciavam, por muitas vezes sentarem-se perto de outras moças, assim como os rapazes agrupavam-se naturalmente entre si, porém percebeu-se que a turma não apresentou resistência em relação ao sexo oposto durante as atividades em grupos mistos. E até de forma bem natural convidaram a aluna X, que expôs sua opção sexual pelo mesmo gênero e se manifestou como “lésbica assumida” foi acolhida pelos demais colegas sem nenhum tipo de resistência. Durante os intervalos da aula, percebemos que as mulheres e os homens já se reuniam em grupos heterogêneos para conversar ou para ouvir relatos do cotidiano comum entre os mesmos (as).

Outro exemplo percebido é o de um aluno que tem características como a de ser bem educado e ter o caderno bem organizado e em conversa com os (as) professores (as), eles (as) nos relataram que este aluno sempre teve comportamentos esperados do sexo feminino, sendo gentil e trazendo presentinhos para as professoras, bem como um jeito diferente de se portar e ou até mesmo se isolar, estas tidas como diferenças relatadas pelos (as) professores (as) se encaixa no contexto de comportamentos esperados para mulheres e não para homens. Onde relatavam o tratamento mais igualitário entre o alunado e os (as) próprios (as) professores (as) após as participações oportunas durante a exibição de vídeos temáticos, minimizando as relações preconceituosas construídas culturalmente ao longo da vida. Refutando assim a idéia de comportamentos que seriam esperados, como ressalta PEROZIM (2006, p.48):

De acordo com o que é esperado de cada sexo às meninas caberia o papel de “boazinhas”: mais quietas organizadas e esforçadas. Deveriam ter cadernos impecáveis e jamais voltar sujas ou suadas do recreio. Já os meninos poderiam se mostrar mais agitados e indisciplinados. Espera-se que eles gostem de futebol e é tolerado que tenham o caderno menos organizado e o material incompleto.

Durante as observações ao alunado, onde apesar de existirem grupos de afinidade geralmente formados de acordo com o sexo, todos se respeitam e trata-se de igual forma, existindo também um respeito enorme por parte de toda a classe com os (as) alunos (as) portadores (as) de necessidades especiais.

Contudo, podemos ainda exemplificar uma situação abordada sobre tipos de culturas e gêneros religiosos, ao qual uma aluna que durante os discursos de outras alunas em sala de aula se manifestaram contra a homossexualidade, pois segundo estas alunas que se diziam evangélicas; “Deus abomina a homossexualidade em qual quer que seja o meio” e ainda reforçaram, “a não existência de homossexuais no reino de Deus”, a aluna refutou as outras duas imediatamente e indignada com o que acabava de ouvir dos(as) colegas propagou a sala toda: “Sou lésbica e quero é ver aqui na sala quem é que vai me olhar diferente...”, em nossa intervenção destacamos em primeiro lugar a questão do direito individual expresso na constituição federal, o qual todos (as) têm liberdade de expressar-se sobre religião, sexualidade, crença, etc. e diante de situações de fundamentalismo e discriminação religiosa sofrerá as sanções, conforme o Código Penal Brasileiro. Deste modo, tratamos de conciliar as duas situações distintas e carregadas de apelos culturais, definimos o papel da escola no tocante a levantar questões polêmicas como de gênero, sexualidade e sexo e os direitos humanos.

5.1.2 Percebendo Mudanças de Atitudes

Após cada atividade e palestra proferida durante a realização do estudo sobre gênero, sexualidade e direitos humanos, abrimos para discussão em sala analisando aspectos positivos e relativos de cada comportamento, sempre primando pela observância das leis vigentes e ao convívio social mais humano e tolerante. Neste aspecto, após a execução e participação dos trabalhos aqui elencados, podemos perceber que a grande maioria dos alunos, apesar de resistir aos apelos culturais assimilados ao longo de suas vidas, estimulou-os a participar e a viver em harmonia, respeitando as diferenças suas e do outro, sabendo ouvir e colaborar para uma convivência digna, salutar, saudável e harmônica, e em ocasiões de conflitos terem maturidade de saber aonde vai o seu direito e o dever de respeitar o direito do outro.

Destacamos durante uma visitação técnica a qual fomos a um centro de cultura conhecida em nossa cidade como “Casa das Festas”, onde estavam expostos vários utensílios da religiosidade e cultura dos afrodescendentes, conhecidos popularmente como casas de terecô ou de umbanda, e onde fomos recepcionados por um guia homossexual o qual todos (as), sem exceção, não fizeram nenhum comentário em paralelo e ou “brincadeirinhas” com a opção sexual do guia, ouviram as informações detalhadamente e oportunamente e em sala de aula pudemos elogiar tais comportamentos do alunado.

Em sala de aula, a aluna que denominaremos como “aluna X”, tinha definido sua opção sexual como lésbica e conclamavam em uma oportunidade já relatada neste trabalho, todos (as) os alunos (as) acolheram e respeitaram sua opção, entendendo os preceitos da tolerância, respeito ao seu semelhante bem como aos preceitos constitucionais e dos direitos humanos universais assimilados durante o processo educacional. Portanto, é de suma importância que o(a) educador(a) fortaleça produza e reproduza as diferenças de gênero marcante em seu cotidiano de maneira simples objetivas e sem estereotipar ou preconceituar, no tocante a controlar a questão da sexualidade, confirmando o escrito pela Equipe do Centro Latino Americano em Sexualidade e Direitos Humanos (2009, p.50):

Os (as) educadores (as) não se dão conta de quão silenciosa e sutil e reiteradamente as masculinidades e as feminilidades são construídas e lapidadas cotidianamente: com gestos falas, orientações, olhares, jogos, brincadeiras, ocupações de espaços, comportamentos e avaliações. E assim também é no que diz respeito aos livros didáticos às normas, à própria organização da escola, aos conteúdos e aos currículos. A escola apresenta e institui sujeitos, indivíduos, a partir de um “modelo”.

Em relação à melhoria após as discussões em sala de aula sobre as temáticas, podemos identificar a mudança de idéias e comportamentos de uma grande parte dos alunos que participaram do estudo, estes demonstrando bastante interesse em se aprofundar na temática dos direitos humanos. Foi possível notar que alguns alunos e até professores passaram a reforçar em sala de aula e pela escola como um todo., A igualdade entre os seres humanos, independente do gênero ou orientação sexual de cada um.

No decorrer das atividades escolares pudemos perceber que as “brincadeirinhas” sobre os papéis sociais desempenhados por homens e por mulheres, no tocante ao papel sexual e tarefas do cotidiano, já estavam em menor número ou fluência. A resistência da inversão dos papéis sociais estabelecidos culturalmente por homens e por mulheres estavam bem mais aceitos, como expressa um dos nossos alunos na oportunidade: “varrer uma sala e juntar o lixo pode ser realizado por um homem sim, afinal não irá diminuir em nada a sua masculinidade e nem tirar “pedaço” algum do corpo”. A partir do observado no desenvolvimento positivo e tolerante do alunado, os professores passaram a conduzir suas aulas utilizando os temas abordados e os fatos noticiados na mídia local e nacional, quando oportuno, para estabelecer abordagens e iniciar discussões orientadas para a coexistência, tolerância e o fortalecimento de posturas preconceituosas ou discriminatórias em relação ao abordado no presente trabalho.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nos dados que acumulamos ao longo do período deste estudo, realizando palestras, atividades direcionadas e debates a respeito da diversidade de gênero, direitos humanos e cidadania, o que se pode perceber é uma ânsia muito grande por discutir os temas. E a partir disso, obtivemos respostas sobre alguns problemas levantados na pesquisa, além de identificar como os (as) alunos (as) percebem a mudança dos papéis exercidos por homens e mulheres na família, na comunidade escolar, até mesmo em sociedade, onde tais elementos ainda reforçam nos dias de hoje a diferença conceitual de gênero entre homens e mulheres e mesmo com algumas dificuldades para atingir a grande maioria dos (as) alunos (as) percebemos que houve sensibilização de alguns (as) alunos (as) sobre as relações de gênero através da inserção desta temática nas discussões no cotidiano escolar, sendo que todo o trabalho oportunizou maior conhecimento sobre os direitos universais e da diversidade de gênero.

E apesar das resistências encontradas inicialmente por parte de alguns professores e até mesmo da direção escolar, ao qual nos afirmou que: “o público alvo do presente trabalho é de difícil compreensão das temáticas envolvidas, isto devido a questões da religiosidade e devido à cultura”, neste sentido fomos advertidos da quase impossibilidade de realizarmos a presente pesquisa. Alguns professores mostraram-se apreensivos sobre falar com os alunos e alunas evangélicos (as) sobre sexualidade, homoafetividade e sobre os direitos a opção sexual livre de preceitos preconceituosos.

Porém, no decorrer das atividades e de acordo com a forma de abordagem dos temas observamos que os profissionais da educação aos poucos foram mudando o seu olhar e o entendimento no que diz respeito à diversidade de gênero e sexualidade, e se mostraram disposto/as a promover ações que sensibilizem aluno/as e docentes para o enfrentamento do preconceito/violência sociais e que promovam o reconhecimento da diversidade sexual e a garantia de direitos humanos, mostrando a importância de uma ação como a iniciativa proposta pelo presente trabalho ao qual se mostraram favoráveis até mesmo a disseminação das informações contidas no trabalho final como meio de acesso e estímulo aos futuros e novos alunos da unidade.

Na educação escolar atual, trabalhar na perspectiva da diversidade cultural significa uma ação pedagógica que vai além do reconhecimento de que os (as) alunos (as) no espaço escolar são diferentes por terem suas características individuais, estéticas, opções pessoais diferentes e pertencem a um determinado grupo social diverso, sendo necessário efetivar uma pedagogia da valorização dos direitos universais, das diferenças existentes na sociedade e na coletividade, bem como, o combate a discriminação e preconceitos em todos os níveis. Entende-se que, para acompanhar a evolução da sociedade, o espaço educacional deve buscar ultrapassar a rejeição à diversidade de identidades de gênero fomentando o debate destas questões dentro da comunidade escolar, bem como inibir o enfrentamento destas questões com a violência psicológica e ou até mesmo físicas, promovendo assim o respeito às diferenças sejam elas de classe, etnia, sexo e/ou orientação sexual.

O presente objeto de pesquisa, ou seja, o ambiente educacional escolar encontra-se em um bairro periférico, no qual o alunado encontra-se em um estado de vulnerabilidade social e por muitas vezes em situação de exclusão educacional, cultural e um ambiente com sucessivos e altos índices de violência social de todos os tipos, onde se identificou a responsabilização da família pela postura, sucesso ou fracasso do (a) aluno (a), inclusive pelo seu envolvimento em episódios de violência física ou psicológica e que a escola atribui estes às experiências vivenciadas nos bairros onde estes alunos vivem e/ou ao seio familiar por muitas vezes desorganizado e sem orientação adequada.

Onde os/as docentes deste espaço educacional pesquisado em sua maioria compreendem que o problema por muitas vezes existe na comunidade e de alguma forma já desencadeia problemas no convívio dentro da unidade educacional, porém ainda direcionam tais mazelas ao contexto familiar e social, sem o aprofundamento das temáticas dentro da escola, a qual poderia proporcionar uma mudança de concepções ao alunado e consequentemente uma melhoria na convivência social e comunitária.

O que precisa ser percebido é que as relações entre os gêneros estão mudando, e, concomitantemente, às identidades tradicionais de feminilidade e de masculinidade estão sendo questionadas, onde podemos perceber a ruptura com verdadeiros “tabus” outrora não vistos socialmente por não compreenderem e ser muito mais fácil fazer de conta que não existem. Obviamente, a família tem um papel primordial na formação do caráter e dos valores do (a) aluno (a), não ausentando o espaço educacional escolar de completar o processo da formação plena deste aluno (a) como cidadão e ser pensante e crítico do ponto de vista social e cultural, e para isso ela precisa que todo o corpo de funcionários do ambiente intra-muros do espaço educacional, desde professores/as, direção, coordenação e até o corpo técnico e da manutenção respeitem seus alunos e alunas como seres em desenvolvimento que precisam da mediação de pessoas mais esclarecidas e com um aporte de conhecimento que estimulem o crescimento psicopessoal, intelectual e o futuro profissional para uma formação mais humanizada e humanitária.

A avaliação do trabalho realizado neste estudo, na perspectiva do/a(s) participantes, revelou sua importância para a promoção educacional, desenvolvimento e a conscientização da parcela de responsabilidade escolar no combate e prevenção à homofobia e garantia dos direitos humanos; o reconhecimento da importância de se trabalhar o tema; e que a prática pedagógica necessita ser reelaborada continuamente a fim de promover a formação do ser humano, em sua plenitude.

É importante ampliar o debate sobre sexualidade, gênero, sexismo, e uma série de questões que são fundamentais para a superação de um ambiente preconceituoso e homofóbico na escola, em busca de uma educação democrática, pública, inclusiva, plena onde haja reconhecimento de que a diversidade é legítima e o antes tido como diferente deve ser tolerado, acolhido e amado fraternalmente.

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8. APÊNDICE

APÊNDICE A – Atividade 1

APÊNDICE B – Atividade 2 - Entrevista

APÊNDICE C – Atividade 3

APÊNDICE D – Atividade 4

APÊNDICE E - Fotos

8.1 ATIVIDADE 1 – SALA DE AULA

Sobre o SEXISMO, podemos compreender como sendo atitude preconceituosa que prescreve para homens e para mulheres papéis e condutas diferenciadas de acordo com o gênero atribuído a cada um subordinando o feminino ao masculino.

Desta maneira iremos analisar a letras das músicas a seguir com seus respectivos interpretes para alavancar questionamentos e entendimentos sobre os papeis sexuais na contemporaneidade, tais como: Como homens e mulheres são representados? Como as relações de afetividade entre os gêneros são apresentados pelos compositores? Quais comportamentos são criticados e ou estimulados? Sinalize a existência de possíveis relações homoafetivas?

Letras das Músicas:

  1. Côncavo e convexo (Roberto Carlos)

  2. Masculino e Feminino ( Peupeu Gomes)

  3. Tem pouca diferença ( Gonzaguinha)

  4. Comida ( Titãs)

  5. Dois ( Paulo Ricardo)

8.2 ATIVIDADE 2

ENTREVISTA com gêneros diferentes e mais experientes

Objetivando conhecer as relações entre gêneros a partir dos questionamentos centrais a seguir:

1- Existem regras para aproximação entre os gêneros quando buscam o namoro no ambiente escolar, na rua, em festas etc?

a) Analise o que não era permitido no passado e que hoje é comum nas aproximações

b) Como eram tratadas socialmente as relações homoafetivas.

2- Em relação as atividades laborais, existiam separação,diferenciação entre as atividades praticadas por homens das atividades praticadas por mulheres?

8.3 ATIVIDADE 3

Proposta atividade com grupos mistos dos (as) alunos (as), onde pedimos para realizarem pesquisa em jornais e revistas impressas, fatos e notícias sobre a manifestação positiva e ou negativa sobre a efetividade do respeito social aos direitos humanos individuais e coletivos e possíveis violações de direitos aos grupos de homoafetivos e de mulheres em situação de prostituição.

Durante a aula os grupos expunham suas percepções à luz dos direitos humanos individuais e da Constituição Federal e seus próprios entendimentos concordando ou não com atitudes assinaladas.

8.4 ATIVIDADE 4

Abordagem sobre direitos humanos e diversidade

  1. O que você entende sobre Constituição Federal?

  2. Qual o seu entendimento sobre o que seja Direito?

  3. O Que você pensa sobre os Direitos Humanos Universais?

  4. O Que é diversidade?

  5. Discorra sobre diversidade de gêneros?

8.5 FOTOS

1) Exposição dos temas em sala de aula

2) Exposição de vídeos

3) Trabalhos em Grupo

1 Método utilizado por alguns alunos como forma discriminatória e preconceituosa de exclusão e difamação do outro por ser “diferente” em alguma relação estética biológica, opção sexual, etnia e ou de gênero. Neste sentido, o bullying viola o direito à integridade física e psicológica e à dignidade humana. Ameaça o direito à educação, ao desenvolvimento, à saúde e à sobrevivência de muitas dos seus vitimados. (Orson Camargo, Colaborador Brasil Escola, Graduado em Sociologia e Política pela Escola de Sociologia e Política de São Paulo – FESPSP, Mestre em Sociologia pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP).


Publicado por: James William Guimaraes de Carvalho

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