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A EDUCAÇÃO LIBERTÁRIA: A EXPERIÊNCIA DO MOVIMENTO ZAPATISTA

Comunicação e Marketing

Princípios da educação zapatista, seu objetivo e função para a comunidade e experiência da Escuelita zapatista, que atrai diversas pessoas ao redor do mundo.

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1. RESUMO

O objetivo deste trabalho é investigar a proposta da educação Zapatista, usando como base a experiência na Escuelita Zapatista, a partir da análise bibliográfica, de documentos e relatos públicos de pessoas que viveram a experiência de estar em território zapatista. A fim de entendermos o processo de autonomia que exercem, foi analisada a educação libertária que, teoricamente, tem, como um de seus pilares, a autonomia organizativa e política. Posteriormente, analisando a educação nos movimentos sociais, como teoria e prática, buscou-se entender a relação dos zapatistas com algumas das teorias propostas pela escola libertária e sua importância nos movimentos sociais ao redor do mundo.

Palavras-chave: Zapatismo, EZLN (Exército Zapatista de Libertação Nacional), Educação libertária, Educação nos movimentos sociais.

ABSTRACT

The purpose of this study is to investigate the proposal of Zapatista education, using the experience at Escuelita Zapatista as a base. It will be done though the analysis of bibliographic and documents as well as public reports from people who lived the experience of being in Zapatista territory. In order to understand the idea of what they preach, the libertarian education was analysed and, theoretically, it has organisational and political autonomy as one of its fundamental pillars. Thereafter, analysing the social movements of education, in theory and practice, we try to understand the relationship between Zapatistas and some of the theories proposed by the libertarian school and its importance for the social movements around the world.

Keywords: Zapatismo, EZLN (Zapatista Army of National Liberation), Libertarian education, Education in social movements.

2. INTRODUÇÃO

O movimento zapatista é um movimento que desde seu inicio desperta interesse nos mais diversos pesquisadores ao redor do mundo, pela sua forma de construção, seu rompimento com o Estado e sua resistência ao longo de mais de 20 anos, entre outras questões. O movimento me despertou interesse após as jornadas de junho de 2013, onde os zapatistas lançaram uma nota de apoio aos manifestantes daquela ocasião (Movimento Passe Livre), desde então muito ouvi sobre eles, e nessa monografia tenho a oportunidade de estudar mais a fundo sobre o movimento.

O movimento zapatista surgiu em 1983, nas montanhas de Chiapas, quando um grupo buscou aprender a viver no ambiente hostil das montanhas e a treinarem contra o exército mexicano. Com o tempo, esse grupo começou a integrar jovens indígenas e camponeses para defenderem suas comunidades contra as ações dos “capangas” dos latifundiários das respectivas regiões. O movimento zapatista contemporâneo tem origem na constituição do Exército Zapatista de Libertação Nacional (EZLN). O movimento tem esse nome por conta da inspiração da luta de Emiliano Zapata, um dos mais importantes personagens da Revolução Mexicana de 1910.

O movimento zapatista é uma expressão da luta por direitos dos povos tradicionais mexicanos, direito por terra, direito a educação, direito de existir. Chiapas está localizada na região sudeste do México, é o 8º maior território nacional, sendo considera a região mais pobre dos pais. Assim, o povo daquela região viu a luta como alternativa, apropriando-se socialmente do lugar, a partir da auto-gestão das comunidades, por meio de gestão democrática do território, buscando dignidade para aquele povo. Nessa perspectiva, insere-se sua concepção acerca do processo educativo.

Os zapatistas vêm à necessidade de uma educação alternativa, conduzida pelo próprio povo, tendo como educadores os próprios zapatistas, diferente de antes quando dependiam da educação do “mau governo” (a maneira como eles se referem ao governo do México), quando eram enviados professores até as comunidades, e esses professores não tinham qualquer comprometimento com aquela cultura, seja ela atual ou ancestral (como é o caso da cultura maia, ainda viva naquele povo).

Assim, nasceram inúmeras experiências educativas, entre as quais, a Escuelita Zapatista, que recebe pessoas de outros locais do México e do mundo, que possuem interesse em viver e aprender com a experiência zapatista, podendo potencializar e multiplicar essas experiências de formação e construção da autonomia política.

No primeiro capítulo abordo a questão da educação e suas múltiplas facetas, expondo como essa educação serve para garantir a hegemonia das classes dominantes, assim como outras instituições, como afirmava Gramsci (1999). Após essa breve introdução, procuro fazer um resgate histórico do início da educação escolar, institucionalizada, e a transição da educação das mãos da Igreja para as mãos do Estado, tendo como base a leitura da pedagogia histórico-crítica de Saviani (2003). Procuro mostrar também que já, naquele tempo de transição, existia a preocupação de alguns teóricos, como Bakunin (1882) e Tolstoi (1902), com o caráter de coesão da educação, percebendo que essa transição não iria modificar a fundo a estrutura coercitiva da educação (apesar de alguns avanços democráticos). Por conseqüência disto, vêem a necessidade da criação de uma educação libertária, que serva às classes subalternas e busque problematizar o cotidiano das classes oprimidas, rompendo com a educação oferecida pelo Estado que, ao invés de manter o status quo, busque sua superação. Para tanto, buscamos compreender a educação libertaria nos escritos do próprio Bakunin (1882) e nos escrito mais atuais de Gallo (1996).

No segundo capitulo, fazemos um análise teórico-histórica da educação nos movimentos sociais, tendo como base os textos de Arroyo (2003) e Ribeiro (2002). Isto, procurando entender como se deu o início dessa busca dos movimentos sociais em criar suas alternativas educacionais, buscando cada dia mais pautar a educação em suas reivindicações, mudando a própria visão sobre o Estado e sua velha politica clientelista, tendo um papel fundamental na politização da sociedade civil. Os movimentos analisados, particularmente o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem terra (MST), todos crêem na educação como forte meio para conquistas sociais, entendendo a educação de modo mais abrangente do geralmente visto nas quatro (4) paredes das salas de aula convencional. Educação essa que visa fazer com que se enxerguem protagonistas da sua própria história, parte da ação educativa, revitalizando a si e a sociedade, ao mesmo tempo. Pela dificuldade em enquadrar todos os movimentos sociais que exercem sua própria educação, tomamos como referência a educação no MST, em razão de algumas semelhanças com o movimento zapatista e também pelo acúmulo histórico do movimento e pela disponibilidade em conseguir referências sobre o tema.

No terceiro e último capitulo, abordo meu sujeito de pesquisa, que é o movimento zapatista, contando um pouco mais sobre a sua história recente, explicando os motivos que os levaram a agir pela via autônoma, rompendo com o Estado mexicano. Tomo como referência os textos de Petras (2015) e Rovira (2002). Explico também, ainda que brevemente, a estrutura militar do movimento e seu relacionamento com os civis. Para entrar na questão da educação zapatista, me baseei na dissertação de mestrado de Silva (2008), um dos poucos materiais disponíveis sobre o tema, porém bastante rico, além de um documentário de Barbosa (2013). Nesse capítulo também buscamos entender os princípios da educação zapatista, seu objetivo e função para a comunidade. Uma educação que visa valorizar a cultura local e contextualizar seus alunos, para pensarem os seus problemas cotidianos, visando fortalecer a própria comunidade. Por fim, tratamos da experiência da Escuelita zapatista, que atrai diversas pessoas ao redor do mundo, que pretendem experienciar a luta, a organização e o processo formativo zapatista Para falar sobre a Escuelita zapatista utilizamos os relatos de Addor (2014), Marques (2014), Conrado (2014), que são pessoas que viveram essa experiência e disponibilizaram seus relatos em seus blogs.

A monografia foi realizada a partir de levantamento e revisão bibliográficos, discussões teóricas e relatos públicos de pessoas que experienciaram a escuelita zapatista e a compartilharam na internet.

3. A Educação

3.1 Educação Institucionalizada

A educação tem papel fundamental na sociedade, transmitindo conhecimento e educando as pessoas para desenvolverem as faculdades físicas, intelectuais e morais, para se integrarem na sociedade. Porém é necessário entender o papel da educação na manutenção da dominação dos povos.

Faz-se necessário também entender, por exemplo, as diversas formas de educação, pois a educação está em tudo o que fazemos e poderia ser entendida como um ato de transmitir e receber aprendizado algo que não se dá apenas na escola formal – embora seja esta uma instituição fundamental para tanto. Porem buscando dentro das quatro paredes da educação institucionalizada, podemos perceber toda coesão que a mesma vai carregar consigo uma coesão silenciosa, porem eficaz, segundo István Mészáros:

[...] especialmente nos últimos cento e cinquenta anos, serviu –no seu todo– o propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à maquinaria produtiva em expansão do sistema capitalista mas também o de gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhum tipo de alternativa à gestão da sociedade ou na forma "internacionalizada" (i.e. aceite pelos indivíduos "educados" devidamente) ou num ambiente de dominação estrutural hierárquica e de subordinação reforçada implacavelmente. (MÉSZÁROS, 2005, p113).

Como parte da sociedade burguesa, a educação institucionalizada, dominantemente, em geral, tem a função de transmitir valores das classes dominantes, como parte da necessidade histórica da burguesia de oferecer um conhecimento parcial e auto referido, como parte de sua dominação no campo ideológico.

A educação é o meio mais propício para garantir que o dominado aceite pacificamente sua condição e se submeta cordialmente ao domínio exercido pela instituição.

Nesse tópico não buscamos fazer uma crítica dos métodos pedagógicos e sim da educação institucionalizada com um todo, e evidenciar como as classes dominantes usam da educação para manter o controle

3.2 A educação e o Estado

Para começar falando da educação no Estado burguês, é necessário fazer um resgate histórico (com uma visão euro centrista), a fim de entendermos que essa coesão silenciosa não é criação do Estado. Indo até a Europa feudal, logo nos deparamos com a Igreja católica, exercendo seu poder coercitivo sobre a população, através dos seus dogmas. Essa educação sendo oferecida pela Igreja, carregando sempre a coesão da instituição.

Com a ascensão do capitalismo e enfraquecimento da sociedade feudal, o domínio econômico da burguesia. Inicia-se uma nova fase na história humana, solidificando-se a partir do século XVIII com a revolução industrial inglesa, e a revolução política na França (1789).

Diante desses fatos, a Igreja católica também entra em declínio enquanto instituição de poder politico, perdendo seus absolutos, já que a nobreza e todo o sistema feudal acabam sendo cada vez mais enfraquecida pela burguesia em ascensão (apesar da forte resistência).

Com o enfraquecimento da Igreja Católica, alguns serviços públicos antes oferecidos pelas instituições religiosas passaram a ser oferecidos pelo Estado, muitas vezes, na forma de direitos. Então, abriu-se uma série de reivindicações e demandas, entre as quais, a educação, antes oferecida pela Igreja.

Essa nova organização social centrada na produção e circulação de mercadorias impôs a necessidade da estruturação de Estados Nacionais representativos e democráticos organizados a partir do contrato social nos limites do universo burguês. Isso levou à constituição dos chamados “sistemas nacionais de ensino” em meados do século XIX inspirados no princípio de que a educação é direito de todos e dever do Estado. (SAVIANI, 2003, p.05).

Apesar dos críticos da educação atrelada à Igreja acharem benéfico o rompimento desta relação, em face de um ensino laico, o que vemos é uma apropriação do Estado, exercendo papel ideológico antes exercido pela Igreja, usando sua força coesiva na manutenção status quo. O que houve foi uma alternância no exercício do poder, por conta da consolidação do Estado, mas isso não refletiu em uma educação livre da ideologia de um grupo dominante. (TOLSTOI, 1902 apud INCONTRI, 1991.)

Entendendo que não existe educação neutra, toda e qualquer educação está permeada por valores, políticos e ideológicos. O discurso da neutralidade esconde uma escolha politica a favor da permanência de um determinado sistema de conhecimento, consequentemente um terminado sistema social. A omissão de uma posição politica e a afirmação de uma neutralidade, demonstra, o caráter político, de modo que a opção pela neutralidade é uma escolha politica.

No caso que vemos da alternância de poder entre Igreja e Estado, o grande problema é que a educação continuou servindo as classes dominantes. Essa alternância de poderes foi muito importante em diversos aspectos políticos, ideológicos, porém na questão do uso da educação como meio de coerção e manutenção do novo sistema burguês, usada para disseminar ideias das classes dominantes. Essa alternância não foi tão significativa assim, apesar de se reconhecer essas mudanças e reconhecer também uma certa democracia aberta nesse campo. Vista sob a ótica de construção de uma educação pensada de baixo pra cima, a educação oferecida pelo Estado não foi tão benéfica, tendo em vista que o Estado utiliza a “escola” como um forte canal para uma dominação, não só manutenção do status quo, como de harmonia entre o povo e o Estado, buscando sublimar as contradições sociais. Bakunin ao fazer uma critica ao Estado, já relata essa questão.

[...] Igreja não se chamará mais Igreja, ela se chama Escola. O que importa? Sobre os bancos desta Escola não estarão sentadas somente as crianças: haverá o eterno menor, o estudante para sempre reconhecido como incapaz de se apresentar a seus exames, de alcançar a ciência de seus mestres e de passar em sua disciplina: o povo. O Estado não se chamará mais monarquia, chamar-se-á república, mas nem por isso deixará de ser Estado, isto é, uma tutela oficial e regularmente estabelecida por uma minoria de homens competentes, gênios, homens de talento ou de virtude, que vigiarão e dirigirão a conduta desta grande, incorrigível e terrível criança, o povo. Os professores da Escola e os funcionários do Estado chamar-se-ão republicanos; mas não deixarão de ser menos tutores, pastores, e o povo permanecerá o que foi eternamente até agora: um rebanho. Os tosquiados que se cuidem, pois onde há rebanho há necessariamente pastores para tosquiá-lo e comê-lo. (BAKUNIN, 1882, p.37).

Após esse breve resgate, podemos debater melhor sobre como a educação tem sido um instrumento de dominação. Embora isto não seja exclusividade da educação, ela tem sido historicamente, uma das formas encontradas para se manter a dominação.

Para Gramsci (1999) a educação institucionalizada, assim como as instituições religiosas e os meios de comunicação, servem para fortalecer a hegemonia que as classes dominantes exercem sobre as classes dominadas. Usando a educação institucionalizada como ferramentas para educar as classes subalternas, disseminando assim suas ideias e crenças doutrinando a classes dominadas.

Gallo (1995) destaca essa questão da educação como instrumento de dominação, quando fala sobre a busca da formação de pessoas de acordo com a necessidade da sociedade.

Essa educação sempre procurou formar as pessoas de acordo com as necessidades da sociedade, servindo operários conformados para o trabalho braçal e formando os filhos da burguesia para as funções de gestão da sociedade, mas ainda assim para gerir de acordo com os desejos da sociedade, e não deles próprios. A educação tradicional capitalista é, ao mesmo tempo, reflexo e fonte da desigualdade social, gerando uma visão de mundo que garante a acomodação, e ensinando ricos e pobres a se conformarem com a estrutura social, que deve ser percebida como inevitável e imutável. (GALLO, 1995. p. 35).

Porém, é evidente que a educação não tem em seu propósito a dominação. Assim como outras dimensões do ser social, esta também é palco de disputas ideológicas e politicas. Nessa disputa, no entanto, é necessário reconhecer a força das classes dominantes, e entender que as mesmas, já contam com um vasto aparelhamento coercitivo e repressivo nos mais diversos campos, e que a educação é mais um desses aparelhos para a manutenção de sua hegemonia, e por conta desses diversos aspectos, já largam a frente nessa disputa político-ideológica que compõe a luta pela hegemonia nas sociedades contemporâneas.

3.3 A outra educação

Sabendo que a educação não tem em seu o propósito a dominação, devemos explorar a “outra” educação. Quando tratamos dessa educação como “outra” é pelo fato de ser uma educação que poucos têm acesso, se comparada com a educação chamada tradicional. Não se pode entender por “outra educação” uma forma de inferiorizá-la ou colocá-la em segundo plano.

Enquanto a educação institucionalizada pode ser um poderoso meio de coerção, já na visão libertaria, a educação é tratada como meio de libertação e reparação dos erros cometidos pela educação institucionalizada durante séculos: “meio poderoso para propagar e infiltrar nos espíritos as ideias generosas e (...) a alavanca que erguer(ia) o mundo e destruir(ia) para sempre o erro, a mentira e a injustiça” (SAFÓN, 2003, p.52). Como afirma Gallo (1996, p. 1):

Se a educação é um processo formador de pessoas, de homens, precisamos saber, de antemão, o que é e quem é esse homem que pretendemos formar. Acontece que ao pensarmos nosso conceito de homem, deparamo-nos com a questão política: tal conceito está estreitamente relacionado com a sociedade na qual este homem está ou estará inserido. Abrem-se então duas possibilidades fundamentais para nosso processo educacional: ou formar homens comprometidos com a manutenção desta sociedade ou formar homens comprometidos com sua transformação.

Se existe a educação das classes dominantes, existe também a das classes subalternas. E esta é a educação que exploraremos. Essa educação não vista nas tradicionais salas de aulas, pois, em seu propósito não está a manutenção do status quo, mas seu rompimento. Trata-se de uma educação de baixo pra cima, problematizando o cotidiano das classes oprimidas. Integrando a educação com o dia a dia do aluno, visto pela sua ótica, não por uma ótica de mercado, que descontextualiza o aluno daquilo que é ensinado.

Como primeira potencialidade de uma educação libertária, observa-se a pertinência dos postulados de uma educação integral. Centrada na liberdade, criatividade, espontaneidade e responsabilidade das capacidades e possibilidades de cada indivíduo, este nunca poderá ser uma entidade passiva quando assimila conhecimentos. A educação não pode ser separada do espaço-tempo da sua vida quotidianamente, a psique e o corpo são elementos indissociáveis na construção e na aprendizagem de conhecimentos. A educação e a formação dos indivíduos por essa razão têm que integrar todos os aspectos que dizem respeito às suas motivações, personalidade e liberdade específicas. (FERREIRA, 1997. p.9).

Essa educação libertadora, chamada também de educação integral tem por objetivo ser uns instrumentos para superar a alienação do homem, visto que a alienação é um dos pilares da sociedade de exploração.

A educação integral é o caminho para esta superação, e um passo na transformação desta sociedade, pois pretende educar ao homem sem separar o trabalho manual do trabalho intelectual, pretende desenvolver as faculdades intelectuais, mas também desenvolver as faculdades físicas, harmonizando-as. E, além disso, pretende ainda trabalhar uma educação moral, uma formação para a vida social, uma educação para a vivência da liberdade individual em meio à liberdade de todos, da liberdade social. (GALLO,1996, p. 1).

Bakunin (1979, p.7) cita o que seria essa moralidade, do ponto de vista libertário, e que seria necessário para conceber o um homem moral sobre tal ponto de vista.

Para que os homens sejam morais, isto é, homens completos no sentido mais lato do termo, são necessárias três coisas: um nascimento higiênico, uma instrução racional e integral, acompanhada de uma educação baseada no respeito pelo trabalho, pela razão, pela igualdade e pela liberdade, e um meio social em que cada indivíduo, gozando de  plena liberdade, seja realmente, de direito e de fato, igual a todos os outros.

Bakunin foi um dos que se debruçaram sobre o estudo de uma educação libertaria, ele via na educação uma fundamental ferramenta para a emancipação dos trabalhadores, defendia uma educação integral, para que os trabalhadores tivessem acesso ao conhecimento pela ciência. Essa dualidade na educação era um dos pontos da desigualdade, e somente uma educação integral poderia trazer a igualdade entre os homens.

Havia um grande progresso científico no século XIX, mas os resultados deste progresso não eram socializados, pois apenas uma elite tinha acesso a esses conhecimentos. A ciência tornou-se um poder para o Estado. Essa lógica precisava ser mudada no interior das escolas e os progressos científicos deveriam ser acessíveis a todos. Era preciso romper com a educação desigual e a ciência deveria ser vista com um bem de todos. (BAKUNIN, 2003, p.13).

A educação oferecida pelas classes dominantes, não tem apenas papel coercitivo, tem também o papel de exclusão das classes menos favorecidas, através do pouco conteúdo cientifico oferecido aos mesmos. A formação não é a mesma para todos, nem o conteúdo oferecido. Ou seja, as ciências não são para todos na educação burguesa, apenas para as classes privilegiadas.

Entendendo esses aspectos, a educação libertaria busca libertar os homens não só da coerção da escola tradicional, como busca também a integração de todos os homens em direitos iguais de acesso as ciências produzida pelos próprios homens. Sendo necessário romper o abismo entre a educação fornecida às classes subalternas e aquela oferecida as classes privilegiadas.

Diferente da educação tradicional, essa “outra” educação busca a libertação das classes subalternas, a fim de que faça com que estas entendam seu papel na sociedade. Essa educação vai confrontar as ideias vigentes, tidas como verdades absolutas, ideias essas impostas. Trata-se de uma educação de caráter emancipatório e não coercitivo como a educação institucionalizada.

Se os membros das camadas populares não dominam os conteúdos culturais, eles não podem fazer valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses conteúdos culturais para legitimar e consolidar a sua dominação. Eu costumo, às vezes, enunciar isso da seguinte forma: o dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então dominar o que os dominantes dominam é condição de libertação. (SAVIANI, 2001, p.61).

Comumente, não veremos esse tipo de educação nas escolas tradicionais, pois a escola é um importante local para as classes dominantes exercerem sua dominação.

O Estado "permite" certa democratização e mesmo uma ação progressista até o ponto em que essas ações não coloquem em xeque a manutenção de suas instituições e de seus poderes, se esse risco chegar a ser pressentido, o Estado não deixa de utilizar todas suas armas possíveis para neutralizar as ações “subversivas”. (GALLO, 1996, p. 11).

Por conta disso, tentar construir uma educação que permita ao sujeito pensar sobre seus problemas sociais cotidianos, dentro das paredes da escola institucionalizada, seria permitir a constituição de uma consciência para si, pois junto de todos os impedimentos impostos pelo Estado e pelas classes dominantes, a escola também tende a reproduzir as condições de funcionamento das sociedades burguesas. Por mais democrática que possa parecer a partir do momento que isso se tornar nocivo à manutenção da ordem, o Estado vai usar de todo seu poder para interferir. Tem-se uma falsa sensação de liberdade, ou uma liberdade vigiada; permite-se ser libertário até certo ponto, passado esse ponto existiram barreiras.

Por um lado, com toda certeza a reação da sociedade capitalista a tal projeto pedagógico seria radical: tentaria ao máximo resguardar-se, não permitindo que tal sistema educacional pudesse formar pessoas conscientes e

críticas, livres e justas, que não poderiam ser cooptadas pela sociedade de exploração, colocando-a em xeque; por outro lado, pelo efeito maléfico que esta sociedade exerceria sobre as próprias pessoas egressas das escolas que trabalhassem com essa perspectiva crítica e libertária. E como a educação mão se processa apenas na instituição escola, mas na sociedade como um todo, uma escola revolucionária não lograria alcançar plenamente seus objetivos em uma sociedade reacionária. (GALLO,1996, p. 1).

Importa ressaltar que a coerção não está apenas no conteúdo dado em sala, mas também nas suas regras, hierarquia e outras questões. Tudo isso ajuda a manter a lógica de funcionamento da própria sociedade burguesa.

Desde que a escola se submeteu à lógica da racionalidade instrumental do capitalismo, não somente os currículos das disciplinas passaram a ser determinados pelos saberes profissionais inscritos na divisão do trabalho das empresas, como também passaram a enformar os saberes que constituem a divisão social do trabalho da sociedade, assentes na hierarquia da autoridade e na opressão e exploração do homem pelo homem. (FERREIRA, 1997. p.9).

Portanto, para a construção de um ensino libertário não basta apenas tentar mudar a escola institucionalizada. Seria uma grande contradição tentar enquadrar a uma educação libertária dentro das linhas da educação do sistema vigente.

Procurar margens de reforma sistemática no próprio enquadramento do sistema capitalista é uma contradição em termos. É por isso que é necessário romper com a lógica do capital se quisermos contemplar a criação de uma alternativa educacional significativamente diferente (MÉSZÁROS, 2008, p. 109).

Por conta dos impedimentos do Estado e dessa contradição em tentar enquadrar uma educação libertária dentro das linhas institucionalizadas, se faz necessária à criação de uma educação fora das linhas da escola tradicional, sem intervenção direta do Estado; uma educação que busque ser de fato libertária, no sentido mais amplo de liberdade, não apenas em seu conteúdo, mas rompendo com algumas lógicas da sociedade vigente. Existem diversas alternativas a serem exploradas quando o assunto é educação libertária. No próximo capitulo iremos explorar melhor uma dessas alternativas, a educação promovida nos e para os movimentos sociais.

4. A educação nos movimentos sociais

Como trabalhamos no capitulo anterior, a perspectiva para esse capitulo é de estudar a educação no âmbito dos movimentos sociais. Faremos uma análise teórica/histórica da educação nos movimentos sociais e, em seguida, retrataremos uma experiência concreta, até mesmo pela dificuldade em retratar todos os movimentos que desenvolvem uma educação aos seus moldes. Para isso tomaremos como referência a experiência educativa do MST (Movimentos dos Trabalhadores Rurais Sem Terra), em razão de algumas semelhanças com o nosso sujeito de estudo, que é a o movimento Zapatista, mais especificamente a educação zapatista; e também em razão do acúmulo histórico do MST, com mais de três décadas de experiência de formação e educação.

4.1 Potencialidades da educação nos movimentos sociais

O aprendizado e luta por direitos deve ser destacado com uma dimensão educativa também. Os movimentos sociais vêm cada vez mais colocando a luta pela escola nas suas pautas de reivindicações por direitos. Colocando a educação na mesma fronteira de uma pluralidade de direitos que vai da saúde, a moradia, a terra, o teto, a cultura, a proteção da infância, até o acesso a cidade.

A ascendente exclusão dos setores populares urbanos dos serviços públicos básicos provocou, desde a década de 1950, reações e mobilizações pelos chamados direitos da cidadania.

As camadas urbanas em toda América Latina foram crescendo e ocupando o espaço urbano, de maneira caótica. Como se inserir? Como ter parte ou ter direito à cidade? A inserção social passou ao debate político, social e educativo. Passou a inquietar e mobilizar as próprias camadas populares urbanas. Processos diversos e dispersos de mobilização que vão contribuir para a conformação dos direitos sociais entre os excluídos. Entre esses direitos, com destaque o direito à educação e à escola pública. (ARROYO, 2003, p.30).

A educação vai deixando de ser vista como “favor” do Estado e vai sendo exigida como um direito. Iniciando um processo de reeducação da velha cultura política clientelista, mudando a autoimagem que os próprios setores populares carregavam de serem clientes dos políticos e governantes. Essa reeducação da cultura política, que poderíamos chamar também de politização da sociedade civil, tem um papel pedagógico fundamental para os movimentos sociais.

Em quase toda a sua totalidade, os movimentos sociais no Brasil e na América Latina lutam por cidadania. A educação, sendo um direito básico, não foge a esta pauta, estando, no mais das vezes, no horizonte de luta dos movimentos sociais.

Seja os movimentos que crêem na educação como instrumento principal para instruir a cidadania, ou os movimentos que criam sua educação por defender a necessidade de autonomia política, todos apostam na educação para a conquista de direitos sociais.

Assim, a educação voltada para a construção de uma cidadania ativa — aquela em que os cidadãos efetivamente participam das decisões políticas que os afetam — aparece nos movimentos docentes/discentes, nas organizações comunitárias de pais que lutam por escola, nos programas e nas ações de partidos de esquerda. (RIBEIRO, 2002, p.115).

Os movimentos enxergam a educação como algo mais amplo e abrangente que a educação escolar, oficial. Entendem que abrange também os processos formativos que se realizam nas práticas sociais nas diferentes manifestações da nossa convivência, seja na vida familiar, no trabalho, no lazer ou até mesmo na participação política. Ou seja, a educação não fica presa apenas ao aprendizado dentro das quatro paredes das sala-de-aula das escolas.

A história irá mostrar que a formação humana, não dissociada das atividades que os homens desenvolvem para produzir suas vidas e mundos, torna-se, na modernidade, educação escolar, separada do mundo do trabalho embora determinada pela organização dos processos produtivos (RIBEIRO, 1997, p.99).

Chega um determinado momento que mesmo os movimentos sociais que atuam por meio das vias legais, começam a sofrer restrições e impedimentos por parte do Estado. Mesmo quando não sofrem restrições, se veem sem alternativa diante da falência do mesmo, que buscam ao máximo reduzir custos com direitos sociais (RIBEIRO, 125).

Nesse movimento, em que as camadas populares criam novas formas de produzir, de conviver e de educar-se, gestam-se também novos conceitos, nos quais o conteúdo, marcado pelas práticas de cooperação e de solidariedade, projeta a emancipação social em sentido mais amplo do que o proposto pelos princípios abstratos de liberdade e de igualdade, ampliando-se, assim, o horizonte da educação para além da cidadania burguesa. (RIBEIRO, 2002, p.126).

4.2 O foco nos sujeitos sociais

Um dos elementos que os movimentos sociais trazem para pensar a educação é uma reeducação com foco nos sujeitos sociais em formação, sujeitos esses vistos como protagonistas de sua história. Sujeitos coletivos históricos em movimento, incomodando, resistindo.

As experiências não-formais de educação, mais próximas da dinâmica popular, tiveram grande sensibilidade para captar a presença dos sujeitos. A literatura sobre educação popular, desde seu início nos anos 60, destaca sua centralidade na ação educativa. Sujeitos em movimento, em ação. A educação como um processo de humanização de sujeitos coletivos diversos. Pedagogias em movimento. (ARROYO, 2003, p.33).

Conhecendo esses sujeitos, atores de sua própria historia, os movimentos sociais não propõem métodos para educar tais sujeitos, a busca será em reeduca-los na sensibilidade pedagógica, para coloca-los como sujeitos dessa educação.

Não nos propõe como educá-los, mas como se educam, nem como ensinar-lhes mas como aprendem, nem como socializá-los mas como se socializam, como se formam como sujeitos sociais, culturais, cognitivos, éticos, políticos que são. (ARROYO, 2003, p.34).

Quando os sujeitos sociais são parte da própria ação educativa, passam a revitalizar não apenas a si mesmo, como também a teoria pedagogia, atentos aos processos da própria formação humana.

Tanto para a pedagogia escolar como extra-escolar a questão primeira será a recuperação dos agentes da ação educativa: infância, adolescência, juventude e vida adulta e sobretudo a recuperação dos complexos e tensos processos em que estão imersos para sua sobrevivência e afirmação como humanos, como coletivos. (ARROYO, 2003, p.34).

O que se percebe é um caminho mais propício para revitalizar a teoria pedagogia, a reflexão sobre as condições humanas, suas dimensões e virtualidades formadoras e deformadoras.

Os movimentos de rebelião, sobretudo de jovens, no mundo atual... manifestam em sua profundidade, esta preocupação em torno do homem e dos homens, como seres no mundo e com o mundo. Em torno do que e de como estão sendo... buscando a afirmação dos homens como sujeitos de decisão. Todos estes movimentos refletem o sentido mais antropológico do que antropocêntrico de nossa época” (ARROYO, 2003,p. 27).

4.3 O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e sua educação

Como já citado no inicio de capítulo, após expor algumas questões acerca da educação nos movimentos sociais, vamos tomar como referência uma experiência concreta, do MST. Para tanto, é necessária uma breve introdução do que é o movimento, sua história, para poder contextualizar sua pedagogia.

O Brasil é um dos países com maior concentração de terras do mundo. Em nosso território, estão os maiores latifúndios. Concentração e improdutividade possuem raízes históricas, que remontam ao início da ocupação portuguesa neste território, no século XVI. Combinada com a monocultura para exportação e a escravidão, a forma de ocupação de nossas terras pelos portugueses estabeleceu as raízes da desigualdade social que atinge o Brasil até os dias de hoje. (A HISTORIA, 2015).

O movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, também conhecido como Movimento Sem Terra ou MST, surge através de uma demanda por terras, oriunda de uma luta histórica que não se limita apenas ao Brasil.

Tanto outros países da América Latina como no próprio Brasil é possível observar diversos momentos expressivos em que as populações rurais mais pobres e excluídas, organizaram se e se mobilizaram, fazendo sua luta.

Naturalmente, o MST não é o primeiro movimento de luta pela terra. Na história do Brasil há vários relatos de revoltas camponesas. Todos os movimentos anteriores, contudo, permaneceram limitados à região em que surgiram. A ação das Ligas Camponesas, nos anos 60 concentrou-se no Estado de Pernambuco e adjacências. O mesmo aconteceu com Canudos, no final do século XIX, e com o Contestado, no começo do século XX, que ficaram restritos ao nordeste da Bahia e ao oeste catarinense. Além disso, tanto em Canudos quanto no Contestado, os revoltosos eram animados por aspectos messiânicos e místicos, e ansiavam mais por um retorno ao passado do que por uma transformação do presente. (COMPARATO, 2001, p.1).

No Brasil o primeiro momento da luta por terra no período pós-segunda guerra ocorre nos anos 1950 e nos anos iniciais da década de 1960, sendo freada com o golpe civil/militar de 64. Nesse primeiro momento também se observou pela primeira vez a constituição e a multiplicação de sindicatos de trabalhadores rurais, que mobilizavam principalmente os assalariados das regiões comerciais do país e, também, a emergência de ligas camponesas, que abraçaram primordialmente as demandas de pequenos produtores, geralmente não-proprietários, em particular no Nordeste brasileiro. Porém, o golpe freia as forças politicas que propunham mudanças nesse âmbito da reforma agrária. Exemplo dos partidos políticos, Instituições como a Igreja Católica, além do próprio governo populista que fora derrubado (sendo a questão agrária um importante detonador do golpe).

Outro momento importante para os movimentos do meio rural se inicia em 1970, situado em uma época de grande modernização e desenvolvimento capitalista. Uma ressurgência desses movimentos se fez necessária.

A partir daqueles anos, o movimento sindical de trabalhadores ligado à estrutura oficial passou a mostrar-se mais dinâmico, mas, ainda assim, também constituiu-se um outro ramo competidor, que anos depois se vincularia à Central Única dos Trabalhadores (CUT). Outros eventos, no início dos anos 80, acabariam por levar à constituição do MST, que reintroduziu agressivamente a “bandeira” da reforma agrária no cenário político brasileiro. Além, certamente, de várias outras formas de expressão organizacional mais regionalizadas, como movimentos de mulheres rurais, de agricultores ameaçados pelo desenvolvimento de grandes obras públicas (como hidroelétricas), de pequenos produtores reivindicando acesso a políticas setoriais do Estado, entre outros. (NAVARRO, 2002, p.1).

Nasceu da articulação das lutas pela terra, que foram retomadas a partir do final da década de 1970, especialmente na região Centro-Sul do país e, aos poucos, expandiu-se pelo Brasil inteiro.

O MST teve sua gestação no período de 1979 a 1984, e foi criado formalmente no Primeiro Encontro Nacional de Trabalhadores Sem Terra, que se realizou de 21 a 24 de janeiro de 1984, em Cascavel, no estado do Paraná. (CALDART, 2001, p.1).

Nos mais de 30 anos completados de luta, o MST está organizado em 24 estados, nas cinco regiões do país. No total, são cerca de 350 mil famílias que conquistaram a terra por meio da luta e da organização dos trabalhadores rurais. Quantidades significativas, dado o formato histórico da questão agrária no Brasil e o avanço do agronegócio, por consequência o fortalecimento do latifúndio.

Hoje o MST segue com os mesmos objetivos definidos no Encontro de 1984 e ratificados no VI Congresso Nacional, realizado em Brasília, em fevereiro de 2014. Lutando pela terra, pela Reforma Agrária e pela construção de uma sociedade mais justa, sem explorados nem exploradores. (CALDART, 2001)

O MST já registra em sua história áreas conquistadas do latifúndio que se tornaram lugares de vida e de trabalho para muitas famílias, e de produção de alimentos para mais outras tantas; hoje são 81 cooperativas de trabalhadores e trabalhadoras Sem Terra, 45 unidades agroindustriais e, o principal, a eliminação da fome e a redução drástica dos índices de mortalidade infantil nos assentamentos espalhados pelo Brasil inteiro. (CALDART, 2001, p.1).

Conquistas de uma luta coletiva na qual, muitos deles perderam sua vida para a violência do capital no capital, em sua luta cotidiana contra o latifúndio, em massacres mundialmente conhecidos, como os casos de Corumbiara e Eldorado dos Carajás (Estado do Pará), em 1996. Assim segue o movimento sem terra, que vem ajudando a recolocar a questão da Reforma Agrária na agenda politica brasileira, até mesmo na politica não institucional, sendo uma referência na construção de poder popular no Brasil.

Fazendo a luta pela terra e afirmando, em suas iniciativas, a possibilidade de novas relações sociais, e de um novo projeto de desenvolvimento para o campo, e para o país.

O MST tem chamado a atenção dos diversos segmentos da sociedade por apresentar determinadas características que o distinguem em sua trajetória de movimento social de trabalhadores e trabalhadoras do campo. Uma trajetória breve, diga-se, se o considerarmos dentro de um processo histórico mais amplo, mas longa se o compararmos com a maioria dos movimentos camponeses do Brasil, geralmente destruídos com muito menos tempo de vida. (CALDART, 2001, p.1).

Mas nessa trajetória de conquistas, transformam o latifúndio improdutivo não apenas em moradia ou local para produção. Usam também para educar os seus acampados e assentados. Não no sentido de adestramento, mas sim de conscientização da luta, do que é ser um sem terra, da sua importância no contexto do MST e de seu papel histórico. Além dessa conscientização, existe também a questão da alfabetização, pois muitos já nasceram e nascem nessa condição de assentados, e grande parte dos assentamentos são um tanto distantes das cidades, o que impossibilita que os mesmo frequentem a escola tradicional.

O MST também registra em sua história, e com especial orgulho, as 100 mil crianças e adolescentes que estão estudando em escolas conquistadas em suas áreas de assentamento e acampamento, as cirandas infantis, que aos poucos vão produzindo a cultura da educação infantil no campo; um movimento massivo de alfabetização de jovens e adultos sem-terra, que envolve em torno de 20 mil educandos, e também a formação de técnicos e de educadores em cursos de nível médio e superior, assim como diversas outras iniciativas de formação de sua militância e do conjunto da família Sem Terra. (CALDART, 2001, p.1).

Como podemos ver, o MST superou essa adversidade e construiu suas próprias escolas, onde aplicam suas pedagogias, na maior parte das vezes, inspiradas pelo educador Paulo Freire. Souberam direcionar seus esforços para a educação, vendo em seus acampados e assentados, muito mais do que pessoas que querem apenas o seu pedaço de terra.

A formação dos Sem Terra nos remete a um processo de fazer-se humano na história que está produzindo e sendo produzido em um movimento de luta social, também constituído como parte de um movimento socio-cultural mais amplo; mesmo sem que os Sem Terra tenham plena consciência disso, tal movimento extrapola seus interesses corporativos e projeta novos contornos para a vida em sociedade. (CALDART, 2001, p.2).

Com essa formação, o MST que mostrar ao assentado o seu lugar nesse modelo de sociedade que eles defendem, que ele deve sentir orgulho se ser homem do campo, entender a sua importância nessa sociedade como um todo.

O MST tem essa preocupação em não deixar seu povo se distanciar do que é ser um assentado, pois mesmo distantes das cidades, eles têm contato com o meio de vida urbano e toda a propaganda do que é meio de vida capitalista, e não querem deixar seu povo se iludir com isso, pois esse afastamento acaba enfraquecendo a luta do movimento como um todo, pois o assentado deixa de se sentir orgulhoso de fazer parte daquele meio.

Outro ponto de extrema importância é o que chamo de pedagogia das lutas, onde por meio das lutas as pessoas se conscientizam, se politizam e buscam a mudança. E a cada mínima conquista se enxergam como sujeitos que podem transformar a sociedade.

É também a participação no movimento da luta que politiza os Sem Terra, no sentido de que passam a compreender o seu problema específico num contexto mais amplo, e como parte de uma correlação de forças sociais e políticas que não se alteram apenas porque decidiram agir para transformar sua situação particular. Muitos sem-terra quando decidem participar de uma ocupação ou entrar num acampamento, o fazem movidos pela necessidade, mas também por uma visão ainda ingênua de mundo: consideram que se são trabalhadores do campo e se dispõem a trabalhar na terra, é justo que logo a consigam e então todos os seus problemas estarão resolvidos. Pouco adianta as lideranças fazerem longos discursos para explicar que a realidade é diferente; somente experimentando pessoalmente os embates da luta pela terra é que, aos poucos, aprenderão de que relações sociais fazem parte, e o que contestam mais profundamente em cada um dos atos coletivos de que participam. (CALDART, 2001, p.5).

Assim, como visto no primeiro capítulo sobre a educação libertária, a educação nos movimentos sociais também busca promover sua educação fora do poder institucionalizado, se formando para ter uma consciência critica, sendo um meio de libertação do ser, não de coerção, aquela que supera a alienação do homem (um dos pilares da sociedade atual) para assim poder mudar a própria sociedade.

Outro fator que em comum é a questão da pluralidade da educação. O MST não enxerga a educação apenas como aquilo que é ensinado dentro das 4 paredes da sala de aula, mas como algo mais amplo, que está presente no dia a dia das pessoas, nas suas lutas diárias, no seu convívio social.

No capitulo seguinte, iremos explorar nosso sujeito de estudo, que é a movimento zapatista, buscando entender sua educação, suas motivações e anseios.

5. Movimento Zapatista

O movimento Zapatista surgiu em 1983, nas montanhas de Chiapas, quando um grupo buscou aprender a viver no ambiente hostil das montanhas e a se organizar para a luta contra o exército mexicano. Com o tempo, esse grupo passou a integrar jovens indígenas e camponeses para defenderem suas comunidades contra as ações dos “capangas” dos latifundiários das respectivas regiões. O movimento zapatista contemporâneo tem origem na constituição do Exército Zapatista de Libertação Nacional (EZLN). O movimento tem esse nome em referência a Emiliano Zapata, um dos mais importantes personagens da Revolução Mexicana de 1910.

“O movimento zapatista nasceu com a formação do EZLN em novembro de 1983 na selva Lacandona, como uma pequena organização político-militar de orientação marxista-leninista. Metade de seus integrantes provinha do meio urbano e outra metade formada por indígenas politizados. Enquanto preparavam-se militarmente em locais isolados da selva, esse pouco vai pouco a pouco interagindo com as comunidades indígenas” (SILVA, 2008, p. 20).

O movimento foi formado em sua grande maioria por indígenas e camponeses, mas também com ajuda de intelectuais de esquerda, que contribuíram, entre outras coisas, no processo de formação política.

O processo de construção do movimento zapatista esteve embasado nas relações recíprocas entre intelectuais de esquerda e comunidades indígenas e campesinas, e os líderes dessas comunidades atraídos pela perspectiva da luta baseada na democracia participativa e recrutados para ela (PETRAS p. 58).

“O EZLN nasceu no campo, com uma concentração que representava as relações verticais e violentas impostas pelos donos das plantações. Eles aprenderam a trabalhar família por família e em segredo, inovando o modo de trabalho dos movimentos anti-sistêmicos. Quando o mundo parece mais um campo de concentração a cada dia, seus métodos podem ser muito úteis para aqueles de nós que continuamos empenhados na criação de um novo mundo.” (ZIBECHI, 2013).(A tradução é nossa).

A forma de articulação do movimento desperta interesse em diversos pesquisadores, intelectuais e movimentos sociais, pois o que se tem observado é uma ruptura com o tradicional modelo de movimento da esquerda. Esse é um dos grandes fatores que vem a cada dia dando maior visibilidade ao movimento, além da grande visibilidade que já teve em 1994, quando o movimento “surge” para a grande mídia, ao ocupar várias cabeceras municipales1 para protestar contra a entrada do México na NAFTA2, grupo esse formado por Estados Unidos, Canadá e México. Naquela circunstância, os zapatistas se posicionaram de modo contrário ao ingresso do México no NAFTA por entenderam que esse tratado só iria favorecer os interesses do grande capital norte americano que, com isso, teria mais acesso aos recursos naturais mexicanos, especialmente da região de Chiapas.

Segundo Falquet (2006, p. 212), o movimento zapatista desempenhou um grande papel no desencadeamento da atual resistência à globalização neoliberal. Outra razão para o levante de 1994, foi a luta dos indígenas e camponeses, que até então vinha cada vez mais perdendo espaço na “agenda” de prioridades do governo. Em um de seus manifestos, diziam eles:

O que buscamos, o que necessitamos e queremos é que toda essa gente sem partido nem organização ponha-se de acordo sobre o que não quer e sobre o que quer e se organiza para consegui-lo (de preferência por vias civis e pacificas): não para tomar o poder mas para exercita-lo. Já que sei que dirão que é utópico e pouco ortodoxo mas é o modo dos zapatistas (Subcomandante Marcos citado por MUNOZ, 1998, p. 191).

Nas palavras do Subcomandante Marcos do Exército Zapatista de Libertação Nacional (EZLN) não tem como interesse derrubar um governo para entrar em seu lugar. O que reivindicam é que se abra um espaço democrático onde camponeses, indígenas e trabalhadores possam participar e decidir sobre seus destinos na sociedade mexicana. Buscam, pois, a construção de uma nova cultura política, por meio das vias populares.

Hoje o em dia são 32 municípios autônomos zapatistas no Estado de Chiapas, tirando a soberania do Estado sobre aquele povo e incentivando a luta autônoma em outras regiões do México.

O que chamamos aqui de movimento zapatista, é uma organização composta por diversas etnias indígenas e campesinas que apresentam diversas instâncias político-organizativas. A organização armada é composta pelo exercito zapatista (EZNL), que é estruturado militarmente. Dentro do exercito zapatista, existem divisões também, entre os quais, insurgentes, comandantes e milicianos. Os insurgentes dedicam-se totalmente a organização armada, vivem nas montanhas e nos acampamentos próximos das mesmas. Os comandantes são os que dirigem a organização armada, normalmente são os mais velhos do grupo, que vivem em suas comunidades. “Son los encargados de recoger el sentir general, las decisiones de las comunidades y transmitirlas en forma de ordens al mando superior de los insurgente” (ROVIRA, 2002 p.77). Os comandantes são sujeitos centrais na organização, por serem aqueles que têm contato direto com a comunidade, os porta- vozes da organização civil. Por último, temos os milicianos, que participam das atividades de formação nos acampamentos militares, mas vivem em suas terras, participando ativamente da vida das comunidades.

A organização civil é composta pelos zapatistas que não participam das atividades militares, chamados também de base de apoio. São também a maioria do movimento zapatista (ROVIRA, 2002 p.77-78). Por isso, não perdem sua importância por não serem militares, ao contrário, a organização militar só existe na defesa de seus interesses, existindo um respeito mutuo de ambas as partes, pois se entendem como uma só comunidade.

5.1 A educação zapatista

Antes de entrarmos na questão da Escuelita zapatista, devemos compreender algumas questões básicas da própria educação zapatista e seu funcionamento. Apesar do nome ser um tanto intuitivo, irá mostrar que a escola dos povos zapatistas é diferente da Escuelita Zapatista.

Tendo que se defender do Estado Mexicano, o EZLN adotou a via armada para a auto-defesa do povo e do território, já que o Estado tenta de todas as formas acabar com a autonomia política dos zapatistas. Mas, não foi só isto. Anos mais tarde, no processo de sua auto-organização e na busca pela construção da autonomia política, o movimentos zapatista passou a dar atenção à formação das novas gerações.

Para tanto, dedicou-se a formação política de seus quadros através da escola, despertando neles um olhar crítico, aprendendo e entendendo sua própria cultura.

A escola foi um dos principais espaços de implementação de uma dominação no campo simbólico/ideológico dentro dos marcos eurocêntricos e também dentro de uma perspectiva de projeto um estado nação, que é o projeto moderno ocidental, que deixou a margem as populações indígenas, as populações campesinas e também afro americanas. Então esses movimentos perceberam que enquanto não houver um processo de construção de uma leitura crítica dessa realidade da qual eles pertencem, não há como avançar na proposta de um projeto político alternativo. (BARBOSA, 2013).

Um processo educativo conduzido pelo próprio povo, tendo como educadores os próprios zapatistas, diferente de antes, quando dependiam da educação do “mau governo” (a maneira como eles se referem ao governo do México), quando eram enviados professores até as comunidades, e esses professores não tinham qualquer comprometimento com aquela cultura, seja ela atual ou ancestral (que é o caso da cultura Maia, ainda viva naquele povo), ou seja, os professores não estavam contextualizados e tão-pouco compromissados com suas necessidades.

“Nas escolas autônomas, eles tem tanto a educação primaria, como a educação secundaria, não tem nenhuma forma de certificação oficial, é uma educação autônoma, não está vinculada ao estado (a secretaria de educação publica do México) e que para eles isso é totalmente secundário, eles não querem receber uma certificação, eles querem ser reconhecidos no seus direito de exercer autonomia”. (BARBOSA, 2013).

Os zapatistas podem, assim, oferecer para seu povo uma educação que permita pensar sua cultura, origem e principalmente formar pessoas que sejam conscientes da sua realidade. E que possam também fazer uma leitura crítica e entender porque se encontram naquela situação e orgulhar-se de pertencer àquele lugar e àquela comunidade.

A primeira consideração sobre a organização da educação autônoma zapatista, é que ela não ocorreu de forma homogênea em todas as comunidades e regiões onde se localizam as bases de apoio zapatistas. O que vale dizer que um maior ou menor desenvolvimento das atividades educacionais vai depender dos recursos, das necessidades e prioridades determinadas pelas decisões comunitárias, municipais e regionais. (SANTOS, 2008, p.66).

A orientação sobre o desenvolvimento das atividades educacionais se dá por correspondência com a organização administrativa do território, que no caso são chamados de “Caracóis”: são 5 no total (La Realidade, Oventic, La Garrucha, Morelia e Roberto Barrios). Cada caracol tem sua particularidade e seu desenvolvimento em diversas áreas, não apenas na área da educação.

Figura 1: Mapa dos caracoles


Fonte:

Segundo Santos (2008 p.75), apesar de algumas diferenças e particularidades existentes, alguns aspectos importantes são comum a todas elas, aspectos esses que dão base ao desenvolvimento educacional.

Apesar da heterogeneidade encontrada entre as regiões, municípios e comunidades na implantação de atividades educativas, existem aspectos importantes que são semelhantes. Identifiquei alguns deles: a concepção e objetivos da educação, o processo de construção e amaneira de organização e gesto das atividades educativas, a preocupação com determinados elementos da prática de ensino-aprendizagem, a inserção das meninas e mulheres em todos os graus de ensino e hierarquia da organização.

Qual seria então o objetivo dessa educação zapatista? Qual é a sua função dentro da comunidade?

Para responder a essas questões me basearei nos relatos da mesa de educação do primeiro e segundo encontro dos povos zapatistas e o mundo, ocorridos nos caracóis zapatistas, realizados em 2006 e 2007.

A função da educação zapatista não é formar para o sucesso profissional, mas para o desenvolvimento integral do seu povo, ou seja, uma educação que serve ao povo, baseado na própria necessidade dos mesmos, necessidade essa de reconhecimento e efetivação dos direitos dos povos indígenas.

No trecho abaixo são deixados claros os objetivos da educação zapatista:

O que queremos conseguir com essa nova educação autônoma? Nessa nova educação autônoma queremos lutar para acabar com a má distribuição dos graus de estudo ou a má organização da educação do sistema capitalista. Queremos também conseguir a participação de meninos e meninas, jovens, adultos entre homens e mulheres, por que não mencionar nossos companheiros anciãos e anciãos? Porque eles e elas são os que guiaram nossos passos dentro de nossa luta. Também queremos ensinar uma história verdadeira de nossos povos, país, mundo, a nossos meninos e meninas. Também queremos uma educação que fortaleça nossa cultura, nossa língua materna, nossa própria forma de educação em cada família. Queremos uma educação também que nos ensine o coletivismo, a unidade, a disciplina, o companheirismo. Queremos uma educação que saiba responder as necessidades de nossos povos de acordo com a região onde vive. Queremos uma educação que nos ensine alguma técnica de trabalho, que nossas comunidades, de todos os trabalhos que estamos realizando em nossas comunidades. Queremos uma educação onde se respeite nossa cultura e não zombemos dela. Queremos uma educação que nos ensine o justo, para praticar a justiça. Queremos uma educação onde se respeite a igualdade de direitos entre homens e mulheres e a defendê-los com dignidade. Queremos uma educação onde se respeita a sabedoria e se d· valor a nossa dignidade. E queremos uma educação também em que se ame o trabalho, onde se ame a vida, onde se ame também a vida de nossa mãe natureza. (SANTOS 2008 p76).

Podemos perceber através dessa fala a integração entre a busca por igualdade junto a uma busca pela valorização cultural indígena.

O fim da desigualdade social no acesso à educação, que garanta a possibilidade igual de acesso à participação de todos, a igualdade de direitos entre homens e mulheres, o desenvolvimento de técnicas para o trabalho comunitário são alguns objetivos que pretendem uma política de igualdade e justiça para a educação. A valorização da cultura, por meio da revitalização da língua indígena, das formas tradicionais de educação, da cosmovisão indígena e das manifestais culturais, do ensino da história verdadeira configuram, por sua vez, uma política da diferença. (SANTOS, 2008 p.77)

Podemos perceber também como os próprios zapatistas denominam a sua educação. A denominam como uma educação autônoma, pois acreditam na sua potencialidade para trazer maior autonomia ao seu povo; uma educação que vem para romper com a educação oferecida pelo Estado. Um significado de resistência ao que chamam de “má educação”.

Os zapatistas sempre que falam da educação desenvolvida em seus territórios, lembram da educação que era oferecida pelo Estado e suas marcas negativas, e sempre buscam fazer essa comparação, pois para eles, a educação oficial é tudo o que a educação autônoma não pode parecer. E como já citado neste capítulo, os professores enviados não tinham qualquer comprometimento com a cultura local, não permitiam que os alunos usassem sua própria roupa, falar na sua língua. Um processo da própria politica do México, que ignorava a perceptiva das línguas indígenas em todo pais (BARBOSA, 2013).

A educação oficial seria, portanto, representante e agente da política de assimilação e homogeneização do Estado-Nação modernos. Os sistemas de educação construídos pelos Estados nacionais também se constituíram em um dos eixos de formação de uma cultura nacional única. (SANTOS, 2008 p.79)

Além de ser uma educação que promovia o individualismo - que vai contra a cultura socialização tradicional indígena - está atrelada ao próprio sistema capitalista e a reprodução dos valores burgueses.

Isso acontece porque ao destruir os elementos vitais da cultura indígena, a educação a enfraquece e a seus indivíduos, estes enfraquecidos entram na lógica do sistema capitalista subjugado e pronto para ser explorado por sua mão de obra barata. Aqui, a função da escola oficial seria reproduzir as condições para a exploração da mão-de-obra dos indígenas, por meio de sua ineficiência, da não orientação para seus direitos, ou seja, deve mantê-los na ignorância, a educação efetivamente não deve oferecer-lhes conhecimentos ou fortalecê-los. (SANTOS, 2008 p.80).

5.2 A Escuelita Zapatista

A Escuelita Zapatista, apesar do nome sugestivo, não é propriamente uma escola, mas um processo de formação que ocorre durante um determinado período. Um período no qual os zapatistas recebem pessoas de diversas partes do mundo, a fim de fazer um intercâmbio cultural, marcado por períodos de estudo intensivo e trabalho educativo, permitindo que as mesmas conheçam o cotidiano das comunidades zapatistas.

O movimento zapatista sempre se preocupou em dialogar com a população mexicana e os movimentos sociais do resto do mundo. Além das marchas, o EZLN promoveu seminários internacionais, a maioria em sua sede urbana, o Centro Indígena de Capacitación Integral – Universidad de la Tierra (Cideci-Unitierra), na periferia de San Cristóbal de las Casas. Em comemoração aos dez anos de existência dos caracoles e à proximidade de seus vinte anos de luta, os zapatistas criaram a Escuela Zapatista Global − Escuelita, para os íntimos. (ADDOR, 2014).

A Escuelita Zapatista teve sua primeira edição em agosto de 2013, aproveitando os 20 anos de existência do movimento zapatista. Naquela ocasião, foram mais de 1200 educandos a passar pelo processo de formação junto aos zapatistas. Outras edições ocorrem desde então, acontecendo em média duas vezes por ano, com exceção de 2014, em razão do assassinato de um militante do movimento e educador da Escuelita. Apesar de não ter ocorrido na época da Escuelita, o movimento decidiu suspender, por questão de segurança. (LAO, 2014).

Pela ampla articulação que o movimento tem dentro e fora do México, a oportunidade de conhecer sua experiência, o cotidiano de suas comunidades e sua forma de organização atraiu um grande número de pessoas para o curso “La libertad según l@szapatistas”. (ADDOR, 2014).

Como visto, além do processo educacional dentro das comunidades, os Zapatistas recebem pessoas de outros locais do México e do mundo, que têm interesse em viver e aprender com a experiência zapatista, podendo, assim, levar até sua comunidade essas experiências de formação e construção da autonomia política.

Durante a “Escuelita Zapatista”, os membros do movimento apresentaram, pública e detalhadamente, sua trajetória histórica de luta social local, ficando evidente nas suas narrativas um esforço de teorização da concepção política que emerge de mais de duas décadas de práticas cotidianas de autonomia. Buscando consumar nas suas comunidades seus princípios de justiça, liberdade e democracia de acordo com seus próprios preceitos e costumes, o zapatismo alcançou abrir caminhos para pensar formas concretas e alternativas de organizações autônomas no mundo moderno, nos convidando a formular novas perguntas e pensar através de novas perspectivas a própria modernidade na América Latina. (MARQUES, 2014, p 113).

Com a Escuelita, os zapatistas não pretendem explicar o que significa ser zapatista, nem ao menos tem a intenção de fornecer um manual de como desafiar o capitalismo, nem desejam doutrinar os alunos com suas ideias. O que pretendem com a experiência da Escuelita é acima de tudo, convidar a todos para uma auto-crítica, auto-reflexão, mostrando que esses são os únicos dogmas irrevogáveis do seu movimento (CONRADO, 2014).

Os zapatistas demonstram também com a Escuelita uma grande vocação à autorreflexão, ponto que talvez seja vital para a sobrevivência dos mesmos. Também se observa o desejo de passar essa vocação adiante, inspirar essa autorreflexão nos demais, não apenas para os seus.

Diante das circunstancias, até mesmo geográficas, os zapatistas poderiam se fechar dentro do próprio movimento, mas o que vemos é esse grande esforço em não falar apenas para os seus, podendo passar adiante seus aprendizados de anos de luta.

A proposta da Escuelita Zapatista já é por si só uma prova de muita coragem e sobriedade destes povos. Receber quase 5.000 visitantes dos mais diversos lugares do mundo, cheios de expectativas utópicas sobre seu Movimento é um grande desafio, que demanda não somente paciência e dedicação, mas principalmente humildade e vocação à autorreflexão. (CONRADO, 2014).

Como já dito, a experiência da Escuelita Zapatista não pretende ensinar o que é ser zapatista, nem tão pouco pretende apenas só falar, enquanto os alunos que ali estão ouvem, o que se pretendem é que exista um intercambio entre os alunos da Escuelita, com a própria comunidade Zapatista.

Ao mesmo tempo, os zapatistas mais jovem tiveram a oportunidade de conhecer os ativistas de diferentes partes do globo, passar tempo com eles, ouvir e aprender com suas lutas, e perceber que as experiências radicais do seu próprio projeto de autonomia estão mantendo a esperança vivo para milhões de pessoas que nunca tinham tido a oportunidade de conhecer - até agora. (LEONIDAS, 2013). (A tradução é nossa).

Na Escuelita, os zapatista discorrem sobre o contexto do seu conflito militar, social, cultural, econômico, quem enfrentam há anos, falam da estrutura política de suas comunidades, das articulações nos caracoles. Além de exporem sobre os princípios do movimento, do diálogo que realizam entre a ELZN e a sociedade civil.

obeceder y no mandar; proponer y no imponer; representar y no suplantar; convencer y no vencer (as políticas devem ser feitos em diálogo); bajar y no subir (manter contato próximo com as bases); servir y no servirse; construir y no destruir (aproveitar iniciativas e ideias de outrem, em lugar de desqualificá-las). (ADDOR, 2014).

Figura 2: Zapatista ministrando as aulas na Escuelita


Fonte: <http://www.soltec.ufrj.br/index.php/soltec/noticias-soltec/71-experiencia-na-escuelita-zapatista>

A experiência da Escuelita vai muito além de explicações sobre história e motivos de luta do movimento. Na Escuelita os alunos participam de atividades cotidianas da comunidade, experimentando até atividades produtivas na agricultura.

Nos três dias, participei de algumas atividades do cotidiano da comunidade. Fomos à milpa (plantação) para ajudar a colher feijão, milho, café, cana. Uma das principais conquistas da luta zapatista é o terreno coletivo. Portanto, os agricultores não são proprietários do seu terreno. Apenas lhe é cedido pela comunidade um pedaço para sua colheita. (ADDOR, 2014).

Nota-se um imenso esforço por parte dos zapatistas em realmente tornar essa experiência algo concreto, mostrando o cotidiano da comunidade, integrando os alunos a essa realidade, tornando essa muito mais que uma simples escola. No fundo, querem demonstra que é possível viver de forma autônoma como vivem, sem a intervenção direta do Estado, que é possível criar essa relação de respeito e companheirismo dentro da comunidade e construir valores e parâmetros sociais distintos da sociedade burguesa.

E não precisam necessariamente colocar os alunos dentro de uma sala de aula, com um quadro negro e ficar explicando o que é o movimento, usam de sua metodologia escolar para concretizar essa experiência. Aliás, este talvez seja o dado mais importante desta experiência, a síntese que buscam fazer entre “teoria e prática”, entre “experiência e consciência”.

Não obtêm um título de graduação, mas sim uma responsabilidade maior do que a que te dá um papel que demonstra teus sucessos acadêmicos. Os formados aqui levarão consigo deveres pra toda a vida, até que seu movimento se organize, até que sua comunidade seja mais livre. (MOLINA, 2013).

Os educandos da Escuelita levaram consigo toda essa experiência para as comunidades onde vivem, podendo assim, ampliar o processo formativo para além daquele momento e para outros companheiros e companheiras em luta em vários países. Não para tentar imitar ou adaptar o que os zapatistas fizeram, mas para compartilhar tudo o que viveram e confirmar que é possível a construção de uma sociedade distinta, construída desde baixo, por meio da luta e da resistência.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação nos moldes zapatista muito se aproxima da proposta de educação libertária/integral, proposta por Bakunin, Tolstoi e tantos outros pensadores de viés libertário. Não no que diz respeito ao método pedagógico em sentido estrito, mas no sentido da construção e desenvolvimento da autonomia do processo educativo e da auto-gestão das comunidades.

A ruptura dos zapatistas com o Estado mexicano possibilitou a construção de uma autonomia nas mais diversas áreas, inclusive na área educacional. Uma educação pensada de baixo para cima, problematizando o cotidiano e o futuro de seu povo. A ruptura possibilitou aos zapatistas exercer autonomia em seu território, podendo, assim, construir sua escola autônoma, uma educação do povo para o povo.

Autonomia essa que não seria possível se a região ainda estivesse sob o controle do Estado, pois a educação institucionalizada está toda pensada para o desenvolvimento da sociedade burguesa, ou seja, para desenvolver profissionais para o mercado de trabalho e para perpetuar a hegemonia das classes dominantes.

Por mais que se esforçassem, em algum momento teriam limitações quanto ao desenvolvimento de uma educação que visasse contextualizar os alunos ou fortalecer sua cultura. Pois como já visto no primeiro capitulo, seria uma grande contradição tentar encaixar uma educação autônoma dentro dos moldes do sistema vigente. Além das próprias restrições impostas pelo Estado, que vão desde a busca por reduzir seus custos com direitos sociais, como visto na questão da educação nos movimentos sociais, até a perspectiva de capacitação de professores para lidar com as particularidades da cultura e, sobretudo, da luta. No México, particularmente em Chiapas, quando o Estado cuidava das escolas daquele território, enviava professores sem comprometimento com a cultura local, com conteúdos que não tinham a preocupação com a experiência de vida e a perspectiva de futuro daquele povo.

A educação zapatista tem a preocupação de fortalecer a cultura do seu povo, resgatando as tradições e uso da sua língua local (algo proibido quando a educação era fornecida pelo Estado), fazendo com que os alunos sintam-se parte integrante daquele povo e daquela comunidade, sentindo orgulho de ser indígena e/ou camponês. Algo parecido com o que foi visto na experiência do MST, cuja preocupação, além da educação formal, é não deixar o seu próprio povo se distanciar da luta e do seu entendimento enquanto classe trabalhadora e enquanto Sem Terra, sentindo orgulho por isso. Sendo protagonista da sua própria história, como vimos na educação dos movimentos sociais, fazendo parte da ação educativa, revitalizando a si mesmos e a sociedade em que vivem.

Outro fator relevante é como entendem a educação como algo mais amplo, que abrange também os processos formativos que se realizam nas práticas sociais nas diferentes manifestações da sua convivência. Aprendendo não só nas escolas, mas no dia a dia, na luta, na resistência, assim como vimos no caso dos acampados e assentados do MST.

E, por fim, pudemos conhecer um pouco acerca da Escuelita zapatista, que tem tornado possível que outras pessoas vivenciem essa experiência de luta e construção de autonomia. A Escuelita também tem permitido que outras pessoas possam conhecer o cotidiano dos zapatistas, aprendendo sobre a autonomia exercida por eles, como ela se dá, seus limites e suas práticas, podendo levar esses aprendizados para seus movimentos e comunidades, a fim transcender a teoria e experimentar a prática, não como cópia, mas como experiência possível. Para os zapatistas (principalmente seus educandos) também é uma grande experiência, pois trocam informações com pessoas ao redor do mundo, gerando um grande aprendizado não só nos que visitam com nos que recebem, pois assim como os educandos ouvem a palavra deles, os zapatistas ouvem as palavras dos educandos.

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1 A cabecera municipales é a povoação que detém a ação administrativa de um município, também definida como o lugar onde o município está fixado.

2NAFTA é o “North American Free Trade Agreement”, ou Tratado Norte-Americano de Livre Comércio.


Publicado por: Luiz Henrique Tessari Pelliccioli

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